Este documento discute la relación entre la educación familiar y escolar, y cómo las desigualdades sociales se incorporan como diferencias culturales. Explica que los niños llegan a la escuela con una cultura y esquemas culturales adquiridos en el hogar, y que las escuelas tienden a reproducir la cultura dominante. También señala que la escuela sigue siendo importante para los sectores subordinados para acceder a conocimientos, aunque no siempre cumple sus promesas de igualdad.

1. La Escuela Vacía Escuela y equidad
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2. La Escuela Vacía Escuela y equidad
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l. LA ESCUELA Y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA
INFANCIA
1, 1 Educación "primera" y educación escolar
La acción pedagógica escolar no se ejerce en el vacío. Al ingresar a
la escuela el niño es un sujeto educado. No es esa famosa "tabula
rasa" de la que hablaban algunos pedagogos clásicos, sobre la cual el
maestro y la Institución escolar pueden Inscribir contenidos y
actitudes. El niño cuando ingresa a la escuela, trae una cultura
incorporada por su propia experiencia biográfica. No puede
entenderse lo que sucede en la escuela si no se pone en relación la
acción pedagógica escolar con el capital cultural obtenido en el
ambiente extraescolar. No se trata de saber cuánta información o
"conocimientos aprendió el infante. Más importante que la cantidad
valoración que orienta sus de información, es el conjunto de
esquemas de percepción y de prácticas y por lo tanto sus relaciones
con el mundo. El preescolar ya dispone de un sistema de
predisposiciones, de inclinaciones, que es el producto de una acción
de inculcación relativamente racionalizada y que transcurre
básicamente en el interior de la institución familiar. Para entender la
escuela (tanto los desempeños de los escolares, como los resultados
diferenciales que allí alcanzan) es preciso poner en relación la
cultura extraescolar con el capital cultural que la institución-escuela
se propone explícitamente inculcar. Es en esta relación donde se
deben buscar las raíces de las desigualdades escolares y sus
relaciones con las designaciones sociales (Bourdieu P., 1980). La
educación primera es la que transcurre en el ámbito familiar. Sus
modalidades y resultados tienen una importancia estratégica
fundamental en la medida en que determinarán, en gran parte los
aprendizajes posteriores del Individuo. De acuerdo con esta lógica.
la educación básica es importante no sólo porque es la educación de
todos sino también porque es el cimiento sobre el que se asienta el
proceso escolar subsiguiente. Si es importante comprender,
interpretar o explicar las desigualdades en el acceso y rendimiento al
sistema, es necesario disponer de un modo de ver el problema que
incorpore al análisis el proceso de "socialización" familiar como un
ingrediente del conjunto total de acciones pedagógicas más o menos
formalizadas que van constituyendo al individuo "educado".
¿Cómo se constituyen los primeros esquemas culturales
incorporados de los Individuos en la sociedad? De hecho, todos los
interrogantes acerca de la génesis estructura y función de estos
esquemas generadores de prácticas suponen una Interacción entre la
pedagogía familiar y la pedagogía escolar. En efecto existen dos
modos típicos de aprendizaje. El primero es un aprendizaje por
familiarización. El segundo es el resultado de un trabajo pedagógico

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racional, es decir, calculado que pone en obra una relación medio-fin
y utiliza saberes, agentes y recursos especializados.
El primer aprendizaje que transcurre básicamente en el marco de la
Institución familiar, corresponde a lo que aquí se denomina
"educación primera". En este caso, el niño incorpora
inconscientemente los principios del "arte de vivir", esta es una
educación "infiltrada" en todas las prácticas y experiencias sociales
que vive el niño. Esta acción pedagógica reduce los principios,
valores y teorías al estado de práctica pura, predisposición,
inclinación a hacer y valorar determinadas cosas. Gran parte de este
aprendizaje se localiza en el inconsciente o en la conciencia práctica
del niño. Este, por lo general, no aprende "sistemas de
pensamientos", "teorías" o "concepciones" del mundo en estado
objetivado, sistemático, sino que incorpora "inclinaciones",
"máximas", principios", "preferencias" etc. que, por lo general, se
manifiestan en estado práctico y en la práctica.
Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, desde sus
primeras etapas de vida, con el objeto de cultivarlo e introducirlo a
las formas movimientos y "maneras" socialmente "correctas"
(formas de moverse, de hablar, de comer. de caminar. "de hacer las
cosas") junto con otras órdenes de conducta ("camina derecho", "no
tomes el lápiz con la mano Izquierda", "no señales con el dedo",
"siéntate bien", etc.) traen aparejado un aprendizaje de las maneras,
de los estilos y de las valoraciones donde se expresa la reproducción
de un orden o "modo de vida".
La experiencia pedagógica anterior, y en especial la escolar, debe
contar con la presencia y eficacia de esta educación primera, aunque
no siempre los pedagogos, los maestros, los aprendices y las familias
lo reconozcan. La importancia de las formas y de las actitudes
resulta fundamental en esta etapa del aprendizaje. Es aquí donde las
diferencias materiales y objetivas de las condiciones de vida
(vivienda, ocupación, hábitat, tamaño de la familia, sexo y
oportunidades de vida y acceso a bienes y servicios en general),
articuladas con el conjunto de significados y símbolos que
constituyen la cultura ambiente, se traducen en formaciones
culturales también diferenciadas. En otras palabras, las diferencias
sociales se incorporan como diferencias culturales.
En el umbral de la escuela, los niños ya están diferenciados y estas
diferencias no se refieren sólo al tipo y cantidad de conocimientos
que poseen en forma incorporada, sino también -y esto es muy
importante- a las actitudes, predisposiciones y valoraciones que
determinan un modo particular de relación con la cultura que la
escuela se propone inculcar. La escuela -por razones sociohistóricas-
tiende a conservar y reproducir una formación cultural estructurada y
relativamente homogénea. Los niños, en cambio, son portadores de
una diversidad cultural que es una expresión de la diversidad de
tradiciones y de condiciones de vida de los miembros de la sociedad
nacional.
En todos los Estados modernos, el sistema escolar se constituyó con
una clara vocación homogeneizadora. Para formar una nación era
preciso constituir a los habitantes en ciudadanos. La inculcación de
un conjunto básico de significaciones comunes se convirtió en un
factor de integración nacional. Para ello la Institución se propuso
combatir los particularismos y reducir las diversidades
socioculturales (étnicas, regionales, lingüísticas. etc.). Sin embargo,
pese a las ilusiones igualitarias, pese a las tecnologías
homogeneizantes (la estandarización de los agentes, contenidos y
estrategias de inculcación escolar), las diferencias preescolares se
introducen en el ámbito de la escuela y siguen influenciando los
procesos que se desarrollan en su interior.

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Conviene precisar que en las sociedades contemporáneas los
individuos y las clases no sólo poseen formaciones diferenciadas.
También existe el fenómeno del dominio y subordinación en el plano
de la distribución de las significaciones y los saberes. Ciertas
formaciones culturales, por razones a la vez estructurales e
históricas, ocupan una posición predominante en relación con otras
formaciones subordinadas. En términos generales, el espacio de la
institución escolar expresa esta relación de dominación que
encuentra su fundamento último en la relación de fuerzas entre los
grupos y clases constitutivos de la sociedad. Por eso es importante
analizar el desempeño de la escuela no en términos genéricos, sino a
la luz de las distintas relaciones posibles entre las formaciones
culturales de los aprendices y el sistema cultural que la escuela se
propone desarrollar. En términos ideales se pueden presentar
diversas situaciones que van de la correspondencia a la oposición
total. Esta distancia diferencial debería ser tenida en cuenta en el
momento de elegir las estrategias prácticas de inculcación. Es más,
el conocimiento de esta configuración constituye un requisito básico
de una acción pedagógica racional. Por no asumir las consecuencias
prácticas de esta relación, muchas "pedagogías modernas" fracasan
en forma reiterada. En la medida en que la vulgarización pedagógica
tiende a traducir las temías e Ideologías pedagógicas en recetas, éstas
se erigen en fórmulas con pretensiones de validez universal para la
inculcación de cualquier sistema cultural, independientemente de
las predisposiciones adquiridas por los sujetos de la acción escolar.
1.2. Los modos de apropiación de la cultura
La institución escolar, en sus orígenes fue un espacio
preferentemente reservado para quienes no tenían a su disposición
otro modo (más "natural") de apropiarse de los saberes socialmente
necesarios. Las clases dominantes podían prescindir de la enseñanza
escolar porque estaban en condiciones objetivas de recurrir al modo
de apropiación más espontáneo de la familiarización o la educación
tutorial
Cuando la complejidad de la vida social obligó a todas las clases a
recurrir a la pedagogía institucionalizada, los sectores dominantes
siempre se encontraron en ventaja, en la medida en que la escuela se
proponía racionalizar y explicitar una cultura que sus hijos ya
disponían en estado práctico. Para ellos no existía ruptura, sino
continuidad entre la familia y la escuela. En cambio para los grupos
sociales subordinados la acción escolar adquiría las características de
una "acción de conversión", mucho más compleja y riesgosa.
