Telarañas de conocimiento.Educando en tiempos de la Web 2.0

Telarañas de conocimiento
Educando en tiempos de la Web 2.0
interiores Telarañas 4-05.pmd 3 16/05/2008, 17:52

Carlos Neri- Diana Fernández Zalazar
Telarañas de conocimiento
Educando en tiempos de la Web 2.0

Neri, Carlos Telarañas de conocimiento : educando en tiempos de la
Web 2.0 / Carlos Neri y Diana Fernandez Zalazar - 1a ed. - Buenos
Aires : Libros & Bytes, 2008. 182 p. ; 21x15 cm. (Culturas en red; 3
dirigida por Carlos Neri y Nora Galia)
ISBN 978-987-1426-01-0
1. Educación. I. Fernandez Zalazar, Diana
II. Título CDD 370
Fecha de catalogación: 07/11/2007
Diagramación: Digital & Paper
digitalypapel@gmail.com
Imagen de tapa: DG. María Laura Carballo
ISBN: 978-987-1426-01-0
2008 © by Libros & Bytes
Tres Arroyos 1959. CABA
Tel. (054) (011) 4585-0003
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso por Docuprint S.A. para Libros & Bytes en el mes de mayo de 2008.
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibido, sin la
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establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento
informático.
IMPRESO EN LA ARGENTINA/PRINTED ARGENTINA

A Malena.

Decía Stephen Downes:
“Un sitio Web no es la descripción de la persona.
Es su propia representación a través de su red.”
Del mismo modo que las redes de los lazos familiares, profe-sionales,
de amistad y compañerismo representan los diversos
modos de nuestro acontecer es que agradecemos a:
Los compañeros de Proyectos al Sur: Juliana Boersner por su lúcido prólogo
y por la amistad generada en la red a través de noches de letras digitales.
Alejandro Karpicius que nos recuerda que la amistad está siempre presente
sea en versiones on line o en una mesa de café.
Gabriel Arellano por su pasión por los códigos abiertos y su voluntad
incesante de prestar ayuda y enseñarnos.
A Narciso Benbenaste por su insistencia en el conocimiento
y su provocación para los desafíos.
A Fernando Napoli, Walter Legnani, Inés Casanovas y Oscar Nogues por
habernos escuchado y abierto las puertas en la UTN.
A Mariano Palamidessi y Fabio Tarasow por la generosidad y el poder compartir
las inquietudes sobre la educación desde FLACSO.
A Mara Oses, Nora Galia y Mariana Pellegrino por su labor docente
intentando convertir estas letras en clases.

A Gabriela Schiavello, Esteban Costa, Juan Jorge Michel Fariña y Marcelo
Bentancourt, por los años caminados en la docencia.
A Cecilia Flood por su lucidez y su estímulo para la producción.
A los colegas de la cátedra de Epistemología Genética que supieron escuchar y
acompañar algunas de las ideas esbozadas en este libro.
A nuestros amigos en grado uno: Soledad Justo, Alejandro Nigri, Celeste Smith,
Garbis Yildiz, Marisa Ródenas, Lidia Serrao, Gabriel Guralnik, Alejandra
Maestripieri, Schélica Mozobancyk y Gustavo Pérez Sala.
A nuestra familia, Nora y Elsa Salazar, Abraham y Ariel Obermeister, Alejandra
Ávila, que con amor y paciencia estuvieron siempre cuidando nuestra familia.
A nuestros padres: Hilda Zalazar, Elsa D´Ambrossio, Lucas Moreno y Mario
Neri, que nos dieron la oportunidad de ser y hacer lo que nos gusta.
A Fredo Alvarez y a todo el equipo de la editorial
Libros & Bytes por hacer posible este libro.

Índice

Orkut: Esa otra forma de juntarse con el otro
Perdidos en la clasificación
Capítulo 5
Trabando y compartiendo la información
Que la información venga a mí
Blogines
Compartiendo los favoritos: Del.icio.us
Capítulo 6
El concepto de participación y la Web 2.0 ¿Participar es
escribir, es leer o que es?
Participación, Lurkers y la regla de 90-9-1
Conclusiones 2.0
Notas
Parte III
Intervenciones didácticas
El centro de recursos organizado como herramienta didáctica
(CRO)
¿Educando a distancia o distanciándose del educando?
Hacia una propuesta integradora de tecnología y conocimiento
Conclusiones
Un modelo de enseñanza de las TICS en la Universidad. Cómo
generar el proyecto
Introducción
Desarrollo
La enseñanza instrumental de la tecnología vs. el sentido de la
utilización de la tecnología
Conclusiones
Efectos de la propuesta
...............................................................................
Nativos e inmigrantes. Una experiencia tranversal
Antecedentes de la experiencia
Nota ................................................................................................................................... 146
Modelo de curso: Un viaje por laWeb 2.0
Bitácora de viaje y hoja de ruta del “maquinista”
Los pasajeros de este singular viaje
Navegar laWeb 2.0 en un viaje en tren virtual
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El tiempo y las estaciones
Bienvenidos a Blogger
Mapa de Ciudad
Los momentos de mayor aprendizaje .................................................................... 155
El tren de la Web 2.0 ha ingresado a la estación . 156
Final del viaje
Blogger
Conclusiones y perspectivas para el futuro
Apéndice
1. La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y po-sibilidades
para el sujeto del conocimiento
Tecnologías lúdicas, tecnologías del aprendizaje
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Notas ...... .. ... . .... . .... . ... .. .. . ....... . .. .. ...... .. ... .. .. ... . ........................................................................... 167
2. De la primera a la segunda vida
¿Una perspectiva de futuro?
Bibliografía
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APÉNDICE
Prólogo
15
Allí también hay otro/
Huésped de la luna
MATSUO BASHO
Sendas del Oku
Empiezo a escribir este prólogo de la misma manera en la que
cada mañana me siento frente al computador para escribir las
entradas de mi blog*, es decir, sin una estructura pre-establecida.
A un lado dejé las notas, comentarios y subrayados ya que quiero
dejar que sea el fluir de la reminiscencia de lo leído y conversado,
lo que me permita o facilite mi fluir en la escritura y que ella no
se predetermine por las palabras de otros, ni siquiera por la de los
autores de este libro.
La invitación que me hicieron Diana Fernández Zalazar y
Carlos Neri a que escribiera un prólogo para la edición del libro
Telarañas de conocimiento. Educando en los tiempos de la Web 2.0,
resulta para mí una honra, además de un compromiso asumido
con alegría, porque, de alguna manera, y entre otras cosas, me
siento partícipe de un coro vocal autorial que, de fondo, celebra
su existencia. El sentido de la última frase cobrará un mayor sen-
*http://www.ciberescrituras.com

CARLOS NERI
tido para el lector a medida que avance en la lectura del libro. Por
lo pronto, guardé a un lado la palabra polifonía y la frase escritu-ra
colaborativa.
El subtítulo del volumen “Educando en tiempos de la Web 2.0”,
como todo buen subtítulo que se precie, nos da las claves de la
dirección hacia la cual se deslizará el contenido. Pero, ¡atención!,
no se engañen quienes esperan encontrarse acá con un maquillaje
del modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje en el que los
roles de docente y alumno estaban prescritas de antemano y en el
que el orden, la disciplina y el silencio eran parte infaltable de la
receta a seguir.
Joël de Rosnay escribía, en los tempranos años 80, una frase
que permanece vigente y que resume e introduce el tema de la
importancia de las TICS en el aprendizaje: “Antes de tener una
computadora en la casa, es realmente difícil hacerse una idea de
la revolución que nos espera. Después, es imposible no pensar en
forma diferente”. Ya no podemos pensarnos igual a nosotros mis-mos
ni a los demás, como no puede pensarse de igual manera la
educación después de Internet y de las nuevas tecnologías.
La apuesta más poderosa que puede hacerse, y ella está ex-plícita
en Telarañas de conocimiento, es colocar al ser humano, y
no a la tecnología, en el centro de todos los procesos educativos
y culturales. En muchos entornos la tecnología se encuentra
satanizada y el ámbito educativo no se halla, lamentablemente,
ajeno a ello. Ha habido una ruptura, un cambio de dirección,
un cambio cuántico que hace que se pongan en duda todas las
certezas que nos habían acompañado hasta hace algunos años.
La incertidumbre genera angustia. Eso es comprensible. Pero el
cambio está dado y no hay marcha atrás. Y hablamos tanto de
un cambio estructural como de un cambio funcional, de un
cambio exterior y un cambio interior. Cambia el entorno pero
cambia el ser humano en su proceso de adaptación, sólo que
16

ANÁLISIS DE LOS RECURSOS Y APLICACIONES DIDÁCTICAS DE LA WEB 2.0
unos cambian más rápido que otros y algunos deciden, incluso,
no cambiar.
Carlos Neri afirmaba hace unos meses en una entrevista radial
hablando sobre la globalización, que no podemos decidir si que-remos
estar o no: la globalización está allí, nos rodea, somos parte
de ella, queramos o no. Lo mismo aplica con respecto a las TICS:
están entre nosotros, queramos aceptarlas o no, queramos usarlas
o no. Aunque nos neguemos a usar teléfono móvil (existen toda-vía,
créanme, personas que se niegan), por ejemplo, eso no impe-dirá
que cada vez más gente en el mundo los usen y no solamente
como teléfono, sino también y sobre todo, como instrumento de
comunicación audiovisual que le permita contar al mundo qué es
lo que ocurre en su medio, potenciando así lo que se ha dado en
llamar periodismo ciudadano a través de los blogs o bitácoras.
Esa revolución es ya una realidad y lo que Diana y Carlos
hacen, es brindarnos un recorrido exhaustivo y crítico por la his-toria
de la Internet y el paso de la Web 1.0 a la Web 2.0 para
luego describir las distintas herramientas con las cuales conta-mos
para enriquecer y potenciar la experiencia pedagógica. Un
punto interesante a tomar en cuenta acá es que, a diferencia de lo
que ocurría en el pasado, esto que llamamos herramientas es algo
que no provee el docente como algo especial, sofisticado, sino que
ya están en el mundo real, son de uso cotidiano, son algo que, al
menos teóricamente, está al alcance verdaderamente de cualquie-ra
que tenga una computadora y acceso a internet. Un puente
franco al fascinante y aún bastante inexplorado mundo de la vir-tualidad.
Ganárselo para potenciar el aprendizaje es uno de los
retos fundamentales que se plantean en las próximas páginas.
Sí, estoy hablando también de la incorporación de lo virtual a
la educación. Lo escribo y sonrío porque mi experiencia es que
muchos docentes tradicionales, de los que ni siquiera pueden
llamarse nativos digitales porque le tienen fobia a las computadoras,
sienten un profundo temor a todo lo que suene a tecnología y
17