Aún hoy, a más de cien años de la sanción de la Ley 1420 que
establece la educación común, obligatoria, laica y gratuita, la
desigualdad caracteriza tanto a la oferta como a los procesos y
productos de la acción pedagógica escolar. Pese a ello, la escuela
significó una ampliación de las oportunidades de acceso a las formas
más complejas de la cultura para un mayor número de personas.
En otras palabras el sistema educativo, pese a sus promesas no
cumplidas, constituye una red institucional que contribuyó
significativamente al proceso de democratización social.
La escuela tiene un valor estratégico particular para los sectores
subordinados de la sociedad. Este se deriva de la significación que se
asigna al conocimiento como elemento necesario en cualquier
programa de liberación del hombre de las servidumbres que se
derivan de la relación con la naturaleza (la escasez) y de la relación
con otros hombres (la dominación). Ni sus promesas incumplidas, ni
las expectativas sociales insatisfechas, ni la pobreza y obsolescencia
de sus recursos pueden hacer olvidar este hecho fundamental: la

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escuela sigue siendo el espacio institucional donde es posible
acceder a las formas mas complejas y elaboradas del saber. La
escuela es insustituible para apropiarse de un tipo especial de saber:
el saber básico, es decir, aquel que sirve para sostener el proceso de
producción permanente de conocimiento.
Vale la pena Insistir en este argumento, ya que desde ciertos sectores
tiende a imponerse un discurso que relativiza
la educación formal como ámbito de apropiación del saber, en
beneficio de otras supuestas instancias de aprendizaje, quizás los
miembros más privilegiados de la sociedad tengan canales
alternativos de acceso al conocimiento (la informática "a domicilio",
los viajes, las bibliotecas y discotecas familiares, etc.). :Los hijos de
los excluidos no pueden confiar en la pedagogía implícita y
espontánea para apropiarse de ciertos saberes estratégicos. Por eso la
escuela interesa, en general, a los sectores sociales subordinados.
No se trata de una demanda irracional. Pese a los desfases entre las
expectativas, las conquistas escolares (los títulos) y las posiciones
sociales, la pedagogía formal-escolar constituye un campo
institucional socialmente relevante y en continua expansión.
1.3. La escolarización de los aprendizajes
La institución escolar tiende a ampliar su esfera de" influencia en el
proceso global de construcción de la infancia. La expansión de la
escolaridad tiene múltiples dimensiones. En la mayoría de los países
occidentales se aprecia una extensión del área de intervención de la
institución escolar. La expansión "hacia adelante" del sistema
escolar, esto es, la masificación y prolongación de la educación hacia
los niveles elevados del sistema (educación superior, de posgrado y
actualización, educación permanente, etc.) .se expresa en la
escolarización en los tramos de edad, más elevados de la población.
Dicho crecimiento es más comentado que el que transcurre en las
edades más tempranas de la vida del niño. El desarrollo de la
educación preprimaria (preescolar, jardines infantiles, etc.) es un
indicador elocuente de este fenómeno pedagogización de la vida de
los niños.
La pedagogia de la familiarización comparte el tiempo con la
pedagogía "escolar", esto es, formal, racional, especializada. Este es
otro síntoma del proceso de socialización de los procesos de
reproducción social. En consecuencia, la clásica frontera entre la
edad de los cuidados afectivos y fisiológicos (primera infancia) y la
edad de las necesidades culturales, tiende a retroceder en el tiempo y
a la vez se vuelve más confusa. Las instituciones que se encargan de
tareas antes encomendadas a la familia tienden a ubicarse en un
continuo que va desde un polo pedagógico hasta otro que se ocupa
en forma exclusiva del cuidado físico-afectivo del menor. Sin
embargo, múltiples indicios anuncian una tendencia hacia la
pedagogización cada vez más temprana de las instituciones y los
agentes extrafamiliares.
En el momento constitutivo de los modernos sistemas escolares
estatales se estableció la edad de 6 años como inicio de la
obligatoriedad educativa. Una serie de complejos factores explica
esta construcción social histórica. Antes de esa edad, se consideraba
que el niño no necesitaba someterse a una acción pedagógica formal
y sistemática y que sus necesidades básicas eran de orden biológico,
psicoafectivo, pero no claramente cultural. De hecho, esta extensión
de la pedagogización de la infancia es un proceso analíticamente
distinto de la expansión de la red de instituciones de guarda de niños
en edad preescolar.
En la mayoría de los casos y pese al temprano desarrollo de una
pedagogía del preescolar (fines del siglo pasado) las instituciones

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que acogían a niños en edad preprimaria eran "hogares sustitutos"
sin mucha preocupación pedagógica. La pedagogización es un
proceso a través del cual los niños se van constituyendo
progresivamente en objetos pedagógicos, esto es, en sujetos sobre
los que se ejerce en forma sistemática una acción de inculcación
racional, explícitamente orientada al desarrollo intelectual y
claramente definida como un espacio particular dentro del sistema
escolar.
En la Argentina esta racionalidad de! preescolar no se expresa
explícitamente en el marco institucional que regula su desarrollo.
De hecho, es una dimensión no legislada del sistema educativo, esto
es, no tiene estatuto jurídico claramente establecido en una ley
nacional. Su frecuentación no es obligatoria y tampoco es un
requisito para ingresar al nivel primario.
Sin embargo, existen otros indicadores que proclaman su carácter
"escolar" y su inserción de hecho en la estructura del sistema. Por
otro lado es preciso tener presente que existen direcciones de
educación preescolar en las administraciones educativas del Estado,
además de un sistema formal de formación de agentes pedagógicos
para ese nivel y una serie de regulaciones que estructuran las
prácticas que allí se desarrollan.
En todos los casos se observa la implantación de una lógica que va
mucho más allá de la simple guarda de niños y que se pone como
objetivo explícito el desarrollo de aptitudes ubicadas en el eje
cognitivo del aprendizaje (por ejemplo, las técnicas de aprestamiento
para la lectoescritura). No es raro encontrar, incluso, instituciones
preescolares que de hecho se proponen objetivos que formalmente
están reservados para el nivel siguiente, tales como la lectoescritura
y el cálculo elemental (Chamboredon J. C. y Prevot J., 1973).
Si esto es así, el paso por este nivel no es indiferente a la suerte
futura de los niños en el resto del "cursus" escolar. Pero esta
escolarización temprana de la vida del niño no es un fenómeno
generalizado y homogéneo en la estructura social y espacial del país.
El preescolar tiene un desarrollo mucho más desigual que el nivel
siguiente. Entre otras cosas, se sabe que se trata de una oferta
básicamente urbana y donde la iniciativa privada tiene un peso
particularmente relevante. Estos dos indica dores bastan para
sospechar la existencia de una discriminación negativa en perjuicio
de los grupos humanos más pobres del país. El desarrollo de este
nivel ha beneficiado a los sectores urbanos más favorecidos, los
cuales, merced al efecto propiamente pedagógico del preescolar, ven
reforzadas sus probabilidades de éxito en el resto de la carrera
escolar.
La conclusión es siempre la misma. El recurso a la escuela se
constituye en un ingrediente siempre más Inevitable en cualquier
estrategia de reproducción social. SI es cierto que todo individuo o
grupo tiende a mantener o mejorar la posición que ha alcanzado en la
estructura de distribución de los principales bienes (materiales y
simbólicos) de la sociedad, la apropiación escolar del conocimiento
y las correspondientes "certificaciones" (títulos) tienen una
importancia siempre renovada.
1.4. La constitución del ciudadano-productor
Lo que pasa en la escuela es siempre relevante. No puede dejar de
tener consecuencias una institución que ocupa tanto tiempo en la
vida de un niño. Al menos habría que preguntarse qué sucedería si
ese tiempo tuviera que ser ocupado de otra manera.