CARLOS NERI
tienden a descalificarlo y a minusvalorizarlo como posible herra-mienta
de apoyo en lo docente. Internet, chat y comunidades
virtuales resultan igual a ocio para ellos. Pero no son tales, y en
este libro podrán darse cuenta de ello, como también podrán
entender que el uso de las TICS en la educación implica la supe-ración
de varias dificultades o trabas que tienen que ver, tanto
con el docente como con el estudiante, ya que a pesar de que
muchas veces colocamos la “culpa” del bajo índice de rendimien-to
en estos últimos, actualmente el trabajo quizás más importan-te
hay que hacerlo con los primeros.
Diana Fernández Zalazar apunta hacia ello claramente cuan-do
escribe que “también es posible pensar que lo que importa en
un docente no es el dominio instrumental sino la posibilidad de
análisis y desarrollo de propuestas apropiadas para las nuevas tec-nologías”.
Cuando hablamos de dominio instrumental, de he-cho,
estamos rozando el tema de la brecha digital, pero debemos
entender que, por un lado, implica que cada vez más personas
puedan usar cualquiera de las herramientas tecnológicas que per-miten
la comunicación pero, por otro, también debería suponer
un trabajo con los usuarios de esas tecnologías para que sean ca-paces
de potenciar la efectividad de su uso. Es aquí donde nos
encontramos con la verdadera brecha que es la que pone de ma-nifiesto
al menos dos modos de entender, vivir y construir la rea-lidad:
la de los nativos digitales y la de los inmigrantes digitales.
La gran mayoría de los docentes pertenecemos a este segundo
grupo y nos toca trabajar con estudiantes del primer grupo cuya
manera de conocer, leer, estudiar, moverse en la realidad es, a
veces, abismalmente distinta a la nuestra. Para ellos la tecnología
no es un problema, ni siquiera se sienten en la necesidad de pre-guntarse
por ella y su razón de ser, ya que es parte “natural” de su
forma de vida, un instrumento para aprehender la realidad, para
conocer el mundo, para interactuar, para crear, para relacionarse,
para trabajar.
18

¿Cuándo ocurrió el quiebre? ¿Cuándo se generó la ruptura
que no nos dimos cuenta? En este libro están algunas de las cla-ves
para comprender el proceso que nos llevó a este punto. Se me
viene a la mente una anécdota de quien es justamente el padre
literario del ciberespacio (ojo que digo el literario), William Gibson
quien, hace un tiempo, enfatizó que para él ya resulta imposible
escribir sobre el futuro y que prefiere escribir ahora sobre el pasa-do
inmediato. La razón es que cuando empezaba a escribir Pattern
Recognition, su penúltima novela, prácticamente lo único que sa-bía
de su personaje era que se trataba de una mujer y que vivía en
Nueva York. En esos precisos días en los que se encontraba cavi-lando
acerca de su personaje y de su nueva novela, ocurrió el
ataque a las torres gemelas y desde entonces toda su idea de lo
que debía ser su creación cambió. Lo que continuó para el mun-do
lo sabemos. Para Gibson, quien a lo largo de siete libros se
había convertido en el modelo literario de la Ciencia Ficción con-temporánea
en su vertiente del Cyberpunk, el futuro dejó de
existir como posibilidad de inspiración:
(...) de repente, de un día para otro, ¡me encontré con que absolutamen-te
cualquier cosa podía ocurrir! La ironía era haber intentado escapar de
la ciencia ficción para, de repente, encontrarme en el mundo real con
una situación de ciencia ficción más compleja que ninguna que hubiese
imaginado antes.
Ahora debe escribir desde la incertidumbre porque el presen-te,
el día a día, le muestra múltiples capas interactuando, múlti-ples
escenarios complejos que le traen sorpresas diarias lo
suficientemente interesantes como para ocuparse del aquí y del
ahora e, incluso, del “pasado inmediato”. Mi sensación cuando
leí esas palabras era que finalmente el futuro nos alcanzó y lo hizo
no solamente en la literatura, sino también en la educación, la
escritura, el conocimiento, la representación del mundo, la
interacción humana. Esferas en las que todo parece, al menos
desde lejos, haberse trastornado, caotizado.
19

CARLOS NERI
Mucho cambió ese 11 de septiembre de 2001 y una de las
principales consecuencias o reacciones fue que se desató el fenó-meno
de la blogósfera por el deseo manifiesto de los “ciudadanos
de a pie” de contar su parte de la historia, por registrarla y com-partirla,
generando así un revuelo que ha fracturado las estructu-ras
comunicativas y cognoscitivas que conocíamos como
tradicionales y que suponíamos inamovibles. Pocas instituciones
han quedado sin grietas después de este colapso y la educativa no
es una excepción. Pero la estructura que empieza a descubrirse al
sacar el friso es fascinante. Parece frágil como una telaraña, pero
no lo es porque está tejida con lo más fuerte y esencial: los víncu-los
humanos.
Está a tiempo. Si le tiene miedo al vértigo, favor no continuar,
si, por el contrario, comprende que los tiempos han cambiado y
que la tecnología llegó para quedarse y que ha trastocado (no
trastornado) muchos de los órdenes conocidos, continúe. Ade-lante
con la lectura. Bienvenidos al presente: conózcanlo y, sobre
20
todo, úsenlo.
JULIANA BOERSNER

Introducción
En la actualidad las tecnologías de la información y la comu-nicación
social (TICS) atraviesan todos los campos de la vida so-cial
y particularmente en la educación, es insoslayable un análisis
de las posibilidades y límites de las mismas para poder llevar
adelante intervenciones didácticas legítimas. Tomamos como
paradigmáticos los desarrollos de Internet y el hecho de que este
sea un medio que, además de constituir un reservorio de recursos
genera una forma particular de comunicación entre sus usuarios,
nos otorga posibilidades en tanto herramienta mediadora en la
construcción del conocimiento.
El tema de la calidad de los contenidos, la posibilidad de acceso
a los mismos y las nuevas formas de vínculos y categorizaciones que
se prefiguran en la Web 2.0, hacen necesario un recorrido y aná-lisis
para pensar en el potencial educativo y comunicacional que
podría constituirse a partir de este nuevo modelo de la Web. Es
en este sentido que ciertos problemas se actualizan como los de
accesibilidad y calidad, las dificultades en la comprensión lectora
o la hiperlectura y las diversidades cognoscitivas que se insertan
en una red global que, pretendidamente universalizante, fue sin
embargo construyéndose sobre el a priori de un usuario prome-dio
ideal que deja de lado las minorías y las “necesidades especia-interiores
21
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CARLOS NERI
les” a las que preferimos denominar “singularidades cognoscitivas”.
Este libro además de exponer y analizar las posibilidades y lími-tes
de la Web propone ejemplos e implementaciones educativas
que trabajan sobre el núcleo de nuestras ideas acerca de los vín-culos
mediados por tecnología.
En la primera parte nos centraremos en cómo se ha ido desa-rrollando
la Web, para a partir de allí retomar algunos de los
temas antes mencionados, conscientes de que de ningún modo
agotan toda la complejidad de cruces temáticos y de disciplinas
que configuran dicho fenómeno.
En la segunda parte, plantearemos el análisis de algunos de
los recursos de la Web 2.0 acompañado de propuestas para su
didáctica.
En la tercera parte explicitaremos algunos modelos de
implementación de las TICS en educación que se han concretado
y han producido efectos que consideramos transformadores. Con-cluyendo
en un último capítulo, con la presentación de un mo-delo
innovador para la enseñanza de la Web 2.0, basado en un
tren virtual que transcurre por caminos poco convencionales.
Hemos agregado un apéndice que aborda dos temas que no
pueden quedar por fuera de la educación por el impacto que
suponen los desarrollos hacia mayores niveles de virtualidad y
mediación que afectan todo el campo social. Trabajaremos las
implicancias psicosociales y psicológicas de los entornos lúdicos
de los videojuegos y los mundos virtuales.
Este libro ha sido escrito a dos y cuatro manos, alternando
momentos individuales de los autores y momentos polifónicos.
La parte I fue escrita por Diana Fernández Zalazar y la parte II
por Carlos Neri. El coro de autores se diferencia, entremezcla y
crece en la tercera parte y en el apéndice final. Además constitu-ye
la síntesis de muchas charlas y discusiones acerca de nuestra
práctica como docentes e investigadores y refleja nuestro conven-interiores
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cimiento de que los posibles alcances y perspectivas futuras para
la investigación e implementación de proyectos con tecnología
deben orientarse desde una óptica que proponga una mejor inte-gración
de los sujetos y la tecnología, en función del no ensan-chamiento
de la brecha digital.
DIANA FERNÁNDEZ ZALAZAR - CARLOS NERI
23
(MAYO DE 2008)

Parte I
Del tiempo de la conexión a la
conectividad de la gente
Diana Fernández Zalazar
Y tal vez, al final,
sólo haya otro asombro,
como clave de todo.
ROBERTO JUARROZ
Poesía vertical

Introducción
Muchas metáforas para nombrar la red
El universo de Internet ha pasado a lo largo de su historia por
distintas etapas: la militar, la académica y la comercial en la que
se ha ido brindando la apertura y la posibilidad de acceso su-puestamente
igualitario para todos. A lo largo de esta secuencia
histórica mencionada han habido cambios en relación al acceso,
la producción y la actualización de los contenidos, pero no obs-tante,
estas formas de acceso, de recuperación y de clasificación
de la información siguen mostrando déficit respecto de la calidad
de los contenidos, la accesibilidad de los entornos gráficos y las
interfaces que son diseñados para una población promedio ideal.
Es aquí donde podemos empezar a plantear algunos problemas
que atañen a las posibilidades de construcción del conocimiento
que no deberían quedar por fuera del ámbito educativo, en tanto
la Web se ha ido consolidando como un recurso más que utilizan
nuestros alumnos y que les resulta por demás ameno y atractivo.
Por ejemplo el tema de la credibilidad de lo editado, los estándares
que proponen y evalúan calidad, la accesibilidad de los entornos,
la accesibilidad en relación a las posibilidades y diversidades
cognoscitivas de los sujetos, los problemas de la comprensión
lectora o los problemas de la hiperlectura. Como lo señala Carlos
Scolari: “la experiencia hipertextual ha construido un tipo de lec-interiores
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DIANA FERNÁNDEZ ZALAZAR
tor/usuario acostumbrado a: interactividad, reticularidad, frag-mentación,
rapidez de adaptación”1. Por lo que es posible pensar
que las competencias cognoscitivas de las nuevas generaciones o,
como dice Scolari, “las nuevas competencias interpretativas” dis-ten
bastante del lector/usuario tradicional del libro y se acerquen
más a las formas de interacción de los videojuegos. En medio de
esta trama donde se cruzan tecnología y vínculos, diseños y so-portes
diversos con lecturas posibles, descentralización y
horizontalización de los contenidos, vemos surgir una nueva for-ma
de representación de acceso a los mismos en la Web 2.0, con
un modelo superador en tanto propone una estructura por la
cual navegar a través de representaciones semánticas que resultan
ordenadoras y que permiten pensar un avance desde los datos
hacia el conocimiento. Por otra parte tenemos las folksonomías o
categorizaciones que la gente empieza a construir espontánea-mente
y reuniéndose por intereses ligados a dichas
categorizaciones. Esto es claro, por ejemplo, en Flickr, en 43
things o en del.icio.us (http://www.flickr.com/, http://
www.43things.com, http://del.icio.us/.), donde vínculos y
categorizaciones se tocan enlazando un entramado particular que
lleva la marca de los grupos y de las formas de representación que
les son propias y es en función de ello que podría pensarse enton-ces
en las posibilidades de interpretabilidad de los contenidos.
Todo este potencial que aúna desarrollos tecnológicos, algoritmos
matemáticos, tratamiento de la información y modelos de repre-sentación
del conocimiento, van de la mano del modo en que los
educadores puedan pensar en el uso más adecuado de estos me-dios.
Los temas de la comprensión lectora, los nuevos soportes,
las formas de interactividad, las formas de representación del co-nocimiento
y las posibilidades cognoscitivas de cada sujeto debe-rán
ser evaluados en cada caso para, a partir de allí, proponer las
estrategias didácticas pertinentes. Es por ello que resulta necesa-rio
pensar estos desarrollos ligados a los temas de la calidad, los
estándares y pautas, no sólo en el ámbito de la tecnología infor-mática,
sino también el de las pautas que orientan en el campo
28

DEL TIEMPO DE LA CONEXIÓN A LA CONECTIVIDAD DE LA GENTE
de la lectura fácil y en el de la accesibilidad general para la Web.
Cuestiones que abren el dominio de la accesibilidad para pobla-ciones
que habitualmente quedan al margen2de los beneficios de
29
la sociedad de la información.
Utilizamos el término “singularidades cognoscitivas” en lugar
de necesidades educativas especiales, debido a que, de manera
concreta y efectiva, se utilizan o mencionan las necesidades edu-cativas
especiales o las capacidades especiales sólo en los casos en
que los sujetos padecen alguna discapacidad. Esto se evidencia
todo el tiempo en la práctica aunque la idea o intención de la
utilización de dichos términos haya surgido con el objetivo de no
discriminar y también con el de pensar en un marco más amplio
de aplicación que el de la discapacidad. Hay un consenso en la
definición3 que supone este marco más amplio pero que no se ve
reflejado en la realidad, ya que necesidades educativas especiales
tenemos todos pero sólo encontramos su aplicación en situacio-nes
ligadas a las discapacidad. Por ello es que utilizaremos el con-cepto
de “singularidad cognoscitiva” ya que con él nos referimos
a las características estructurales y funcionales cognoscitivas que
en un determinado entorno hacen que cada persona sea singular,
única e irrepetible. Entendiendo, además, que las posibilidades
de dicha singularidad son dinámicas y cambian según el entorno
y los procesos cognitivos-afectivos que se ponen en juego en cada
situación de aprendizaje. De todas formas, si nos planteamos pen-sar
en alguna solución o mejora de las condiciones del acceso a la
educación o a la sociedad de la información indudablemente de-bemos
generalizar y allí la singularidad se nos pierde. Creo que
esa es la gran paradoja del diseño universal que se plantea
para Internet, es para todos y a la vez debe ajustarse a la singula-ridad
de cada uno. Veremos si la Web 2.0 puede realizar algo de
este sueño.

30
Capítulo I
Aquella Internet que inició el cambio
“La historia del desarrollo de Internet y de la convergencia en
ella de otras redes de comunicación proporciona el material esen-cial
para comprender sus características técnicas, organizativas y
culturales, abriendo así el camino para valorar sus impactos so-ciales.”
4
Como mencionábamos en la introducción la historia de
Internet se ha ido desarrollando por etapas, de las cuales muchas
de ellas han dejado su sello. En el año 1958 el gobierno de los
Estados Unidos crea DARPA (Agencia de Proyectos de Investiga-ción
Avanzada, Advanced Research Projects Agency), organismo
dependiente del Departamento de Defensa, con el objetivo de
mantener las comunicaciones por si un ataque militar llegaba a
destruir las centrales telefónicas (recordemos que era la época de
la guerra fría) y para ello crea un sistema de conmutación de
datos totalmente descentralizado. Esto brindó la posibilidad de
que los sitios pudieran seguir comunicándose por rutas alternati-vas
y que ningún sitio fuera crítico para la operación de la red.
Esta es justamente una de las características estructurales que
permanece aún hoy en Internet, ya que funciona de manera des-centralizada,
configurándose como un rizoma5 donde la ausencia
de jerarquías y de control de toda la estructura le ha dado su gran
potencialidad como herramienta que posibilita la horizontalidad
en el acceso a la información, pero a la vez constituye uno de sus
puntos débiles. Luego aparecerá el protocolo TCP/IP que hasta
hoy es el estándar para las comunicaciones de la red y sobre el
que se irá desarrollando a partir de los años 80 una etapa acadé-mica
y con una fuerte impronta del espíritu hacker en donde
circulan mensajes contra la guerra de Vietnam y en defensa del
software libre, transmutándose la red en una comunidad. Estas
comunicaciones dejaron su marca en la actual Internet, lo vemos
en el espíritu de participación y colaboración de numerosas co-interiores
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munidades virtuales que se sostienen en ideales de cooperación y
en el hecho de compartir conocimiento. En los ´90 las empresas
observan el potencial comercial que implica Internet para los ne-gocios
y es cuando se privatizan algunas de sus ramas. Aunque
como bien señala Castells: “(…) la capacidad de la red es tal, que
la mayoría de los procesos de comunicación eran, y siguen sien-do,
en buena parte espontáneos, desorganizados y diversificados
en sus fines y afiliación”6. De ello deriva el gran potencial de
Internet que se ve luego enriquecido en lo que se conoce hoy
como la www (World-Wide Web). En el proyecto World-Wide
Web del CERN (Centro Europeo para la Investigación Nuclear -
Centre Européen pour la Recherche Nucléaire, de Ginebra) se
plantearon desarrollar una interfaz unificada para el acceso de la
información distribuida. Si bien ya existían formas de recupera-ción
de la información utilizando Gopher o WAIS, el problema
era poder integrar a una gran variedad de sistemas de recupera-ción
de datos en una interfaz única, ya que lo que aparecía en ese
momento era una multiplicidad de sistemas incompatibles e in-conexos.
Tem Berners-Lee describía esta situación del siguiente
31
modo:
“En el CERN, una diversidad de datos está ya disponible: informes,
datos experimentales, datos personales, listas de direcciones de correo
electrónico, documentación informática, documentación experimental
y muchos otros conjuntos de datos están girando continuamente en
discos de ordenadores. Es sin embargo imposible ‘saltar’ de un conjunto
a otro de una manera automática: una vez has encontrado que el nom-bre
de Joe Bloggs se lista en una descripción incompleta de algún soft-ware
en línea, no se encuentra directamente su dirección actual de correo
electrónico. Usualmente, tendrás que utilizar un método de consulta
distinto en un ordenador distinto con un interface distinto. Una vez
has localizado la información, es difícil guardar sus conexiones o hacer
una anotación privada que puedas después encontrar rápidamente.”7
Es sorprendente cómo el problema de la recuperación lógica
de los contenidos haya sido el nudo inicial que lleva al desarrollo
de la Web y es, en parte, el mismo problema, con el que nos

encontramos en la Web hoy, cuando solicitamos en una búsque-da
un contenido y la recuperación nos devuelve una cantidad
innumerable de sitios que no siempre tienen que ver con la
operatoria lógica que aplicamos para encontrar la información
precisa, o al menos eso pensamos desde nuestra semántica. Qui-zás
sea por ello que lo que veremos luego como la Web Semántica
o Web 2.0, ya estaba planteado de algún modo desde el comien-zo
por Berners-Lee cuando imagina la Web. De todas formas lo
importante a resaltar es que: “hay un enorme beneficio potencial
en la integración de una variedad de sistemas de un modo que
permita a los usuarios seguir conexiones que apuntan de un ele-mento
de información a otro”8.
Esta idea de red entre documentos enlazados por links o puen-tes,
ha ido cobrando distintas formas a lo largo de su desarrollo.
En un comienzo, las Webs presentaban una estructura lineal
donde se insertaban a veces en el texto fotografías y líneas de
separación. Luego aparecieron los íconos y los menúes con opcio-nes,
los fondos de colores y las imágenes interactivas. Más tarde,
surge el momento o la impronta del diseño. Se utilizan metáforas
para la comunicación visual y la navegación y los contenidos que-dan
en un segundo plano de importancia respecto de la gráfica.
Es aquí donde comienzan a prevalecer ciertas formas de diseño
ligadas al flash y al impacto más que al análisis de la arquitectura
de la información y las necesidades de los usuarios. Con más
detalle retomaremos este tema cuando planteamos los problemas
de la accesibilidad. En este entramado con diversidad de estruc-turas
hipertextuales o hipermediales, interfaces gráficas y moda-lidades
interactivas, cabe considerar, el encuentro de subjetividades
que buscan, navegan, intercambian, discuten, y construyen co-nocimiento
en esta nueva aldea global. Si bien Internet no es
sinónimo de la World Wide Web, sino que esta es uno de los
muchos servicios que se ofertan a través de Internet, su gran difu-sión
y alcances hacen que se la pueda circunscribir como objeto
de estudio particular en función de las posibilidades en la génesis
del conocimiento.
32