El problema consiste en cómo aprovechar mejor ese tiempo y esos
recursos, por cierto muy significativos, que insume la institución

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La educación básica "sirve" a los sujetos y deja huellas duraderas en
sus personalidades. Allí no sólo se aprenden las capacidades
expresivas básicas (leer, escribir, contar, etc.) lo cual de por sí es un
logro muy importante, sino que también se desarrollan los valores,
actitudes, y esquemas de comportamiento que estructurarán las
prácticas futuras de los aprendices. Tanto lnkeles (1974) como
Colclough (1980) concluyen afirmando la múltiple relevancia de la
educación básica. Este nivel es el que "hace la diferencia" y
determina en gran medida la oportunidad de acceso al goce de otros
bienes sociales relevantes (ocupación, ingreso, participación política,
etc.). Por eso, a la pregunta de si hay que intervenir en la educación
básica, Colclough da una respuesta contundente: la escuela hace a
las personas más productivas en el trabajo y en la casa, y va más allá
de producir logros inmediatos como aumentar el consumo y
distribuir mejor el ingreso. Además no sólo no es un obstáculo para
lograr niveles más altos de crecimiento económico, sino que ayuda a
lograrlos. Por otro lado, la escolaridad es un indicador bastante fiel
del dominio de una serie de conocimientos básicos que afectan las
acciones de los individuos y contribuyen a mejorar sus performances
en terrenos diversos. Muchos análisis empíricos demuestran la
existencia de una asociación entre niveles de escolaridad y el logro
de otros objetivos de bienestar, tales como el control de la natalidad,
mejoras en la salud, la nutrición (…) así como el fortalecimiento de
la cultura nacional (Colclough, 1980, pag. 19)
Si se considera la educación básica en relación con la constitución de
la ciudadanía sus efectos son muy importantes en términos de
desarrollo de lealtades, las identidades nacionales, el aprendizaje de
los derechos y deberes. etcétera...
La escuela, pese a sus defectos y sus promesas no cumplidas, es el
lugar donde pueden aprenderse las capacidades expresivas
básicas, necesarias para comunicarse con los demás, transformar
intereses en demandas y luchar en forma sistemática por su
realización.
Sin estas capacidades no es posible "hacerse oír", argumentar,
participar en las mesas de negociación. etc... Las capacidades
expresivas también son fundamentales para apropiarse del
conocimiento y la información objetivada en textos, máquinas, etc...
En otras palabras, la escuela básica tiene como objeto dotar a todos
los individuos de una sociedad de aquel conjunto mínimo de saberes
objetivados, codificados, aptos para formar al sujeto capaz de
apropiarse por sí mismo, del capital cultural acumulado por una
sociedad. Por esto se trata de una enseñanza básica, en el sentido de
que inculca los saberes "primarios" y "primeros", que son la
condición de la apropiación de los saberes "secundarios' o
"posteriores" .
Ser analfabeto es estar condenado a la exclusión del conocimiento
letrado, que por razones estructurales e históricas, ocupa una
posición dominante en la sociedad actual. Hoy se considera que el
dominio de una capacidad expresiva básica es un requisito ineludible
en el proceso de constitución del sujeto de la sociedad moderna
(Bowden. T.. 1981).
La educación básica, ahora como en sus orígenes, tiene una clara
racionalidad política en sentido amplio. El trabajo pedagógico
escolar contribuye a la constitución del ciudadano mediante la
socialización de una serie de recursos simbólicos que permiten la
participación del Individuo en los múltiples planos de la vida social.
En esto consiste la ciudadanía, no se trata sólo de educación política
en el sentido estrecho, es decir, de la inculcación de identidades,
valores, representaciones, creencias, mitos, etc. Es realmente un
sujeto aquel que sabe lo que quiere, que es capaz de formular

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objetivos y de elaborar y ejecutar estrategias individuales y
colectivas para el logro de los mismos, que sabe cómo reflexionar y
evaluar sus prácticas y las de los demás, que conoce en gran medida
la lógica de funcionamiento de la sociedad y es capaz de adaptarse y
proponer su transformación al mismo tiempo, etc. Estas capacidades.
que hacen al ideal de sujeto en el sentido fuerte de la palabra, como
dueño de su propio destino, suponen el dominio del conocimiento
racional y no sólo la adhesión a ciertos valores político-ideológicos
específicos. El que sabe más, tiene más probabilidad de acercarse a
su propia autorrealización. Por todo esto, la socialización creciente
del conocimiento tiene potencialidades profundamente
democratizadoras.