33
Capítulo 2
La Web: Posibilidades y límites del enredarse
Cuando hablamos de la Web, nos estamos refiriendo a un
entramado particular que parte de la noción de hipertexto9 y que
ha ido enriqueciéndose hasta configurar lo que hoy conocemos
como la red que nos permite buscar, recuperar y seleccionar in-formación,
compartir datos, producir y/o editar noticias o artí-culos,
tener nuestra página personal, construir blogs, responder
o establecer diálogos entre blogs, agrupar gente en comunidades
virtuales, etc. Es decir, que este soporte tan particular permite,
entre otras cosas, que se borren los límites entre las dimensiones
estáticas de lector y autor para constituirse un nuevo sujeto del
conocimiento donde la interactividad con las formas (gráficas de
las interfaces, estructuras de los hipertextos, modos de represen-tación
de los contenidos), los soportes (interfaces de hardware y
redes tecnológicas) y con los otros (vía interacción en tiempo
real, o diferida a través de las estructuras narrativas de los blogs, o
por mediación de los softwares sociales y las folksonomías) hacen
que se dibujen nuevas formas de vínculos y de competencias
cognoscitivas. También, y esto no es menor, surge una nueva for-ma
de recuperación de los contenidos donde la actividad de los
usuarios es fundamental con el uso de algunos recursos como las
sindicaciones (RSS10) las folksonomías (clasificaciones de la gen-te)
y los APIS (programa de aplicación de interfaces, que conecta
aplicaciones dinámicamente en tiempo real), donde podemos
seguir desde la mayor banalidad, como el recorrido o el lugar en
el que se encuentra un cantante famoso en ese mismo momento,
hasta la recreación del terremoto de San Francisco del año 1906
y ver el proceso a través del Googlemap 11, o el mapa del crimen
de Chicago (http://www.chicagocrime.org/map/) que muestra de
forma dinámica lo que acaeció o está acaeciendo en tiempo real
en esa ciudad. De todos modos las posibilidades de la Web son
muchas e incluso algunas rozan la ciencia ficción, pero muchas
de ellas ya están aquí. Ahora volviendo a lo que ya está o al menos

a lo más difundido, podemos compartir la descripción que hace
Quim Gil cuando dice: “Consultamos Webs y buzones desde
muchos lugares, conectados y ahora también sin cables. El audio
y el video se abren espacio en una www ya no limitada a la trans-misión
de textos, imágenes y toscas animaciones. Las traduccio-nes
automáticas y el reconocimiento de escritura manual y voz
avanzan. Teléfonos, agendas, consolas de videojuegos, televisores,
cámaras, reproductores de música y una lista cada vez más larga
de dispositivos domésticos, ofimáticos e industriales incorporan
chips y saltan a la red. Las aplicaciones informáticas se democra-tizan
y cada vez más gente puede montar su base online con
múltiples posibilidades, en pocos minutos y sin tocar una línea
de código. Convertir un ordenador en un servidor temporal es
tan sencillo como instalar un programa y ofrecer tus archivos”.12
Bien, todo esto como el gran panorama de posibilidades de hoy
pero: ¿Y que hay de las posibles formas de recuperación de la infor-mación
34
y sus usos actuales?
Este que ha sido el problema inaugural por el cual surge la
Web, en la cotidianeidad de nuestro quehacer docente sigue apa-reciendo
con grandes fallas y limitaciones. La estructura de tipo
rizomática propia de Internet unido a la superproducción de in-formación,
donde no está toda ella validada en cuanto a su credi-bilidad
o calidad y sumado a ello los problemas que atañen al
acceso o a los dilemas del acceso que plantean Burbulles y Calister,
nos permiten pensar la accesibilidad como algo que va más allá
de la posesión de tecnología. Allí es donde es imprescindible la
orientación del docente para que en ese mar de datos no se nau-frague
y podamos trabajar partiendo de los esquemas y posibili-dades
conceptuales de nuestros alumnos en una búsqueda que
establezca parámetros de selección y criterios de evaluación de lo
encontrado. Esta es la única posibilidad para que los datos dis-persos
y sin puentes verdaderamente significativos se enlacen y
constituyan informaciones pasibles en ser apropiadas como co-nocimiento.
Por lo tanto el problema de la información como
inexacta, injuriosa, intrincada e inútil13 es algo que por el mo-interiores
Telarañas 4-05.pmd 34 16/05/2008, 17:53

mento nos sigue pesando a todos los que trabajamos y enseña-mos
utilizando entre otros recursos la Web. Algunas propuestas
sostienen que lo que debe enseñarse es que el alumno aprenda a
realizar un buen management de la información. Pero considera-mos
que lo central está en el enfoque y en las formas de selección
de contenidos que permitan una mejora en la capacidad de con-ceptualización
de los materiales. Es decir, que a través de las tra-mas
y modos de presentación de los contenidos se planteen
recorridos que favorezcan la capacidad de abstracción. Cuestión
no resuelta por la estructura propia de Internet y en la que sí un
docente puede orientar y trabajar desde una perspectiva didácti-ca.
Pasaremos en el próximo apartado a analizar el por qué de esta
forma poco confiable que ofrece la recuperación de los datos en la
actualidad y en el apartado siguiente veremos lo que ya hoy está
surgiendo como la alternativa o el hilo de Ariadna que nos pueda
orientar en el laberinto.
35

36
Capítulo 3
La Web hoy. Estructura de datos y formas de recu-peración
de la información. Problemas y riesgos. Los
motores de búsqueda y la encontrabilidad
Si bien hasta aquí ya hemos esbozado algunos de los proble-mas
ligados a la forma rizomática de organización de la Web, el
problema de la calidad de los contenidos puede ser analizado
también en función de las formas de recuperación de la informa-ción
que operan en la actualidad. Sus límites y sus posibilidades
están vinculados al tipo de estructura que toman los datos acorde
los indexan los motores de búsqueda existentes, además de la
estructura del HTML y su pobreza para la definición de
metadatos, donde el hipertexto garantiza la búsqueda pero de
página a página como totalidades o bloques pero sin análisis
semántico. Con esto nos referimos a que en verdad los mismos
buscadores funcionan ya como un filtro en la selección del mate-rial,
pero este filtro supone algoritmos que limitan notablemente
la posibilidad del acceso a los contenidos. Para ello es necesario
conocer de qué modo los motores de búsqueda indexan los con-tenidos
en sus bases de datos, cómo los actualizan y que criterios
siguen para establecer un ranking de ocurrencias de lo que el
usuario supuestamente busca y necesita. Pero antes de introdu-cirnos
en el tema de la estructura de los datos, las formas de
recuperación y la encontrabilidad, queremos acercar algunos datos
que nos sirvan para pensar todo lo que nos ofrece esta Web y
también todo lo que nos perdemos. En su tesis Hipertexto: el nue-vo
concepto de documento en la cultura de la imagen14, María Jesús
Lamarca Lapuente, nos proporciona algunas referencias y con-ceptos
que resultan reveladores y abrumadores si pensamos en
términos del volumen de datos que no llegan a ser indexados y
por lo tanto recuperados por los usuarios que consultan la Web.
Allí se cita el estudio How much Information? 2003, realizado por
Peter Lyman y Hal R. Varian de la School of Information
Management and Systems de la Universidad de California,

Berkeley, donde se expresa que la cantidad de información de la
Web navegable o visible es de 147 terabytes, mientras que la
Web invisible es de 91.850 terabytes. Esto quiere decir que se
estima que hay un volumen de datos 500 veces más grande que
el total de la información indizada por los buscadores. Cito el
informe:
“Aunque los buscadores generalistas no suelen indicar archivos no tex-tuales,
sí existen una serie de buscadores especializados que indizan
imágenes, vídeo, audio, archivos PDF, archivos comprimidos o
ejecutables. Sin embargo, muchísimos datos quedan fuera de los
buscadores tradicionales, ya sean estos generalistas o especializados, puesto
que indizar cierto tipo de informaciones contenidas en enormes bases
de datos numéricas o textuales, exige gastar muchos recursos y resulta
muy costoso para los buscadores almacenar en sus bases de datos este
tipo de formatos. Por otro lado, los buscadores tampoco indizanmu-chos
de los datos que se generan de forma dinámica en tiempo real,
puesto que se convierten en obsoletos en un brevísimo lapso y nomere-ce
gastar recursos en informaciones tan fugaces; y a esto se une que
muchas de estas bases de datos dinámicas han de rastrearse desde su
propia ubicación o sitioWeb, y con sus propias herramientas de bús-queda
personalizadas, puesto que precisan de pasarelas o contraseñas
especiales para acceder a ellas. Si a esto unimos las páginas sin conexión
o enlaces aparentes, vemos que una enormemasa de información no es
accesible desde los principales buscadores existentes en laWorldWide
Web. A toda esta granmasa de información es a la que se ha denomina-do
Internet oculta.”15
Por otra parte el material pasible de ser catalogado en las
indizaciones depende del sitio o porción de la red en la que este
se halle16 y del funcionamiento del algoritmo de búsqueda o mo-tor
de búsqueda que esté en juego. A ello se debe que cuando
hacemos una búsqueda utilizando combinación de palabras cla-ve
en distintos buscadores los resultados sean diferentes. Se ve
además que si se utiliza la lengua inglesa la posibilidad de encon-trar
información pertinente es notablemente mayor que con el
español. Sabemos entonces que cada motor de búsqueda escruta
distintas partes de la red y tiene diferentes alcances, lo cual pro-interiores
37
Telarañas 4-05.pmd 37 16/05/2008, 17:53

duce que los resultados de las búsquedas no sean los mismas aun-que
se utilicen las mismas palabras claves y también la variación
se produce en función de la forma de indización de los conteni-dos
que cada motor tiene. De todas formas algunas de estas limi-taciones
podrían subsanarse utilizando metabuscadores, pero hay
un hecho que no podemos pasar por alto y que tiene que ver con
el lugar que se obtienen para los sitios y cuáles son los criterios
utilizados por algunos buscadores para hacer visible las páginas.
Por ejemplo Google utiliza el algoritmo pageranke junto al de
‘authority’ de Kleinberg,17 por lo cual un sitio Web tiene mayor
‘autoridad’ si recibe muchos enlaces entrantes por parte de otros.
Como se señala en Moebius (http://www.moebius.lodigital.com.ar),
refiriendose la misma situación respecto de los blogs: “Dos fra-ses
me vienen cuando pienso en estas cuestiones. Desde el lado
de los productores de contenidos se escucha el mejor blog es el
que todos dicen que es el mejor y desde el lado del usuario la
posibilidad de encontrar información está mediada en su bús-queda
por criterios de popularidad. Lo que es equivalente a sólo
ver en televisión lo que las mediciones dicen que es lo mas vis-to”.
Este criterio de “popularidad” es al menos cuestionable si
es que pretendemos una lectura crítica en la selección de los
materiales pues ya no se trata solamente de que sea pertinente
lo que nos devuelva el resultado de la búsqueda sino que ade-más
nos queda siempre en la oscuridad la Internet oculta o las
producciones que en la Web perdemos merced a la baja resolu-ción
y capacidad de los buscadores unido a criterios de marke-ting
que pueden estar dejando fuera producciones y
conocimientos de verdadera calidad. También vale señalar que
por el momento los motores de búsqueda se manejan con las
palabras, ya sea en búsquedas simples o avanzadas, siguiendo
un modelo sintáctico que es sumamente limitante y es justa-mente
lo que trae la desventaja de resultados poco específicos
en relación a las necesidades que generalmente tiene el que bus-ca.
Veremos luego en el apartado siguiente las ventajas que nos
trae la Web 2.0 respecto de este problema.
38

Para terminar introduciremos el concepto de encontrabilidad
dado que se halla estrechamente ligado a esta problemática y al
tema de la cognición, ya que si tomamos la definición de
encontrabilidad que nos propone Yusef Hassan tenemos que
Findability o ‘Encontrabilidad’ es: “La posibilidad de encontrar
o recuperar fácilmente la información necesitada, resultado de
una correcta arquitectura de información. Se relaciona con la
Usabilidad de un sitio dado que la arquitectura de la informa-ción
se encuentra principalmente ligada a la recuperación de in-formación,
estructuración, descripción y clasificación de
contenidos (Rosenfeld y Morville: 2002)”. “Una correcta organi-zación
de contenidos facilitará la actividad de recuperar informa-ción
en términos de eficacia y eficiencia”, que son para estos autores
los “aspectos higiénicos de la usabilidad”. Y agrega: “Es un Fac-tor
Higiénico por: El usuario inmerso en una tarea de recupera-ción
de información no percibirá una correcta arquitectura, pero
en cambio sí cuando esta no le permita encontrar la información
necesitada, produciéndole frustración ante la imposibilidad de
conseguir su objetivo”18. Es interesante cómo desde la perspecti-va
de la usabilidad, que propone el diseño centrado en el usuario,
se enfatiza la necesidad de una arquitectura de la información
que favorezca la encontrabilidad de los contenidos. Allí se toma
en cuenta la frustración y lo que también llaman el esfuerzo in-debido,
que desde el punto de vista de la cognición es aquella
sobrecarga que produce malestar y es innecesaria cuando se tra-baja
con flujos de información. El agotamiento, la frustración y
el perderse en el mar de lo inasible de la Web obstaculizan, sin
lugar a dudas, en el camino del conocimiento. Un ejemplo claro
lo encontramos cuando los que navegan son personas mayores, es
común que este grupo etario se culpe por el fracaso en las bús-quedas
o en el manejo de materiales digitales y consideren que
estas dificultades se deben a la falta de habilidades personales,
cuando en realidad en la mayor parte de los casos se trata de
problemas del diseño y de usabilidad. Los problemas de des-orientación
y sobrecarga cognitiva en los entornos hipermediales
39

o hipertextuales son bastante más comunes de lo que se supone.
“La desorientación es la pérdida del dominio del lector en el
hiperdocumento, mientras que la sobrecarga cognitiva es la exce-siva
dificultad que presente un sistema a ser utilizado (Aedo y
Díaz: 1997).”19 Como dice Carlos Neri: “Los que sobreviven a
estas primeras experiencias comienzan a sentir un acostumbra-miento
frente a lo que no funciona, sin percatarse de que quizás
no está en ellos el problema sino que se trata de fallas en el dise-ño.
Esta situación produce en el usuario un “esfuerzo indebido”
con su correspondiente sobrecarga cognitiva. En la popular his-torieta
de Roberto Fontanarrosa, Inodoro Pereyra suele contestar
cuando alguien le pregunta como anda: “Mal pero acostumbra-do”
20. Creo que como docentes debemos evaluar no sólo la cali-dad
de los contenidos teniendo en cuenta quien los edita o cual
es la referencia que da credibilidad a lo editado, sino también las
formas de representación, de interacción y la organización de los
mismos ya que en ello también está en juego las posibilidades de
aprehensión del conocimiento. Es de esperar que en algún mo-mento
dejemos de estar “mal pero acostumbrados”, por lo que el
análisis de la arquitectura de la información21, la presentación
de los contenidos, la recuperabilidad de los mismos y las posi-bilidades
de interacción también forma parte de una lectura
crítica del uso de las tecnologías.
40

41
Capítulo 4
La Web semántica. Estructura y modelos de repre-sentación
del conocimiento
Clasificaciones: Taxonomías y folksonomías
¿De qué hablamos cuando hablamos de la Web 2.0? ¿Será en
verdad el fin de los obstáculos para el acceso a la información y la
facilitación del proceso de apropiación del conocimiento? ¿Por
qué a la Web 2.0 se la llama semántica o inteligente? ¿Qué rela-ción
posible hay entre esta forma de inteligencia maquinal con la
inteligencia humana? ¿Es posible pasar del rizoma a una forma
organizada del conocimiento? ¿Qué tiene que ver esto con la
usabilidad, la accesibilidad y los entornos abiertos?
Estos y muchos otros interrogantes surgen a partir del mo-mento
del encuentro con esta nueva forma de representación y
recuperación de la información que admite posibilidades concre-tas
hoy, además de las futuras en donde podemos encontrarnos
con algunos de los anhelos y obsesiones de la cibercultura o in-cluso
de la ciencia ficción. Intentaremos responder alguno de los
interrogantes planteados y para comenzar, definiremos qué es y
de que se trata la Web 2.0.
“La Web 2.0 vendría a ser la confluencia en la Web de nuevas
tendencias de desarrollo centradas en las redes sociales y las crea-ciones
colaborativas tipo weblogs, wikis, la sindicación de conte-nidos,
etc. Internet se empieza a entender como una herramienta
cooperativa y participativa donde cobra importancia una arqui-tectura
de la participación, el desarrollo de software social, el uso
de estándares abiertos y ligeros y la utilización de servicios y he-rramientas
que permiten la respuesta por parte del usuario y la
simplicidad como premisa. La Web ya no sólo se lee o sirve para
informarse, sino que también sirve para intercambiar informa-ción
y los sitios Web aislados pasan a convertirse en fuentes de
contenido y funcionalidad para los usuarios finales. Se desarro-interiores
Telarañas 4-05.pmd 41 16/05/2008, 17:53

llan así una serie de servicios y herramientas que sirven para: res-ponder,
remezclar y reutilizar, para el etiquetado social o para
compartir conocimiento conectando los contenidos, tales como
Flickr, Technorati Tag, Bloglines, del.icio.us, folksonomías, blogs,
Wikipedia, Wikilibros, podcast, agregadores, RSS, FOAF, XFN,
Google Maps, etc”.22
Esta descripción nos habla de una nueva etapa de transición
de la Web, si recordamos en los comienzos la Web era sólo para la
lectura, luego esto cambia con la participación de los lectores en
los wiquis y weblogs, de donde surge como nueva categoría la de
lector/autor. Es a partir de aquí que podemos hablar de verdade-ros
diálogos y narrativas que se establecen entre los wiquis, los
blogs y sus productores, generándose una verdadera comunidad
en la coparticipación del conocimiento. Los usuarios además
pueden establecer jerarquías y etiquetados dentro del mar de
datos, conformando una forma de organización o de representa-ción
de los contenidos llamada folksonomías23. Estos etiquetados
generan sentido, es decir, establecen conexiones de tipo semánti-ca
a partir de lo cual los sujetos pueden encontrarse por intereses
comunes siguiendo sus propias clasificaciones compartidas. Un
sitio sumamente interesante en este sentido es del.icio.us (http:/
/del.icio.us/), que funciona como el sitio de los favoritos sociales.
Esta es una herramienta sumamente útil para el área educativa,
pues supone no sólo poner un orden en el caos de la información
sino también poder establecer intereses comunes en los etiqueta-dos
permitiendo el encuentro con los otros desde las afinidades
temáticas, además del enriquecimiento que supone el que yo pueda
navegar por sitios recomendados por alguien con intereses simi-lares
a los míos partiendo de sus referencias. Esto importa en
función no sólo de las clasificaciones, que organizan y significan,
sino desde la perspectiva de las redes de confianza que se estable-cen.
Así es como la lectura y la selección del material puede orga-nizarse
en un nivel de cooperación en la virtualidad con la
consiguiente posibilidad del enriquecimiento de vínculos al ser-vicio
de una mejora en la calidad de los materiales hallados y
clasificados por redes de confianza. Otro ejemplo de uso de
folksonomías se puede observar en Flickr (http://www.flickr.com)
42

donde se comparten fotografías a las que se les asignan etiquetas
(tags), así se asocia significado a las imágenes y se construye una
estructura semántica de imágenes por las cuales se puede nave-gar.
Como bien señala José Luis Vicente: “La estrategia de dotar a
los usuarios de instrumentos para clasificar la información colecti-vamente
se ha definido como folksonomía, y su implementación
más popular son los tags o etiquetas”(www.elastico.net).
Pasaremos a analizar algunas de las tecnologías24 que hacen
posible esta Web semántica, su estructura de capas a diferencia
de la estructura y forma de recuperación de la información a la
que nos tiene habituados la Web actual. Retomando la mención
de las folksonomías25 resulta pertinente aclarar que dicho neolo-gismo
es un derivado de las ontologías26 que utilizan los
informáticos, documentalistas y fundamentalmente en la
bibliotecología para hacer más eficiente la recuperación de la in-formación
y que tiene además una relación directa con los desa-rrollos
de la inteligencia artificial. Las ontologías son vocabularios
comunes, normalizados que utilizan las personas y las aplicacio-nes
relativas a un dominio. Toda ontología representa cierta vi-sión
del mundo con respecto a un dominio, así como toda persona
posee esquemas clasificadores a partir de los cuales interpreta y
comprende el mundo que lo rodea. Como decía Vigotsky: “(...)
desde el punto de vista de la psicología, el significado de cada
palabra es una generalización o un concepto”27, de este modo los
sujetos significan su experiencia en el mundo organizándola des-de
su trama conceptual. Por otra parte Miguel Ángel Abián seña-la:
“Las máquinas carecen de las ontologías con las que nosotros
contamos para entender el mundo y comunicarse entre ellas; por
eso necesitan ontologías explícitas (…) Las ontologías favorecen
la comunicación entre personas, organizaciones y aplicaciones por-que
proporcionan una comprensión común de un dominio, de
modo que se eliminan confusiones conceptuales y terminológicas
(…) Mediante ellas, será mucho más fácil recuperar información
relacionada temáticamente, aun cuando no existan enlaces direc-tos
entre las páginas Web. Por ejemplo, una ontología puede usarse
para especificar que las termitas son un tipo de isóptero. De este
modo, un buscador que use esa ontología mostrará páginas Web
43

sobre termitas cuando un usuario busque información sobre los
isópteros”28. Por lo tanto, la Web Semántica catalogará y clasifica-rá
la información de los recursos existentes mediante el significa-do
de las palabras y no mediante las palabras clave como sucede
hasta ahora cuando realizamos una búsqueda. La Web actual ca-rece
de mecanismos que permitan el procesado automático de la
información y tampoco posee mecanismos para la intero-peratividad
(técnica, sintáctica y semántica) completa de los sis-temas,
esto sin duda es lo que la limita como para constituirse
en un recurso más flexible e inteligente. Lo interesante enton-ces
es que en esta nueva forma de búsqueda y recuperación por
la semántica los datos van a ser interpretados merced a una red
de ontologías que trabajan sobre el significado y que permiten
hacer comprensibles los datos para la comunicación entre las
máquinas.
Un ejemplo de ello y de cómo se organiza esta estructura y se
diferencia de la búsqueda estructurada actualmente en la Web lo
podemos ver en el siguiente ejemplo de André Bretón:
Ejemplo de ontología (2)
Red actual
enlace A
enlace A enlace A
HTML HTML HTML
enlace A
enlace A
HTML
enlace A
HTML
enlace A
Red semántica
subclaseDe
Escritor Persona
escribe
Libro
subclaseDe
pertenece Movimiento
Movimiento Literario
Obra
HTML
HTML
Miguel Ángel Abián, julio de 2005
LAS ONTOLOGÍAS SIRVEN PARA ESTABLECER REDES SEMÁNTICAS.
44
enlace A

Como se ve claramente, la navegación ya no se dará a través de
las páginas enlazadas por palabras clave sino a través de los nú-cleos
semánticos que se organizan para definir quien es, que hace
o hizo, si vive o no, a que movimiento literario pertenece, etc. y
todo aquello que se decida incluir para definir y ubicar a André
Breton. Esto en relación a los contenidos es un gran avance pero
además en relación a los recursos Web (páginas, bases de datos,
documentos en diversos formatos, y los distintos dispositivos fí-sicos)
al poder ser identificados estos en ficheros con un vocabu-lario
común y con estructuras sintácticas compatibles se puede
establecer la interoperatividad de los sistemas. Tenemos entonces
que las ontologías facilitan también la comunicación entre apli-caciones
y la comprensión común de la información entre ellas.
Esto es de especial interés ya que favorece la utilización de entornos
personalizados y adaptables a las necesidades y capacidades espe-cíficas
de cada usuario y permiten la interoperatividad con cual-quier
periférico, incluidos los especializados como las ayudas
técnicas que se usan como tecnologías adaptativas (alternativas,
aumentativas) en la educación especial. La Web Semántica es fa-vorecedora
de la accesibilidad y gran parte de los desarrollos y
lenguajes que se utilizan para la programación coinciden con la
línea de los entornos abiertos que se elaboran y construyen gra-cias
al trabajo colaborativo de las comunidades virtuales. Un ejem-plo
de ello son los grupos de trabajo del consorcio de la W3C
(World Wide Web Consortium: http://www.w3.org/) que desa-rrolla
estándares en función de una mejora de las tres formas de
interoperatividad de la red y que además tiene un grupo espe-cialmente
dedicado a la investigación y el desarrollo de la acce-sibilidad
a la red WAI (Web Accessibility Initiative: http://
www.w3.org/WAI/), siguiendo la orientación de hacer de esta
red de redes un espacio para todos. La Web Semántica amplía las
posibilidades acceso, comunicación y construcción de instancias
participativas y de colaboración en medio de una diversidad de
lenguajes, interfaces y narraciones de los sujetos que la pueblan.
45

46
Capítulo 5
Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia
distribuida
En virtud del uso de ontologías la información queda organi-zada
en una estructura semántica sobre la que los agentes de soft-ware
pueden “interpretar” o “entender” el significado, dado que
es un lenguaje controlado, para desde allí establecer búsquedas
que integren mejor los datos o que extraigan de manera automá-tica
conclusiones, vía su procesamiento, permitiendo la toma de
decisiones respecto de las acciones a llevar a cabo con la informa-ción.
Es aquí donde esta nueva estructura o capa que se incorpora
a la red actual pasa a tener la capacidad ejecutiva de las formas de
la inteligencia artificial. Vale la precisión que establece María Je-sús
Lamarca Lapuente cuando dice: “El papel del agente inteli-gente
en el proceso de recuperación “semántica” de información
no debe confundirse con el de un buscador inteligente. Un bus-cador
inteligente se aprovechará del enriquecimiento semántico
de los recursos Web para mejorar (principalmente en la preci-sión)
la recuperación de información, aunque su funcionamiento
se basará, como los actuales buscadores, en la previa indización
de todos aquellos recursos susceptibles de ser recuperados. En
cambio, un agente inteligente recorrerá la Web a través de los
enlaces entre recursos (hiperdocumentos, ontologías,) en busca
de aquella información que le sea solicitada, pudiendo además
interactuar con el entorno para el cumplimiento de tareas enco-mendadas.
Por ejemplo, un agente inteligente, ante una consulta
dada, podría consultar autónomamente un buscador, y a partir de
sus resultados, explorar la Web hasta encontrar la información so-licitada,
pudiendo finalmente llevar a cabo una acción sobre dicho
recurso, como podría ser la reserva de una plaza en un Seminario,
de un vuelo, y/ o de una habitación en un hotel”29. Pensemos
también entonces en las posibilidades que esto trae aparejado
para personas que debido a alguna enfermedad padecen alguna
discapacidad o minusvalía y donde este tipo de tecnología puede

llegar a cumplir la función de asistente tanto para tareas y situa-ciones
de la vida cotidiana como para entornos de aprendizaje.30
Entonces, tenemos algo más para considerar en estos desarrollos
y es en relación a este aspecto que permite la remezcla de infor-mación,
la participación colectiva y la actualización contínua y/o
en tiempo real que unido a los vínculos sociales nos permite po-der
pensar en una inteligencia distribuida o colectiva y nos acer-ca
a otra manera de entender el concepto de inteligencia. En el
libro “Cogniciones Distribuidas” Roy D. Pea sostiene que la in-teligencia
debe concebirse como ejecutada y no como poseída, es
decir, que se trata de un emergente que surge “(…) del pensa-miento
de las personas en acción”31 y añade: “Al decir que la
inteligencia está distribuida, quiero significar que los recursos
que dan forma a la actividad y la hacen posible, están distribui-dos
en configuraciones entre las personas, los entornos y las si-tuaciones.
Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se
ejerce y no una cosa que se posee.” En la misma línea tenemos las
consideraciones de Perkins cuando nos propone considerar la
persona-más con una visión distribuida del pensamiento y el
aprendizaje. Dicho autor retoma lo planteado por Pea cuando
sitúa a la cognición como distribuida más allá del propio orga-nismo,
sostenida en las mediaciones simbólicas y aprovechando
las interacciones con el entorno y con los artefactos. En el artícu-lo
persona-más también distingue entre los efectos con la tecnolo-gía
y de la tecnología32, donde podemos observar dos fenómenos
diferentes respecto al uso tecnológico. Cuando hablamos de los
efectos con la tecnología nos estamos refiriendo a la ampliación
de las capacidades cognoscitivas de los usuarios mientras utilizan
la tecnología, claros ejemplos de este tipo los encontramos en
todas las llamadas ayudas técnicas33 que son desarrollos de soft-ware
y/o interfaces de hardware que facilitan las interacciones
entre las personas y el entorno. Pero no sólo las ayudas técnicas
utilizadas para el tratamiento o la educación en casos de
discapacidad pueden ser consideradas como efectos con la tecno-logía
sino también lo que este autor llama “la distribución física”
47

de la cognición34. Por otra parte tenemos los efectos de la tecno-logía
que son las transformaciones cognitivas que dejan un resi-duo
como consecuencia de la interacción con la estructura
tecnológica. En palabras de Perkins esto se puede resumir así:
“1. El entorno –los recursos físicos y sociales inmediatos fuera de la
persona- participa en la cognición, no sólo como fuente de entrada de
información y como receptor de productos finales, sino como vehículo
de pensamiento.
2. El residuo dejado por el pensamiento –lo que se aprende- subsiste no
sólo en la mente del que aprende, sino también en el ordenamiento del
entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso.”35
Desde allí podemos considerar que los recursos cognitivos no
son algo que se posee sino que hay que entenderlos en estrecha
relación con el entorno físico y social, es decir, con las mediacio-nes
que se establecen con los vínculos humanos y las mediaciones
tecnológicas. De alguna manera podemos pensar en la articula-ción
de ambas dimensiones si tomamos el concepto de artefac-to36
como aquel elemento material y simbólico que regula la
interacción con el ambiente y con uno mismo y que mantiene a
la actividad como la unidad para el análisis del comportamiento.
Si consideramos a esta nueva capa de la red, como el artefacto que
establece comunicación e interoperatividad entre la diversidad
de sujetos, lenguajes, dispositivos y que además gracias a esa cons-trucción
semiótica podemos empezar a hablar de semántica y de
toma de dediciones respecto de una tarea a realizar, veremos apa-recer
a la forma ejecutiva de la inteligencia sostenida por los lazos
mediacionales y por la actividad. En esta articulación de los suje-tos
con la singularidad de sus cogniciones (diversas formas de
interactividad e interoperatividad) y en acción con herramientas
del entorno interactivas se abre esta dimensión de inteligencia
distribuida que nos acerca la idea de una sociedad del conoci-miento
construida colectivamente. Entendemos entonces que la
cognición humana nace gracias a lo que le posibilitan las media-interiores
48
Telarañas 4-05.pmd 48 16/05/2008, 17:53

ciones de lo social y que al actuar en un entorno específico,
interactivo y dinámico emerge la inteligencia en el plano de la
ejecución distribuida. Es decir, desde una praxis donde los otros
y los medios a la vez simbólicos y físicos (artefactos) constituyen
una red constructiva de conocimiento. Aquí caben las palabras
de José Luis de Vicente cuando señala: “De todas las encarnacio-nes
de Internet, el modelo de la Web 2.0 es el que más se acerca
a implementar de manera efectiva la visión de Internet como un
sistema nervioso compartido, como una inteligencia global dis-tribuida,
donde una estructura de significado emerge de los pro-cesos
colaborativos desarrollados por todos sus usuarios. Incluso
cuando estos procesos son tan banales como etiquetar millones
de fotografías y asignarles palabras claves.”37
49

50
Capítulo 6
Las nuevas formas de lectura y la comprensión lectora
en los nuevos soportes
Retomando lo ya señalado en el apartado anterior respecto de
los efectos de y con la tecnología, nos refeririremos en este aparta-do
a los efectos de la tecnología en relación con las nuevas formas
de lectura o las nuevas competencias cognoscitivas que, según al-gunos
autores, parecen surgir a partir de la interacción con estos
soportes. Pierre Levy38 habla de “tecnologías cognitivas”, ya que
producen modificaciones tanto en el pensamiento como en la ac-ción;
o para decirlo de otro modo en nuestros marcos cognitivos o
modelos mentales que son los que nos permiten interpretar lo que
nos acontece y lo que acontece en nuestro entorno. El hecho es que
los soportes hipertextuales o hipermediales proponen una
virtualización a partir de lo digital, que supone cambios importan-tes
en el modo de interacción y de interpretación del entorno y de
los contenidos. La variación en las formas de lectura donde la im-pronta
está dada por la fragmentación y la velocidad en estructu-ras
hipertextuales y con posibilidades para la participación hace
aparecer la novedad de un autor/lector capaz de leer y escribir en
una estructura reticular y descentrada. Como bien señalara Landow:
“(…) debemos abandonar los sistemas conceptuales basados en las
ideas de centro, margen, jerarquía y linealidad, y sustituirlas por
las ideas de multilinealidad, nudo, conexión y red. Casi todas las
partes en causa ven en esta mutación de paradigma, que señala
una revolución en el pensamiento humano, una reacción de la
escritura electrónica en relación al libro impreso y a sus ventajas
y desventajas.”39 Para otros autores como Murray40 y Carlos Scolari
el nuevo soporte de la red se relaciona con una nueva narrativa
ligada a las formas de los videojuegos. En “No todos los usuarios
quieren ser productores de información”41 Scolari señala: “Las nue-vas
generaciones crecidas a puro videojuego están desarrollando
formas de lectura que no tienen nada que ver con la tradicional
“Z” que se enseña en las universidades. La gente que estudia

videojuegos en Teesside (Inglaterra) me comentó que sus estu-dios
de eye-tracking mostraban que los jóvenes usuarios de
videogames fijan la mirada en el centro de la pantalla y desarro-llan
una gran capacidad de visión lateral. No es para descartar
que estas nuevas formas de “lectura” modifiquen también la for-ma
de leer un texto impreso (y, por lo tanto, la forma de
estructurarlos y compaginarlos en la pantalla)”. Además de este
comentario respecto de las modificaciones para la lectura de
textos impresos, cabe advertir que el propio soporte hipertextual
genera en los usuarios la posibilidad o libertad, como la llama
Landow, de construir sus propias significaciones a partir de la
elección de sus recorridos. Si sostenemos que en el acto de leer
lo que interesa es la comprensión lectora, entendiendo que la
lectura es un acto de interpretación y reconstrucción de senti-do.
No se trata ya de la repetición mecánica de los textos ni de
la decodificación, sino de una estrategia que genera el lector y
en donde se ponen en juego sus “conocimientos letrados”. Es
decir, los conocimientos previos sobre tipos de texto, géneros,
elementos paratextuales, formatos, etc. Si partimos de aquí te-nemos
entonces que el tipo discursivo a reconstruir resulta no-vedoso
ya que la lógica que lo rige respecto de los géneros
tradicionalmente considerados queda trastocada por un remix
donde se enlazan y entrecruzan de manera no convencional,
recursos y contenidos generando una red que será singular para
cada lector; donde este seguirá las claves textuales a partir de
sus propios marcos cognitivos y establecerá una particular for-ma
de interacción con dicho entorno.
Una de las características principales que se observa en estos
entornos son la rapidez y el inmediatismo42 y es válido conside-rar
cómo estas variables van generando cambios en el modo de
procesar las formas textuales. Respecto a este último punto John
Morkes y Jacob Nielsen realizaron una investigación para esta-blecer
criterios de cómo se debe escribir para la Web en función
de las necesidades y expectativas de los usuarios. Allí detectaron
ciertas características o preferencias de los usuarios relacionadas
51

con la forma de acceso a la información y el modo de interacción
con el entorno virtual, que implican no sólo preferencias sino
ciertas estrategias respecto de la lectura.
En dicho informe43 relatan las conductas de los lectores y sus
expectativas. Los aspectos más relevantes son:
• Los usuarios no leen la red, escanean las páginas de modo instantáneo
y luego eligen algunas frases o partes de la información.
• Los usuarios prefieren la brevedad, las páginas sin scrolling y los textos
cortos y puntuales.
• Los usuarios detestan las publicidades o la información de tipo publi-citaria
y prefieren la información sobre hechos.
Sintetizando parte del informe, también tenemos que se valo-ra
la información rápida y bien organizada, los textos cortos para
una primera mirada rápida, textos donde la conclusión esté en el
inicio y que luego brinden un resumen, allí la jerarquía de la
información está invertida, información significativa y de cali-dad,
credibilidad de la información, links confiables y que brin-den
información relevante, sitios con pocos links para evitar la
distracción, pero a la vez es visto con agrado la inmediatez de la
información que ofrece un link y gráficos como complemento
para la comprensión de los textos. Estas conclusiones se pueden
relacionar con lo que Marc Prensky plantea cuando nos habla de
Nativos e Inmigrantes digitales y los diferencia en función de: si
su inmersión en el mundo digital se ha dado desde su nacimien-to
por lo cual sus interacciones han sido marcadas por el universo
de la TICS44 o, en el caso de los inmigrantes digitales, se pertene-ce
a generaciones previas a la revolución de la sociedad de la in-formación
por lo cual el modo de uso y acercamiento a los nuevos
medios lleva siempre la marca del que aprende una “nueva len-gua”
pero que la habla con el acento de su lengua materna. Con
esto quiere referirse a que el modo de apropiación y uso de los
52

medios para la construcción del conocimiento es diferente45. En
este sentido Prensky señala: “Está claro que como resultado de
este ambiente ubicuo y del volumen de su interacción con la
tecnología, los estudiantes de hoy piensan y procesan la informa-ción
diferentemente a sus precursores.”46 Este es un tema suma-mente
interesante si se piensa en el desfazaje que hay entre
educadores y educandos respecto de las destrezas y dominios téc-nicos
en el uso de las herramientas y el hecho de poder plantear-nos
si esto debe ser motivo de preocupación o no, ya que también
es posible pensar que lo que importa en un docente no es el
dominio instrumental sino la posibilidad de análisis y desarrollo
de propuestas apropiadas con las nuevas tecnologías. Sin embar-go
Prensky en su artículo considera que el ser un inmigrante
digital se convierte en una gran limitación a la hora de la ense-ñanza
debido a que los inmigrantes digitales enseñan con formatos
viejos y este es el punto de fracaso de la escuela al no tener en
cuenta las modificaciones cognitivas de los educandos47. Cuando
describe a los nativos digitales los caracteriza del siguiente modo:
“Los nativos digitales reciben información realmente rápida. Les gustan
los procesos y multitareas paralelos. Prefieren gráficos antes que el texto.
Defienden los accesos al azar (desde hipertextos). Funcionan mejor
cuando trabajan en red. Prosperan con satisfacción inmediata y bajo
recompensas frecuentes. Eligen jugar en “serio” que trabajar. (¿Este am-biente
53
les es familiar?).”48
Como se puede observar hay cierto nivel de coincidencia en-tre
los estudios de usabilidad de Nielsen y los planteos de Prensky.
Lo que cabe considerar aquí para poder ir un poco más allá de las
descripciones es cómo estas modificaciones en las formas de
interacción y las preferencias de uso intervienen en la compren-sión
y por ende en la construcción del conocimiento.
El proceso de comprensión textual modifica la visión del mun-do
de un sujeto, es decir, modifica los esquemas desde los cuales
se interpreta lo real, así como el lenguaje. Se comprenden los
textos a partir de los conocimientos que un sujeto posee pero a la

vez estos conocimientos se modifican en virtud de los textos que
se comprenden. Nuestra red simbólica se enriquece a la vez que
aumentan sus capacidades interpretativas. Por supuesto que todo
esto hay que situarlo en el contexto en que se produce la
interacción entre el texto y el lector, y es debido a ello que hasta
aquí he tratado de precisar algunas de las particularidades y fenó-menos
que se observan como efectos de la tecnología. De hecho
la interacción con los nuevos soportes producen modificaciones
en el modo de comunicación y en los aspectos pragmáticos de la
lengua, lo que redunda también en una nueva visión del mundo,
ya que la evolución del significado de las palabras junto con la
evolución histórica del lenguaje “no cambia sólo el contenido de
la palabra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se
refleja a través de la palabra”49. Es decir que cambiará el marco
conceptual desde el cual se interpreta y significa la realidad, que-dando
relacionado así el cambio conceptual, la adquisición de
conocimientos y la construcción de significaciones. También esto
nos abre la vía regia para la investigación de las modificaciones en
el proceso de pensamiento ya que: “Las palabras tienen un papel
destacado en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo
histórico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un
microcosmos de conciencia humana”50. Como docentes tendre-mos
que aprender a leer ese microcosmos para poder enseñar.
Con el tiempo y con el avance de nuevas investigaciones es de
esperar que podamos llegar a un mejor esclarecimiento de estos
cambios y fundamentalmente de las variaciones que se producen
en los modos de apropiación y reconstrucción del sentido.
54

55
Capítulo 7
Los problemas de accesibilidad y usabilidad general
de la Web. Las singularidades cognoscitivas y la
diversidad. La Web Semántica como forma dinámica
de un mejor acceso para todos
Si bien sabemos que la llamada sociedad de la información
nos afecta globalmente a todos esto sucede de distinta manera,
ya que dependerá del lugar y las posibilidades concretas materia-les
y cognitivas de cada sujeto lo que determine su posición para
que pueda acceder o no a los beneficios de este nuevo paradig-ma51.
Con esto queremos decir, que en este mundo globalizado y
digitalizado las exclusiones y barreras también existen. Esto
amerita un análisis de las condiciones de accesibilidad a la tecno-logía
desde distintos aspectos. Como ya señalamos nos centra-mos
en las posibilidades e imposibilidades que nos ofrece la Web
en tanto red que permite la interactividad y multidireccionalidad
en la comunicación además de constituir un reservorio digital de
contenidos. Pasaremos ahora a analizar otros aspectos de la acce-sibilidad
y algunas de las soluciones posibles de los entornos abier-tos
que nos propone la Web 2.0.
Cuando hablamos de Web accesible nos estamos refiriendo a
un concepto que más allá de sus implicancias técnicas (de dise-ño,
de herramientas de autor) tiene profundas consecuencias so-ciales
y éticas. Para comenzar tomaremos el concepto de
accesibilidad: “La accesibilidad significa que cualquier individuo
usando cualquier navegador o cualquier tecnología para navegar
en Internet puede visitar cualquier sitio y lograr un total y com-pleto
entendimiento de la información contenida en él, como así
también tener la total y completa habilidad de interactuar en el
sitio sin enfrentarse con barreras tecnológicas” (Caplan, Graciela:
2002). Esta definición nos hace notar en primera instancia que
todas las personas navegan de manera diferente y con posibilida-des
diferentes, con distintos dispositivos técnicos y que pueden

operar con teclado, con mouse, con lectores de pantalla o
reconocedores de voz, con dispositivos portátiles, con máquinas
viejas, con máquinas de última generación, etc. Pero esto es sólo
un aspecto ya que otro aspecto de la accesibilidad involucra los
contenidos y cuestiones donde la información debe tener un es-tilo
comunicacional accesible, que involucre pautas éticas en el
modo de comunicar las diferencias, con estructura de sitios que
permitan estabilidad en el diseño, es decir, con pautas de íconos
y señalizaciones que orienten y no confundan y que además sean
accesibles con diferentes navegadores. Entonces cuando decimos
que hay que entender que la gente usa la Web con distintas mo-dalidades
y que el acceso a la información tiene que estar garanti-zado
independientemente del equipo, del soft que se utilice y de
cómo sea el mapa de navegación del sitio estamos acercándonos a
la noción de diversidad y de singularidad cognoscitiva. Ya en la
introducción planteamos este concepto de singularidad
cognoscitiva definiéndola como aquellas características estructu-rales
y funcionales cognoscitivas que en un determinado entorno
hacen que cada persona sea singular, es decir, que tenga una ma-nera
particular de establecer relaciones, interacciones, de proce-sar
la información y elaborarla, de establecer determinadas
estrategias de pensamiento, etc. También cabe añadir que las po-sibilidades
de dicha singularidad son dinámicas y cambian se-gún
el entorno y los procesos cognitivos-afectivos que se ponen
en juego en cada situación de aprendizaje. Aquí cobran relevan-cia
los efectos con la tecnología, ya que es con la utilización de
estas herramientas que un sujeto puede ampliar o variar sus posi-bilidades
cognoscitivas y de intercambio con el entorno. Además
es en la diversidad en donde se articularán las singularidades que
permiten el enriquecimiento a partir de las diferencias, gracias a
las múltiples relaciones e interacciones que nos permite la red.
Estos conceptos muestran que no existe el usuario promedio ideal
sino que todos somos sujetos con diferentes necesidades y moda-lidades
cognoscitivas, sensoriales y motrices; y que todos tarde o
temprano con la llegada de la vejez tendremos más limitaciones
56

pero no menos necesidades en lo que respecta a información so-bre
salud, educación, participación en programas cívicos, activi-dades
comerciales, etc. Hasta aquí podemos decir entonces que
las barreras que impiden el acceso a este mundo global digitalizado
se dan por una combinación entre las barreras económicas (po-breza,
falta de acceso concreto a la tecnología o máquinas viejas
para el mercado que no soportan las nuevas formas multimediales
de la Web), las atinentes al diseño y a las interfaces (las aplicacio-nes
de los usuarios, navegadores, dispositivos multimedia o ayu-das
técnicas) y las que involucran el contenido o información de
las páginas (poca claridad en el contenido, mala estructuración y
categorización del mismo, falta de calidad en tanto ausencia exac-titud,
relevancia y actualización de lo escrito, ausencia de
acreditaciones que den cuenta de la validez de lo publicado, ba-rreras
57
idomáticas, etc).
¿Cómo construir en esta red un mundo sin barreras y que
garantice los beneficios de la sociedad de la información para
todos?
Como decía Tim Berners-Lee, Director del W3C: “La poten-cia
del World Wide Web radica en su universalidad. Un aspecto
esencial es el acceso de todos, independientemente de su
discapacidad”52.
Y es justamente él uno de los principales impulsores de la
Web semántica y del uso de lenguajes y entornos abiertos que
permiten la interoperatividad y la facilitación del acceso a los
contendidos desde diversos dispositivos y de manera significativa
para todos los usuarios. Como ya mencionamos es desde la W3C
y la iniciativa WAI que se está trabajando en forma colaborativa
para que las condiciones de accesibilidad y usabilidad de la Web
estén cada vez más acordes al factor humano y a lo que se deno-mina
diseño centrado en el usuario53. Desde los desarrollos en
Hispanoamérica el SIDAR (seminario de iniciativas sobre
discapacidad en la red) de España y con sus grupos de trabajo en

Argentina y otros países de Latinoamérica está difundiendo, in-vestigando
e implementando desarrollos en esta misma direc-ción.
Aquí es donde el tema de la singularidad y los entornos se
empiezan a pensar desde las necesidades de interacción y comu-nicación
de cada usuario. Cabe agregar que si bien los temas de
accesibilidad se los relaciona más fuertemente con los desarrollos
que se proponen para que puedan acceder a la Web personas con
discapacidad tenemos que entender que usabilidad y accesibili-dad
son términos relacionados, ya que la accesibilidad implica
no sólo la posibilidad del acceso tecnológico sino también la po-sibilidad
de hacer de un entorno algo usable, como dicen Yusef
Hassan Montero y Francisco Jesús Martín Fernández: “Un dise-ño
será accesible cuando sea usable para más personas en más
situaciones o contextos de uso, posibilitando a todos los usua-rios,
de forma eficiente y satisfactoria, la realización y consecu-ción
de tareas. La accesibilidad debe ser entendida como parte de
la usabilidad, así como requisito necesario para que esta sea posi-ble.”
54 Por otra parte desde esta perspectiva se observa cómo más
allá de las limitaciones físicas y/o cognitivas propias de las distin-tas
discapacidades existen situaciones donde las personas se des-empeñan
en contextos desfavorables (oficinas con humo, ruidos,
pantallas pequeñas, etc.) o tienen problemas de comprensión del
lenguaje porque son inmigrantes que no manejan bien una se-gunda
lengua, y es a partir de estas iniciativas que se puede con-templar
una mejora que haga el acceso más flexible y
personalizado. De hecho, las propuestas de la Web 2.0 van en
este sentido ya que como lo señaláramos en el apartado anterior,
la accesibilidad respecto de las distintas formas de
interoperatividad implica incluso si se desea el poder variar hasta
la configuración de las PC haciéndolas arrancar en relación a las
capacidades de los usuarios, por lo que no habría un escritorio
único configurado sólo por las preferencias del usuario, sino que
sería modificado automáticamente en relación a su experiencia
con la interfaz. Esto es lo que con anterioridad mencionamos
como aquella parte de la inteligencia artificial que conduce a la
situación de “máquinas que aprenden” por la interacción.
58

Volviendo al tema de las singularidades cognoscitivas y a las
formas y posibilidades de interacción con los entornos tecnológi-cos
acercaré algunos ejemplos que muestran cómo las personas
navegan de distinta manera y cómo dicha diversidad puede ser
incluida gracias a la evolución de la tecnología.
El sitio webposible (http://www.webposible.com/articulos/
otras_maneras_navegar.html#amanerasnos) trae interesantes
ejemplos como los siguientes:
“Lucy, una chica ciega. Lucy tiene en su casa un ordenador sin ratón ni
monitor. No le hace falta, ya que tiene una ceguera total. Usa un
navegador parlante, llamado Home Page Reader, capaz de leer el conte-nido
de una página web por los altavoces. Y escucha, desde el título de
la página web, hasta el texto alternativo de las imágenes (si es que están
puestos). Conoce el lenguaje Braille, y también utiliza un teclado que
dispone de un pequeño terminal Braille. Al pasar sus dedos sobre este
terminal (compuesto por una serie de clavijas móviles), es capaz de leer
la información mostrada en un documento web, o cualquier opción de
menú que tenga su sistema operativo. Personalmente, le resulta mucho
más cómodo escuchar el contenido a través de sus altavoces, que leerlo
en el terminal.”
“Miguel, con las imágenes desactivadas. Miguel no tiene ninguna
discapacidad, pero navega a través de un módem con una lentísima
velocidad de menos de cinco kilobites por segundo (la velocidad real
habitual en conexiones por módem). Ante su desesperación por la len-titud
al bajarse las páginas, ha optado por desactivar las imágenes, con lo
59
que gana algo de velocidad.”
“Como navega Ruperto, jubilado con algunos achaques debidos a su
avanzada edad. Ruperto se ha jubilado hace pocos años, y ahora que
tiene más tiempo libre empieza a navegar por Internet, cosa que no
había hecho antes. No tiene una visión muy buena, por lo que reduce la
resolución de pantalla (se ve todo más grande, aunque pierde amplitud
de visión en el monitor), ha desactivado las animaciones, ya que le
resultan muy molestas, al igual que las ventanas emergentes (que asocia

a la publicidad indeseada). Tiene además algunos temblores, y no tiene
demasiada destreza con el ratón, por eso a veces navega con el tabulador
entre los vínculos y elementos de formularios. Utiliza Internet para leer
las noticias (con dificultad, ya que casi siempre se produce scroll lateral),
hacer algunas compras, buscar información turística sobre los sitios que
quiere visitar y realizar sus gestiones bancarias.”
“Soraya trabaja como comercial de una empresa y se pasa la vida en
aviones, aeropuertos y hoteles de diferentes países. Antes se llevaba el
portátil, pero ya le han robado dos y perdió la información que necesi-taba
para las reuniones y visitas a clientes. Además le resultaba incómo-do
cargar con el equipaje y el portátil. Ahora se lleva un PDA, más
pequeño y manejable, que le permite ver sus documentos de ofimática,
descargarse el correo electrónico y navegar por Internet. Eso sí, en una
pantalla de reducidas dimensiones (320x320 píxeles), con una lentísi-ma
velocidad, y un navegador con funciones limitadas (no soporta
javascript, tampoco tiene plugins, y no se comporta bien con los frames)
además desactiva las imágenes para ganar algo de velocidad.”
En estos ejemplos se describen además de las diferentes for-mas
de navegar los obstáculos de la experiencia con la Web sin
condiciones accesibles, pero en la página de la W3C (http://
www.w3.org/WAI/EO/Drafts/PWD-Use-Web/#usage) encontra-mos
ejemplos interesantes junto con la mejora y posible solución
de las limitaciones utilizando los criterios y pautas de accesibili-dad.
60
Por ejemplo:
“Cliente para compras en línea con daltonismo (control por el usuario
de las hojas de estilo).
Periodista con lesión por esfuerzo repetitivo (equivalentes de teclado
para comandos de ratón; teclas de acceso rápido).
Estudiante en línea sorda (secciones sonoras de archivos multimedia
con subtitulación).
Contable con ceguera (etiquetado correcto de tablas, abreviaturas y
acrónimos; sincronización de la presentación visual, hablada y de braille.)
Estudiante presencial con dislexia (uso de gráficos complementarios;
congelación de gráficos animados; opciones múltiples de búsqueda).

Jubilado con condiciones relacionadas con avanzada edad, que gestiona
sus finanzas personales (amplificación de pantalla; parada de texto en
movimiento; desactivación de ventanas emergentes).
Empleado de supermercado con discapacidad cognitiva (lenguaje sim-ple
y claro; diseño regular; opciones de navegación regulares; conteni-dos
sonoros complementarios).
Quinceañera con sordo-ceguera, en busca de entretenimiento (control
por el usuario de las hojas de estilo; multimedia accesible; acceso con
independencia del dispositivo; marcos etiquetados; etiquetado correcto
de tablas).”
Como vemos hasta aquí el tema de la diversidad y el poder
pensar en criterios que consideren las formas singulares que tie-nen
las personas para el acceso a la información, la comunicación
y la construcción del conocimiento implica tener conocimiento
de estos nuevos desarrollos y poder hacer uso de los mismos.
Aprovechar que surgen de una orientación tecnológica abierta, lo
que implica el uso de recursos compartidos, y donde los grupos y
comunidades de trabajo construyen de manera colaborativa las
herramientas desde una visión inclusiva del factor humano. Sin
embargo nos queda por considerar un tema por demás impor-tante,
cuando se habla de Web accesible o de acceso universal
tenemos que pensar que toda persona tiene limitaciones55 y que
en el caso de la discapacidad no sólo hay limitaciones causadas
por deficiencias visuales, auditivas, motrices, cognitivas y de len-guaje,
sino que dentro de cada una de estas deficiencias la varia-ción
y el modo de funcionamiento de cada persona es distinta.
También cabe considerar los casos en los que se da una combina-ción
de varios de estos factores asociados, por lo que el tema de la
universalidad del acceso aparecería como contradictorio si a la
vez queremos contemplar la singularidad.
¿Cómo poder desarrollar herramientas para todos cuando cada
persona tiene necesidades específicas y hasta, en algunos casos,
diametralmente diferentes?
61

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