Algunos al enfatizar la dimensión (o "función") sociopolítica de la
escuela, en un sentido estrecho (como inculcación de valores y
creencias) no aprecian en su real significación el papel de la escuela
obligatoria común como una etapa estratégica y fundamental en la
constitución del sujeto-ciudadano. En la escuela se adquieren
conocimientos y habilidades (lectoescritura, cálculo, lógica
científica, información, etc.) que en sí mismos son políticamente
relevantes. Si lo anterior es cierto, es impostergable la discusión
sobre la definición de los contenidos cognitivos de la acción
pedagógica escolar y de la actitud o relación con la ciencia y la
tecnología que allí se está inculcando. Contribuye más a la
democratización de la sociedad la socialización del conocimiento
científico que la inculcación de "valores", "Ideologías" o "actitudes"
democráticas en abstracto, pero que no son suficientes a la hora de
hacer efectiva la participación real de los sujetos en los diversos
campos sociales donde actúan. Por eso, resulta por lo menos extraña
la distinción que algunos hacen entre dos "calidades" de la
educación, la "formal" y la "política" (Demo P.. 1988). Mientras la
primera hace referencia a la competencia técnica y científica
"conforme a los ritos académicos usuales" y que en términos del
sistema escolar puede ser resumida como "capacidad de aprendizaje
de contenidos y métodos", la segunda remite al plano de la
formación y se la relaciona con la constitución del sujeto como actor
político, esto es, como ciudadano. Esta última sería la dimensión
más relevante de la escuela básica. Ahora bien, la calidad formal,
aunque importante es secundaria e instrumental y "puede ser
fácilmente planeada. acompañada y evaluada". Para ello se dispone
de medidas (índices, tasa, etc.) y conocimientos específicos (la
didáctica, las tecnologías pedagógicas, etc.). Más difícil es
racionalizar y mejorar los rendimientos en la formación política. Es
aquí donde se encuentran los desafíos más complejos y urgentes.
Esta distinción y jerarquización de "funciones" como resultado
relativamente independiente de los logros en el plano de la calidad
"formal." ("un analfabeto puede desarrollar una fuerte calidad
política"), oculta el hecho de que existen razones para pensar que el
dominio de los elementos básicos de la lógica científica, es el mejor
instrumento para desarrollar una concepción racional de la existencia
y de la vida social, al mismo tiempo que una actitud abierta y critica
frente a la vida.
Cuando se sostiene la potencialidad democratizadora de la
educación científica no se piensa en una ciencia y una relación con el
saber de corte positivista, al estilo decimonónico. Por el contrario, se
trata de que la escuela asuma una concepción de la ciencia crítica,
tolerante, que valora la diferencia y la diversidad, que no crece
mediante el consenso de los especialistas, sino mediante la discusión
regulada, el cuestionamiento y la confrontación de argumentos.
Si este es el paradigma de educación científica, habría que descartar
la ilusión de que la calidad "formal" de la escuela es un campo fácil

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de intervención. Aquí también es preciso romper rutinas, reorientar
predisposiciones y redefinir estrategias pedagógicas y didácticas,
tareas que demandan reformas en las instituciones y en las
disposiciones incorporadas en los agentes del proceso educativo.
Toda una tradición objetivada en costumbres, modos de ver la
ciencia y la enseñanza del conocimiento científico, vive en los
reglamentos, los textos, las legislaciones y en los recursos del
aprendizaje.
Quizá la mejor manera de garantizar la formación del sujeto en las
sociedades modernas consista en no disociar la dimensión formal-
científica de la político-ideológica.
Un sujeto equipado con este bagage cultural (que Incluye siempre un
"mix" de conocimientos y valores) a través de la acción de la escuela
común puede tener un impacto significativo no sólo sobre el campo
de la participación política, sino también sobre la participación
eficaz en los procesos de producción de bienes y servicios materiales
y simbólicos socialmente necesarios. En este sentido, el sujeto de la
república democrática del futuro deberá ser al mismo tiempo un
ciudadano consciente y participativo y un productor creativo y eficaz
(CEPAL/UNESCO-OREALC,1992).
2. PROBLEMAS ESTRUCTURALES DE LA EDUCACiÓN
BÁSICA
2.1. Viejas deudas y nuevas necesidades
El programa inicial de la política educativa del Estado Argentino
(fines del siglo pasado) se estructuró alrededor de las clásicas
consignas de la obligatoriedad, el laicismo y la gratuidad de la
educación primaria. Por un interés y una racionalidad
definitivamente política, el universalismo se entendió como un
horizonte, como un escenario donde se garantizaba a todos los
individuos el acceso a un capital cultural mínimo (saberes,
habilidades, actitudes, valores, etc.) suficiente como para
constituirlos en ciudadanos (Tedesco, J. C., 1982).
El proyecto también contempló la formación de las élites dirigentes
del Estado y la sociedad mediante la instalación de una red de
instituciones educativas localizadas en las áreas urbanas (Colegios
Nacionales. Escuelas Normales y Universidades). De este modo se
estableció una educación para todos y una educación para unos
pocos en función de la estructura social y política de la sociedad de
entonces.
La educación primaria debía ser el lugar homogeneizador por
excelencia. En la escuela todos los niños son formalmente iguales.
También son homogéneos el contenido, los agentes, los recursos, las
reglas utilizadas y las certificaciones otorgadas. La escuela debía ser
una y para todos. Esta era, al menos, la consigna que resumía el
programa de la época.
Al cabo de más de cien años de instaurada esta política nacional, un
tercio de la población no logra completar el ciclo de la educación
primaria y muchos ni siquiera acceden al sistema escolar.
Esto es tanto más grave si se considera que la expansión de los
saberes y la permanente modificación del contexto económico social
obliga a redefinir y elevar los “mínimos culturales" que se
consideran necesarios para participar en la vida social. La sociedad
argentina no ha sido capaz de redefinir esos umbrales básicos y ni
siquiera ha logrado universalizar los mínimos anacrónicos del siglo
pasado.
Por otro lado, la escuela, formalmente homogénea, está atravesada
por una multiplicidad de diferencias cuya racionalidad expresa una
apropiación desigual de recursos y oportunidades de aprendizaje por

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parte de las distintas clases constitutivas de la sociedad. La
asignación de los recursos educativos, en términos amplios, es un
proceso de lucha donde los actores sociales hacen valer el peso
relativo que poseen en el conjunto de la sociedad. El resultado es una
discriminación negativa en perjuicio de los más carenciados de todo
tipo de capital (económico. material, cultural, político. etc.). El valor
social asignado al conocimiento hace que éste, cada vez en mayor
medida, se constituya en un recurso estratégico para obtener otros
bienes (riqueza, poder, reconocimiento,etc.) altamente valorados en
la sociedad. Por eso, la asignación de recursos y el establecimiento
de las reglas que regulan las prácticas educativas se convierten en
arena de lucha y conflicto entre actores sociales. La desigualdad en
el acceso y los logros en materia de conocimientos y certificaciones
es una expresión de la fuerza desigual que cada actor es capaz de
desplegar en esa lucha.
Si se consideran tanto los contenidos inculcados, como los modos de
inculcación y las tecnologías pedagógicas, la opinión contemporánea
es casi unánime al denunciar la obsolescencia e irrelevancia social
del saber escolar y su precaria relación con el mundo del trabajo y la
producción. La desigualdad de acceso y rendimiento escolar y la
desigualdad en la calidad de la oferta están acompañadas por una
serie de deficiencias agudas en el plano de la gobernabilidad del
sistema educativo nacional. En efecto, las prácticas e instituciones
educativas no transcurren en el vacío, sino que están enmarcadas en
subsistemas de asignación de recursos Y de regulación normativa
cuya eficiencia deja mucho que desear.
De este modo, el sistema educativo es más una construcción verbal y
analítica que una realidad operante, en la medida en que lo que
prima es la burocratización, la segmentación y una escasa
incorporación de la racionalidad técnica en la gestión.
En vez de hacer un listado de los problemas del sistema nacional de
educación básica, a continuación se incluyen tres conjuntos de
situaciones problemáticas, cada uno de ellos con un nivel específico
de complejidad. Esta distinción es analítica y de ninguna manera
pretende negar las interacciones y determinaciones recíprocas entre
los problemas planteados.
2.2. Escuela y desigualdad.*
En 1991, 10 milIones de argentinos frecuentaban casi 42.000
establecimientos educativos de diversos niveles y Jurisdicciones
(oficiales y privadas). La mayoría (casi nueve millones) son niños y
jóvenes matriculados en algún ciclo de la educación básica
(preescolar, primario o medio). El resto realiza estudios en
instituciones de educación superior pos secundaria. De este modo, la
escuela es la principal institución social que se ocupa en forma
sistemática y permanente de la infancia y la juventud. Gran parte de
la vida de los niños transcurre en el espacio escolar. Lo que allí
sucede es siempre importante. sea cual fuere el juicio que se pueda
hacer de sus procesos y productos.
* Los datos sobre escolarización y cobertura usados en este apartado son
extraídos de Paviglianiti (1987) y de las publicaciones del Departamento de
Estadística del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación.