Teorias

LECTO-ESCRITURA, CUANTO ANTES MEJOR.

. MARÍA L. REGUEIRO RODRÍGUEZ

Lectoescritura: cuanto antes mejor
María Luisa Regueiro Rodríguez
Universidad Complutense de Madrid

1



2

El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizaje y en el desarrollo humano en general.
Vigotsky

Los docentes de Infantil y de Preescolar se enfrentan a un desafío fundamental: valorar la
capacidad individual del niño de 2 a 6 años, para detectar su supuesta madurez para la lectoescritura. El título de este acercamiento a la lecto-escritura quiere ser una reflexión que,
obviamente, no puede ser exhaustiva, porque implica mucho más que decidir cuándo debemos
empezar a enseñar a leer y a escribir. Las modernas teorías constructivistas del aprendizaje nos
recomiendan un aprendizaje temprano, por lo que conviene conocerlas y valorarlas. Ante esta
tarea fundamental para todo el sistema educativo y para el futuro del ser humano que es el niño,
son muchos los interrogantes que se le presentan al docente responsable. Entre los primeros, el
de la elección del mejor método de lecto-escritura. No es decisión ni fácil ni primaria, pero no
hay métodos que puedan garantizar por sí mismos el logro de los objetivos planteados. Y,
aunque parezca mentira, la querella de los métodos de lecto-escritura sigue abierta; pero en esta
ocasión, no pretendemos entrar en ella.
Pero antes de adoptar cualquier decisión respecto de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, es imprescindible conocer el contenido que vamos a desarrollar. No estaremos en
condiciones de evaluar un método de lecto-escritura sin saber primero en qué consiste leer y
escribir, procesos de suma complejidad, según las modernas teorías cognitivas y
psicolingüísticas, que no pueden considerarse definitivas, pero que nos proporcionan datos que
contribuyen a hacer un poco más consciente nuestro manejo de un instrumento –la escritura- tan
delicado como complejo, y de unos procesos -la comprensión y la expresión escrita- tan
profundos como enigmáticos.
1. Los procesos de la lectura y de la escritura
Para comunicarse y para expresarse, el hombre, el niño, utilizan el lenguaje, sistema de
signos vocales de percepción auditiva y producción oral. El lenguaje oral supone la coincidencia
de los interlocutores en el espacio y en el tiempo; y la comunicación es evanescente, efímera. La
escritura se constituye en el medio idóneo para una comunicación duradera y diferida, de mayor
alcance en el tiempo, en el espacio y respecto de los potenciales lectores. Las formas de
comunicación oral y escrita son paralelas en el sentido de que cada una cuenta con un proceso
productivo y uno receptivo: respectivamente, hablar y escribir; escuchar y leer. Se trata de cuatro
procesos psicolingüísticos, pragmáticos y sociales diferentes. Pero el lenguaje escrito no es un
mero código de la oralidad: tiene sus propias reglas y características. El oral y el escrito son dos
códigos diferentes y autónomos que vehiculan la misma lengua, según Cassany. Aunque el
aprendizaje de la lectura y de la escritura se realicen de modo simultáneo, ambos procesos no son
iguales, ni equivalentes, ni simétricos; tampoco el proceso de adquisición y maduración para la
comprensión y la producción de textos escritos son idénticos. En palabras de Vigotsky:



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“El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su relación con el lenguaje interiorizado
es distinta de la del lenguaje oral (…) Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje
interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre las
dos”.1

Hasta el proceso fisiológico es totalmente diferente, como demostró Emile Javal, director
del laboratorio de oftalmología de la Sorbona, el primer estudioso de la fisiología de la lectura y
la escritura: el ojo avanza a saltos en la lectura; la mano construye uno a uno los signos escritos.
Conviene recordar al respecto sus palabras, en la memoria que redacta su ayudante y continuador
M. Lamare:
•

“He descubierto en mi laboratorio que el movimiento horizontal de los ojos durante la lectura,
lejos de ser continuo, se realiza a golpes. El lector divide la línea en cierto número de “secciones”
que se “ven”, merced a tiempos de descanso rítmicos; el paso de una sección a la siguiente se
realiza con un golpe muy vivo, durante el cual no se ejercita la visión.”2

•

“El ojo únicamente puede ver con nitidez, de un solo golpe de vista, una parte muy pequeña del
campo visual. Para leer toda la línea el ojo debe recorrer sucesivamente y realizar un cierto
número de movimientos; divide la línea en secciones o cortes. Mi objetivo ha sido descubrir
cuántas letras hay en una sección…” 3

1.1. ¿Qué es saber leer?
La respuesta dependerá de la perspectiva o de la teoría adoptada, de la idea previa de las
relaciones asignadas a la oralidad respecto de la escritura. Según Goodman, leer es obtener
sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguaje escrito, con lo que queda claro que se trata de
una actividad inteligente, que supone el uso de determinadas estrategias para dotar al texto de
sentido.
Mialaret 4 presenta una extensa gama de definiciones, cada una de las cuales da cuenta
de la diversidad de aspectos que componen el complejo proceso: 1) transformar un mensaje
escrito en sonoro, 2) descifrar, traducir, comprender, 3) disponer de un medio de comunicación
con los demás, 4) participar de la vida intelectual de toda la humanidad, 5) extraer el contenido
de un mensaje escrito, juzgar, etc. Y en un intento integrador, define:
“Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro siguiendo ciertas
leyes muy precisas, es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y
apreciar el valor estético”5.

1

VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, p. 137.
JAVAL, E. : Physiologie de la lecture et de l´escriture. París, 1905.
3
Ibídem.
4
MIALARET, G.: El aprendizaje de la lectura, Madrid, 1972, pp. 11 y ss.
5
Ibídem
2



4

Está ampliamente superada la identificación de la lectura como un mero proceso de
decodificación de la letra impresa. No se trata de destrezas psico-motrices, como se pensó en
ciertos contextos de fuerte connotación conductista, ya que en la lectura intervienen la
competencia lingüística y comunicativa del lector, su conocimiento del mundo, su desarrollo
cognitivo. En un acto de lectura utilizamos, procesamos, dos tipos de información: la visual, que
nos ofrecen las letras en la página impresa o manuscrita; y la no visual, que aportamos como
lectores: conocimiento del léxico, de las estructuras gramaticales de la lengua, del mundo al que
hace referencia el texto. Cuando leemos, hacemos múltiples predicciones que permiten anticipar
significados, seleccionar los datos visuales y los contenidos. Como bien dice Foucambert, leer
consiste en seleccionar informaciones en la lengua escrita para construir directamente una
significación.
La lectura se fundamenta en el proceso de comprensión textual. Para Sánchez Miguel,
comprender un texto escrito es la representación mental que de él nos hacemos, de su
significado. Esta representación mental del significado del texto es multiestructural, porque no
todos los significados de un texto tienen el mismo valor, están jerarquizados; y
multidimensional, porque dicha representación mental del significado tiene una dimensión
textual y situacional, que se compone de los conocimientos que el lector aporta para
comprender, procedentes de su conocimiento del mundo y que no están explícitamente
formulados en los signos visuales. Son parte de esa información no visual a la que aludíamos
antes.
Baste un ejemplo para comprender la importancia de la dimensión situacional en la
comprensión del texto escrito. Supongamos que nos ofrecen un texto perfectamente construido,
pero que se refiere a un tema totalmente desconocido para nosotros, con un léxico especializado
que no forma parte de nuestra competencia léxica: ¿seremos capaces de reconstruir el significado
del mensaje? Por supuesto que no, ya que no podemos aportar un conocimiento del mundo que
nos permita jerarquizar los contenidos, seleccionar la información relevante, reconstruir
mentalmente la representación mental, significativa, del texto. Esta misma situación la viven los
niños frente a determinados libros de texto en los que se emplea un léxico inadecuado o se alude
a realidades desconocidas para su capacidad lectora, para su experiencia y conocimiento del
mundo.
Sigamos con la reflexión a partir de la lectura adulta, y comprenderemos la complejidad
de este proceso en general, tanto más en la infancia. La lectura, como comprensión de un texto
escrito, es un proceso constituido por varios subprocesos lingüísticos consecutivos. Según
Sánchez Miguel: perceptivo (canalizamos perceptivamente las señales escritas; reconocemos
dichas señales); semántico (atribuimos un significado a las mismas, organizamos dichos
significados en proposiciones, reconstruimos las relaciones entre proposiciones, extraemos el
significado general de una secuencia de proposiciones); sintáctico-semántico (asignamos a las
proposiciones una categoría funcional); pragmático (construimos un modelo de situación en que
los hechos denotados tengan alguna virtualidad). Y en todo este proceso, para comprender el



5

texto, que es en definitiva reconstruir su significado en nuestro interior, un proceso
eminentemente activo, necesitamos de un alto grado de coordinación, que se expresa, en dos
principios:
1) El principio de inmediatez, que implica que no esperamos a leer completamente un texto
para interpretarlo, sino que construimos hipótesis sobre su significado tan pronto como
podemos, las que se van confirmando o desestimando a medida que avanzamos en la
lectura
2) El principio de interactividad, que supone que los procesos perceptivo, semántico,
sintáctico, pragmático, pueden invertirse en la reconstrucción del significado: los
empleamos en un sentido descendente –para comprender inicialmente-; y en uno
ascendente, cuando reconstruimos y expresamos el contenido global del mensaje.
En la Lingüística del Texto, Teun A. Van Dijk sigue el enfoque de la psicología cognitiva y
elabora un conjunto de reglas6 para describir las operaciones mentales por las que comprendemos o
componemos textos. Su interés fundamental es desentrañar los procesos mentales que subyacen a la
comprensión de textos. Demuestra que el interlocutor o el lector no decodifican mecánicamente los
signos de la lengua, sino que construyen el significado del texto en su mente. Para lo cual y en fases
sucesivas, formulan hipótesis, establecen suposiciones sobre lo que leen o escuchan, predicen lo que
seguirá, extraen las ideas globales, captan las relaciones jerárquicas, eliminan la información
accesoria, reelaboran su propio significado global del texto. La expresión o producción de textos
supone una serie de habilidades y procesos como la reproducción, la reconstrucción y la
reelaboración de informaciones memorizadas: el individuo compone su mensaje a partir de las
ideas, los conceptos, las experiencias comunicativas previas almacenadas en su memoria a largo
plazo; recuerda, selecciona y produce las informaciones útiles de acuerdo con la intencionalidad
comunicativa, el carácter y relación de los receptores, etc. También establece presuposiciones,
reconstruye datos y contenidos a partir de su conocimiento del mundo -no sólo del código-, para
elaborar un nuevo texto.
Otro de los conceptos básicos de esta teoría es el de macroestructura, el conjunto de
informaciones y datos más importantes que el individuo ordena de forma lógica para procesar un
texto (comprenderlo o producirlo). Para elaborar y utilizar las macroestructuras, el lector/ escritor
emplea unas macrorreglas lingüísticas de comprensión y producción: las primeras le permiten
resumir un texto leído; las segundas, utilizar el resumen en la construcción de nuevos textos. La
correspondencia entre las macrorreglas de comprensión y las de producción es estrecha:
MACRORREGLAS
DE COMPRENSIÓN
Omitir.
Generalizar.
Construir.
6

MACRORREGLAS
DE PRODUCCIÓN
Adjuntar.
Particularizar.
Especificar.

En 1978, V. Dijk habla de reglas; en 1983, reconsidera este concepto y lo sustituye por estrategias.



6

En el proceso de comprensión, por este orden, seleccionamos la información que
consideramos relevante, omitiendo lo que como receptores no consideramos importante;
generalizamos, esto es, relacionamos los conceptos seleccionados con conceptos más amplios,
que quedan englobados en el superconcepto; y finalmente construimos, ordenamos lógicamente
los materiales seleccionados y con la secuencia de conceptos, proposiciones y superconceptos,
reconstruimos una nueva estructura y un nuevo texto: nuestro texto. El conjunto es un proceso
semasiológico en el que procedemos de la palabra, del signo, para llegar al significado.
En la producción, a partir de las macroestructuras memorizadas (leídas), adjuntamos,
ampliamos y completamos una idea básica con detalles, ejemplos, etc.; particularizamos, vamos
construyendo los conceptos parciales más oportunos, concretamos ideas generales; y especificamos,
es decir, reconstruimos las informaciones que se pueden deducir del marco correspondiente con el
que se hizo la construcción, seleccionamos las palabras, las expresiones adecuadas para la
verbalización del contenido que queremos manifestar, en un proceso onomasiológico (de la idea a la
palabra). Estos procesos cognitivos revelan el carácter recursivo de la escritura, además de su
complejidad:
“El proceso de escribir no se caracteriza por el automatismo ni por la espontaneidad, sino por la
recursividad, por la revisión, por la reformulación de ideas, etc. Es un proceso de reelaboración
constante y cíclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los buenos escritores –
competentes- suelen ser los que dedican más tiempo a componer el texto, los que escriben más
borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto, los
que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito”.7

A pesar de los avances de las últimas décadas, no contamos aún con un modelo integral –
psicolingüístico, neurológico, discursivo, etc.- satisfactorio que desvele completamente la
complejidad interna del proceso de leer y menos aún de escribir. Las técnicas más modernas de
investigación (TEP, magnetoencefalografía, etc.) no pueden proporcionarnos aún respuesta a la
pregunta de qué áreas del cerebro se activan en los procesos de leer o de escribir. Sin que se
cuente aún con un modelo integrador, se sabe que en la lectura intervienen como mínimo, ni más
ni menos, diecisiete áreas cerebrales, de acuerdo con las fases que implica el proceso.
1.2. ¿Qué es saber escribir?
La lectura es, psicológicamente, anterior a la escritura, aunque ambos procesos pueden
darse de forma simultánea. La lectura es el núcleo básico de la escritura, y, como observa
Américo Castro, es el estímulo mayor que nos hace escribir. Leer y escribir son procesos
interrelacionados, estrechamente relacionados, pero asimétricos. Una primera distinción es la
referida a la unidad mínima a la que se llega en cada proceso: en la producción, la sílaba; en la
comprensión, el fonema. Desde el punto de vista perceptivo-motor, se trata de actividades
diferentes. En la lectura, la información se percibe visualmente: varias letras o varias palabras
7

Cassany, Describir el escribir, p. 178.



7

son percibidas simultáneamente, mientras el ojo queda estacionario. Un movimiento desplaza
entonces el foco y otro grupo de signos es visto: el número de fijaciones está en relación inversa
a la habilidad lectora. En la escritura, los movimientos de la mano producen sucesivamente las
letras, una a una, inclusive trazo por trazo. La escritura implica, además, destrezas psicomotrices,
cognitivas y expresivas especiales.
La escritura constituye un código completo e independiente, un verdadero medio de
comunicación, por lo que adquirir el código escrito no significa aprender la correspondencia
entre sonido y grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral. Escribir
no es sólo conocer la gramática de una lengua, sino conocer y saber utilizar una serie de reglas y
de estrategias propias de la elaboración de textos. La Lingüística del texto nos habla de las
propiedades del mismo: adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical8. Dichas
propiedades están también presentes en la comunicación oral, pero son muy diferentes en los
textos escritos. Cada tipo textual, además, -narrativo, descriptivo, dialógico, expositivo,
argumentativo- exige unas determinadas pautas de organización, de expresión, de contenido.
Aunque no desarrollaremos en la enseñanza preescolar o infantil estas estrategias, es necesario
tener en cuenta la complejidad de estas tareas futuras, porque al introducir al niño en la lectoescritura, estamos sentando las bases para el aprendizaje que tiende hacia esos objetivos
mediatos de composición, redacción, en última instancia, de producción y expresión escrita de
mensajes adecuados, coherentes, cohesionados y correctos.
Con el concepto de estrategia, Van Dijk (1983) acerca su planteamiento al de los modelos
cognitivos de Linda Flower (1979) y al ya ampliamente difundido de L. Flower y J. R. Hayes (1980,
1981). Este último intenta explicar tanto las estrategias utilizadas en la composición (planificar,
releer, etc.), como las operaciones mentales implicadas (memoria a corto y largo plazo, formulación
de objetivos, etc.). Esquemáticamente, según Cassany 9:

8

Para conseguir estas propiedades del texto, el escritor debe poner en práctica muy diversos saberes. Adecuación:
saber escoger la variedad (dialectal/ estándar) y el registro (general/específico, formal/informal, objetivo/subjetivo)
apropiados a cada situación. Coherencia: saber escoger la información relevante y saber estructurarla. Cohesión:
saber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuación, conjunciones, etc.)
Corrección gramatical: conocer las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas de la lengua que
permiten construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia sonido/grafía.
Disposición en el espacio: saber cómo debe presentarse un escrito (convenciones, márgenes, cabeceras, etc.)
(CASSANY, Describir el escribir, p. 48)
9

CASSANY, Describir el escribir, p. 148.



8

Situación de comunicación

Memoria a
largo plazo del
escritor
Conocimiento
del mundo
sobre:
- Tema
- Audiencia,
- Experiencias
anteriores de
escritura

Texto que se va
produciendo

El problema
retórico
• Tema
• Audiencia
• Propósitos

EL PROCESO DE ESCRIBIR
PLANIFICAR

EXAMINAR

GENERAR IDEAS
LEER
EVALUAR
ORGANIZAR
IDEAS

REDACTAR
REVISAR
REESCRIBIR

FORMULAR
OBJETIVOS

MONITOR

El modelo consta de tres módulos. En el primero, la situación de comunicación, se recogen
todos los elementos externos al escritor, incluido el texto que va escribiendo: consta de dos
submódulos, el problema retórico, que recoge el conjunto de circunstancias que hacen que una
persona se disponga a escribir, y el texto, que es la solución o respuesta que damos al problema.
El segundo módulo, el proceso de escribir, consta de tres subprocesos mentales de escritura
más un mecanismo de control, el monitor, que regula sus relaciones y decide en qué momento actúa
cada uno. Cuando planifican, los escritores se forman una representación mental -no necesariamente
verbal- de las informaciones que contendrá el texto, con un alto nivel de abstracción y con tres
subprocesos: generar ideas (búsqueda de la información en la memoria a largo plazo); organizar
ideas (estructura de las informaciones; coherencia del texto); formular objetivos que dirigen el



9

proceso de composición, y que atañen tanto a las operaciones que se realizan -objetivos de
procedimiento- como a las informaciones que se manejan -objetivos de contenido-. Al redactar, el
escritor transforma la representación mental abstracta (elaborada en la fase de planificación, con o
sin esquema o guión escrito previo) en lenguaje verbal comprensible para el lector. Examinar
implica releer lo redactado y revisar lo planificado y lo escrito, para evaluar o valorar el trabajo
hecho y modificar los aspectos del texto o de los planes que lo demanden. Los subprocesos
incluidos en examinar, junto con el de generar ideas (incluido en planificar) pueden interrumpir los
demás procesos en cualquier momento de la composición (carácter recursivo del proceso). El
módulo Memoria a Largo Plazo (MLP) es un espacio mental donde el escritor guarda los
conocimientos sobre el tema, la audiencia, las estructuras textuales, etc.
El modelo del proceso de escritura de Flower y Hayes ha recibido nuevas formulaciones
para explicar los procesos de escritura en los niños pequeños: Berninger y Swanson (1994)
sostienen que la generación del texto escrito comparte con la producción del habla los aspectos
de selección temática, léxica, sintáctica; la transcripción, sin embargo, supone procesos
específicos en el trazado manual y en el establecimiento de las relaciones grafema-fonema en las
palabras. Mc Cutchen (2000) afirma que los niños pequeños deben destinar una importante
cantidad de recursos cognitivos a las actividades de trascripción, de los recursos de memoria a
corto plazo, que interfieren en los procesos superiores de composición.
En la etapa que nos ocupa, el aprendizaje de la escritura debe ayudar al niño a irse
distanciando progresivamente de la idea de dibujo con la que identifica cualquier grafismo. Las
primeras copias que hace de palabras o signos lingüísticos escritos, no son para él, propiamente,
escritura. Cuando el niño es capaz de construir de modo autónomo cualquier palabra,
cualesquiera que sean sus elementos, se puede decir que, desde el punto de vista de la técnica,
sabe escribir. Desde los momentos iniciales de esta etapa de adquisición de la técnica de la
escritura, todos los ejercicios tenderán a trabajar con el significado, con unidades significativas.
El aprestamiento debe ser un proceso bien planificado, presentado a modo de juego o de
entretenimiento, con la atención especial a la formación de buenos hábitos: manera de tomar el
lápiz, posición correcta del cuerpo y del papel, forma correcta de las letras, separación entre
palabras.
A pesar de estas dificultades, es fundamental tener presente que la enseñanza-aprendizaje
de la lecto-escritura no sólo supone para el niño el acceso a un nuevo código, sino que es
fundamental para el desarrollo del pensamiento lingüístico. En palabras de Luria:
“El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos del pensamiento incluyendo, por
una parte, operaciones conscientes con categorías verbales (…); permitiendo por otra parte volver a
lo ya escrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que se realizan. Todo esto hace
del lenguaje escrito un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de
pensamiento”.10
10

LURIA, Conciencia y lenguaje, p. 189.



10

2. La lecto-escritura en la escuela
Emilia Ferreiro sostiene que, antes de que la escritura aparezca como tarea escolar
ineludible, antes de que el niño sea iniciado en la alfabetización, la escritura existe para él; y
demuestra que el desarrollo psicogenético de la escritura, en tanto objeto de conocimiento, tiene
un origen extraescolar, precede a las prácticas escolares, aparece inserta en múltiples objetos del
ambiente en el que se desarrolla el niño en la sociedad urbana. El niño intenta comprender qué
clases de objetos son esas marcas gráficas, qué clase de actos son aquellos en los que los usuarios
las usan, sin poder definir el límite entre el dibujo y la letra. Un primer problema que se plantea,
es el del tipo de letra a utilizar en el acercamiento del niño a este nuevo medio de comunicación.
Las opiniones de los expertos son variadas.
A. Maillo recomienda comenzar con las mayúsculas de imprenta, porque se prestan
menos a la inversión; para pasar luego a la letra script, minúscula de imprenta no ligada; y,
cuando se hayan superado todas las dificultades perceptivas, a la script ligada, que abre el
camino a la cursiva personal. E. Ferreiro y A. Teberosky proponen comenzar directamente con la
cursiva, que facilita la delimitación de los espacios entre palabras. Quienes abogan por la letra no
ligada al principio, destacan la necesidad de que el niño perciba claramente la forma propia de
cada letra. Al respecto, conviene tener en cuenta que en todo proceso de expresión gráfica
actúan dos factores psíquicos que, unidos, dan como resultado la escritura concreta de cada
persona: el factor de imitación, por el cual, el que aprende a escribir imita un modelo gráfico de
modo voluntario y consciente, poniendo en ello un gran esfuerzo; y el de individualidad, por el
que cada sujeto imprime a los rasgos que imita una serie de modificaciones. En la primera etapa,
la imitación es muy fuerte, pero ya aparecen los rasgos de individualidad. A menudo se emplean
cartillas de caligrafía, pero hay que tener en cuenta estos factores y el riesgo –de muy infaustas
consecuencias en esta etapa- de la aversión, del tedio, por la copia mecánica.
Desde una perspectiva funcional y comunicativa, creemos que es fundamental trabajar
con el modelo de caracteres imprenta –respetando mayúsculas y minúsculas- para las actividades
relacionadas con la lectura; y de la cursiva, para la escritura, a la que se le ha de exigir sólo
legibilidad. Esta distinción toma en cuenta la situación y frecuencia real de uso de ambas
modalidades.
2.1. La elección del método de lecto-escritura y los procesos de adquisición del lenguaje
Ningún método de lecto-escritura es, de modo absoluto, garantía de eficacia
incuestionable. La mayoría de los métodos responden, cada uno, a una concepción del
aprendizaje históricamente determinada. En los años sesenta, el conductismo planteó un modelo
asociacionista, que sostiene que en el niño existe una tendencia a la imitación. La
psicolingüística y los modelos generativos de adquisición rechazan, por insuficientes, los
planteamientos conductistas. El niño no recibe pasivamente los estímulos: su competencia



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lingüística (Chomsky) es biológicamente innata y se desarrolla de acuerdo con los estímulos
lingüísticos recibidos, pero de modo activo. El niño trata, activamente, de comprender la
naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, formula hipótesis, busca regularidades, pone
a prueba sus anticipaciones y forja su propia gramática. Así, por ejemplo, trata, a los 3-4 años,
como regulares (*poní), los verbos irregulares como puse, prueba de su búsqueda de coherencia
y regularidad. El niño que llega a la escuela tiene ya un notable conocimiento de su lengua
materna, un saber lingüístico que emplea “sin saberlo”, en sus actos cotidianos de comunicación.
La teoría sobre adquisición del constructivismo, refuerza esta evidencia: el lenguaje –como
actividad verbal- y el pensamiento van convergiendo, en los dos o tres primeros años de edad, en
un proceso activo:
“…el desarrollo de la actividad intelectual práctica del niño tienen lugar con la participación de su
lenguaje activo, que al principio toma el carácter de comunicación de la criatura con los
circunstantes y luego el de medio que le ayuda a orientarse en la situación viva y planear su
actividad”. 11

Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sígnica, es una
actividad en la cual el signo lingüístico actúa como estímulo, un tipo de actividad cuya
característica fundamental radica en la utilización productiva y receptiva de los signos
lingüísticos. Y se trata de una actividad compleja, en gran parte interior o no visible, que el
docente debe tener en cuenta en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, y muy especialmente en
el de la lecto-escritura. Como manifiesta Leontev:
“Cada acto de actividad es la unidad de tres aspectos. Comienza con un motivo y un plan y
termina con un resultado, con la consecución de la meta prevista al principio; pero en la mitad hay
un sistema dinámico de acciones y operaciones concretas dirigidas a esa meta”.

Toda actividad verbal externa es primero actividad interna, de carácter psíquico,
estructurante, psicofisiológica, mental, de construcción de hipótesis, etc. Para Vigotsky, durante
el período que va de los 3 a los 7 años, el lenguaje del niño está desempeñando tanto la función
interna para dirigir y regular el pensamiento interno, como la función externa de comunicar el
resultado del pensamiento a los demás. Para Luria, el lenguaje es al mismo tiempo fuente de
pensamiento: adquiere una función regulativa, y tiene el poder de coordinar, establecer y facilitar
otras formas de comportamiento. Bruner, también desde una perspectiva constructivista, asigna
al lenguaje el valor de agente del desarrollo cognitivo12: sólo cuando el niño empieza a
inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus experiencias para comprobar, emparejar lo que
dice y lo que ve. Por ello, sugiere que debe ser educado en la escuela a través de una instrucción
formal, elemento fundamental del desarrollo lingüístico y, por ende, cognitivo. Algunos de sus
11

LURIA, A.: Pensamiento y lenguaje, p. 16.
Este desarrollo supone el de tres tipos de representación, de tres habilidades que el niño de las edades que nos
ocupan está aprendiendo a desarrollar: representación enactiva, (conoce el mundo a través de las acciones que
realiza); icónica (representación a través de la imagen que está casi libre de la acción); y simbólica, (acción e
imagen son trasladadas al lenguaje).

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12

principios son especialmente adecuados en relación con la labor educativa que el maestro de
Infantil y Preescolar debe desempeñar:
a) Las palabras pueden servir como invitaciones para formar conceptos: la aparición de
palabras desconocidas estimula al niño a descubrir sus posibles significados.
b) El diálogo entre los adultos y el niño sirve para orientar y educar a éste, suministrándole
una fuente importante de experiencias y conocimientos.
c) La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje, particularmente de un
lenguaje libre de contexto y para usos más elaborados.
2.2. Iniciación del aprendizaje lector y la cuestión de la madurez
Uno de los problemas previos a la iniciación del aprendizaje de la lectura es el de la
determinación del momento conveniente para su desarrollo: la madurez para la lecto-escritura.
B. Barslavsky afirma que si es difícil establecer el momento mágico en que cada niño puede
iniciarse en la lectura, es riesgoso establecer con rigidez una edad inamovible para iniciar la
escolaridad en cualquier condición. Glenn Doman señala que el mejor momento para enseñarles
a leer, con poca o ninguna dificultad, es cuando el niño tiene alrededor de dos años. Pasada
esta edad, la tarea de enseñar a leer resulta cada vez más difícil. R. Cohen considera que el
aprendizaje precoz de la lectura es uno de los modos de compensar las desigualdades iniciales en
materia de lenguaje, y favorece el desarrollo. Pero están los que retrasan sensiblemente dicho
momento, como J. Dewey, quien creía que los ocho años era edad temprana; o ciertos
piagetianos que piensan en los 6 o 7 años del pensamiento simbólico, previo al aprendizaje de la
lectoescritura.
Brunner defiende el aprendizaje precoz de la lecto-escritura, como un medio fundamental
para favorecer el desarrollo mental del niño. En el mismo sentido, el concepto de zona de
desarrollo próximo13, y la estrecha relación de pensamiento y lenguaje desde los primeros años
de vida, apoyan la precocidad del aprendizaje. Entre las distintas etapas de desarrollo y dominio
autónomo de ciertas operaciones, existen unas zonas de desarrollo próximo, en las que el niño es
capaz de realizar esas operaciones con la ayuda del adulto y con otros compañeros más
aventajados, por lo que es en esa zona donde se sitúa el aprendizaje y la instrucción.
Desde la misma perspectiva, se destaca la circunstancia de que el niño de 2 a 5 años tiene
ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del pensamiento verbal (capacidad
discursiva y sintáctica próxima a la adulta), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en
constante contacto con la letra impresa. En definitiva, la determinación de ese momento de
madurez para el aprendizaje sólo puede hacerse individualmente, teniendo en cuenta los
complejos factores que intervienen en el proceso de lecto-escritura.
13

El concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de
desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, que corresponde a lo que
debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediación e interacción con los otros por encima de su actuación
individual. Los límites de lo que el aprendiz consigue realizar con la mediación del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo
próximo.



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Se han empleado diversos métodos para la determinación de la madurez para la lectura;
pero ninguno debe ser considerado ni definitivo ni excluyente. Más aún el concepto mismo de
madurez es cuestionado. En su lugar, debería hablarse de maduración, porque representa un
proceso dinámico que evoluciona, que depende de características flexibles, tanto del niño como
del maestro, así como de los métodos y materiales de éste. (J. Dowing). H. Sinclair considera
incluso peligroso el concepto mismo de madurez, porque implica la falsa idea de que si una
persona no tiene el esquema correcto, no está preparada o lista para una experiencia particular
de lectura y nunca se aprende un proceso sin enfrentarlo, aprendemos un proceso
comprometiéndonos en ese proceso.
Existen varias baterías predictivas del rendimiento lector, que se han elaborado sobre
muy diversas -y no concluyentes- teorías sobre el complejo proceso lector: en múltiples
ocasiones, los resultados de las pruebas psicométricas han demostrado su incorrección
predictiva. La batería de Inigan, por ejemplo, consta de pruebas variadas que demandan la copia
de figuras geométricas, el reconocimiento de diferencias entre dibujos geométricos,
construcciones con cubos, la reproducción inmediata de una narración, la denominación de
objetos tras su visualización, la articulación y la reproducción de ritmos percibidos visual y
auditivamente. Otro test muy conocido es el de Lourenzo Filho (Tests ABC de verificación de la
madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura) Formado por ocho subtests, pretende
verificar las diversas capacidades y habilidades previas de la lectura: coordinación visual-motriz;
memoria inmediata, memoria motriz, auditiva y lógica; pronunciación y coordinación motriz;
fatigabilidad y atención 14. En la dimensión constructivista del aprendizaje, se aconseja no
esperar a la maduración en el sentido previsto por los tests, sino entrenar a los niños en su
experiencia lingüística y en las capacidades que el proceso demande, mientras se familiariza con
los materiales de lectura. Independientemente del uso de estos instrumentos de diagnóstico, la
observación directa del comportamiento del alumno, de su participación y motivación, del grado
de incidencia y desarrollo de los factores y capacidades implicadas en la lecto-escritura, permiten
ajustar objetivos y estrategias de acuerdo con el dinamismo de la maduración.
2.3. Los factores implicados en la lectura
2.3.1. Ambientales
Son diversos los estudios e investigaciones que confirman la importancia de las
experiencias vividas por el alumno en el hogar y en el entorno inmediato para el desarrollo de la
capacidades necesarias para un eficaz proceso de aprendizaje de lecto-escritura. Desde una
dimensión comunicativa y constructivista del lenguaje, esta importancia está fuera de toda duda.
14

Incluye: copia de tres figuras recuerdo de figuras vistas reproducción gráfica en el papel de movimientos
realizados por el examinador, repetición de siete palabras previamente dichas por el mismo, repetición de un cuento
sencillo, repetición de palabras de muchas sílabas, recortado de diseños con tijeras, hacer con lápiz un puntito en
varios cuadritos de una cuadrícula.



14

Los ambientes en los que la lectura es un hábito frecuente, con adultos competentes en la misma,
que leen a los niños desde sus primeros años, y que leen para sí de forma frecuente, constituyen
un poderoso estímulo. Las sociedades urbanas añaden otros estímulos gráficos para la lectura.
Una variable que en la actualidad tiene especial incidencia en nuestra realidad educativa, es el
contexto idiomático del alumno: más allá de la recomendación de la UNESCO de la
alfabetización en la lengua materna –con razones psicolingüísticas de peso-; está la realidad de
centros educativos en los que se alfabetizan niños que cuentan con una lengua materna distinta
de la que establece el currículo. En tal caso, la lectoescritura debe ir precedida de una cuidadosa
atención al desarrollo de la oralidad en español, pero también supone un mecanismo poderoso y
positivo de integración cultural y social.
2.3.2. Fisiológicos
La importancia que se concede a los factores neurológicos procede de la valoración de las
repercusiones lingüísticas en pacientes con lesiones cerebrales o de niños con trastornos en la
lectura. Sin embargo, no está demostrado que las patologías que se manifiestan en la lectoescritura –como por ejemplo, la dislexia-, tengan un origen exclusivamente neurológico: en
muchas ocasiones, los errores se deben a dispedagogías. Todo proceso de aprendizaje de la
lectoescritura debe apoyarse siempre en el desarrollo de las competencias lingüística y
comunicativa oral del niño. Relacionados con este punto de partida, son factores fundamentales
la audición, la visión y el habla; la articulación correcta de los fonemas y la discriminación
auditiva de los mismos. Si el niño posee un grado de audición o de visión insuficientes, de
balbuceos y tartamudeos, su aprovechamiento en cualquier situación de aprendizaje será
deficiente, por lo que el maestro debe consultar y derivar su tratamiento con el especialista.
Otros factores en los que se suele insistir a veces en exceso, son los del predominio
cerebral y de la lateralidad. Algunos estudios sostienen que la dificultad para leer depende de la
indefinición del predominio lateral, como se da en los casos de “lateralidad cruzada”, cuando se
posee el predominio de un hemisferio y de un lado para las manos, y del otro para los ojos. En
ocasiones, se identifica este caso con las inversiones de letras, en la tendencia a confundir “b”,
con “d” o “p” con “q”; pero no hay ninguna razón que demuestre esta relación. Más aún, un niño
puede confundir estas formas por una identificación sígnica de comprensión avanzada, porque,
por ejemplo, entiende que un signo tiene siempre el mismo valor, independientemente de su
posición. En el aprendizaje de la lecto-escritura, para prevenir esta dificultad, debe insistirse en
el valor de la posición, de la dirección de los signos, de las dificultades grafemáticas inherentes
al propio sistema.
2.3.3. Perceptivos e intelectuales
Parece razonable pensar que es necesario cierto grado de inteligencia para aprender a
leer, la que se identifica con la madurez necesaria, pero que no puede situarse en una edad
determinada. Es importante el desarrollo conceptual y ciertas aptitudes específicas de



15

razonamiento, como destacan Piaget, Vigotsky, Downing, entre otros. Vigotsky llama la atención
sobre las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito del escolar, y sobre el hecho de
que la calidad abstracta del lenguaje escrito es el principal obstáculo para que el niño de poca
edad relacione ambos lenguajes. Lo que no implica que no se trabaje desde la etapa del lenguaje
egocéntrico del niño en el desarrollo de las capacidades cognitivas necesarias para tal fin. El
desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas
lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño (Vigotsky) Ese lenguaje
egocéntrico es la confluencia, por primera vez, de pensamiento y lenguaje; es toma de
conciencia de las propias dificultades; y medio de búsqueda de soluciones. El niño lo convierte
en habla interiorizada, soporte del pensamiento verbal.
2.3.4. Emocionales
La mayoría de los investigadores que han estudiado las relaciones entre perturbación
emocional e incapacidad para la lectura, están de acuerdo en que, frecuentemente, se encuentran
juntas; pero no se puede definir por ello una relación de causa- efecto. Más frecuente que la
inhibición emocional es la que se deriva de la frustración por el fracaso: el profesor debe tener
muy en cuenta las capacidades del alumno para el desarrollo de las tareas que propone para que
no se genere esta dinámica fracaso-frustración, en un momento tan decisivo para el aprendizaje
de la lecto-escritura y para el aprendizaje en general. Por otra parte, un aspecto importantísimo
para el desarrollo psicológico y emocional que demanda el aprendizaje de la lectura, es la
motivación y el aprendizaje significativo: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan
para algo) y significativos (estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para
entender aquello de lo que me hablan. (Ausubel)
2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura
Todos los factores que intervienen en la lectura son necesarios para la escritura. Pero en
ésta, por su especificidad, se dan y se exigen, respectivamente, otros factores y capacidades. Si
cada dificultad superada en la lectura facilita el aprendizaje de la dificultad correspondiente en la
escritura, no existe una identidad que lleve a un dominio paralelo o simultáneo de ambos
procesos: un alumno puede leer, entendiendo frases simples sin dificultad, pero no por ello
escribirá necesariamente con idéntica fluidez. Los trazos de un lector competente pueden ser
torpes y los errores de producción, muy variados. Según A. Maillo, las capacidades compartidas
con la lectura son la discriminación visual, la memoria visual y auditiva, la comprensión
significativa; y las específicas de la escritura, la expresión significativa –capacidad para expresar
gráficamente su pensamiento-, la habilidad psicomotriz fina para realizar los movimientos de los
dedos, mano y brazo y conseguir estabilidad en el dominio del instrumento.
Vigotsky concede al lenguaje escrito un carácter particular y específico que requiere un
trabajo consciente, puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del
lenguaje oral. Además, es un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de



16

pensamiento; por lo que la enseñanza de la lengua escrita incide positivamente en el desarrollo
del lenguaje y en el desarrollo mental del niño; ayuda al niño a alcanzar un nivel superior en la
evolución del lenguaje y del pensamiento. Entre las múltiples estrategias posibles, hablar acerca
de las actividades que se realizan en el aula –observar, comparar, etc.-, contribuye a desarrollar
un metalenguaje, y con él las funciones psíquicas superiores.
3. El desarrollo de las capacidades implicadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje de
la lecto-escritura
Diversos y variados son los ejercicios y actividades posibles para el aprestamiento de la
lectura y de la escritura. Las posibilidades son innumerables, con el único límite de la
imaginación docente. Lo fundamental es tener en cuenta qué capacidades estamos desarrollando
en cada momento, qué demandamos al niño, en qué proceso psicolingüístico o cognitivo estamos
incidiendo. Como se desprende de las observaciones del constructivismo, una estrategia
recomendada de modo general, es la de verbalizar, oralmente –el profesor, como adulto
competente, y, luego, invitar al niño a que haga lo mismo- las actividades desarrolladas en cada
caso. Por ejemplo: Ahora escuchamos los sonidos, decimos de qué sonido se trata, es decir, los
identificamos… Es, al mismo tiempo, un procedimiento útil para ir desarrollando
progresivamente la función reguladora del lenguaje, la relación lenguaje-pensamiento, la
metacognición.
3.1. Discriminación visual
A los dos años y medio, según Terman, el niño está capacitado para copiar un círculo o
trazar una línea vertical; a los tres y medio, discrimina entre círculos grandes y pequeños (lo que
revela la presencia de la noción de tamaño); y a los cuatro, discrimina diez formas geométricas
diferentes. Dentro de este proceso, cabe destacar la discriminación figura-fondo, fundamental
para la diferenciación del grafema –y también del sonido, como discriminación auditivarespecto de los restantes componentes del signo. Es fase previa para la relación análisis-síntesis.
La discriminación visual podrá desarrollarse con estrategias del tipo:
o Reconocer en una serie, figuras geométricas sencillas: círculos, formas alargadas.
o Identificar objetos por su tamaño; reconocer en una serie figuras grandes, medianas,
pequeñas.
o Recomponer un puzzle con figuras de diverso tamaño y forma.
o Identificación de una silueta camuflada (de objetos familiares, de objetos distorsionados
con varias líneas, de objetos superpuestos o entremezclados) en un dibujo. Colorear las
siluetas reconocidas.
o Describir láminas con detalle, en orden de izquierda a derecha.
o Realizar clasificaciones de objetos, siluetas, imágenes, etc., de acuerdo con cualidades
perceptibles por la vista.
o Ver una serie de objetos, ocultarlos y describirlos en el mismo orden.



17

3.2. Noción de cantidad
Los grafemas están compuestos por la síntesis de formas geométricas en las que incide el
factor cantidad. Las letras “m” y “n”, por ejemplo, sólo se diferencian, gráficamente, por este
principio; la “l” y la “e”, cursivas, por su tamaño; igualmente, las mayúsculas y las minúsculas.
Para favorecer esta percepción, que según varios estudios, ya está presente en el niño de 3 años,
recomendamos, entre otras posibles estrategias:
o Agrupar por tamaños cubos, figuras, piezas de igual forma pero de distinto tamaño.
o Hacer en la pizarra, en una lámina, en el cuaderno, figuras o dibujos grandes, pequeñas y
medianas.
o Contar unidades de objetos grandes y pequeños.
o Formar conjuntos de 2, 3, 4, 5 objetos fácilmente manipulables; formar equipos de 3, 4, 5
alumnos para diversos juegos.
3.3. Lateralidad. Orientación espacial. Discriminación derecha/ izquierda.
Factor fundamental tanto en la identificación de los signos en la lectura, en el proceso lector
mismo, como en el proceso de escribir (que supone una direccionalidad definida y
convencional), la lateralidad podría desarrollarse en actividades lúdicas, con ejercicios e
instrucciones del tipo:
o Enseñar la mano derecha, luego la izquierda.
o ¿Cuál es tu oreja izquierda?
o Toca tu ojo derecho con tu mano izquierda.
o Cruza la pierna izquierda sobre la derecha.
o Señala el brazo izquierdo del niño representado en una lámina.
o Saltar a la pata coja sobre la pierna izquierda y luego sobre la derecha.
o Mirarse al espejo e identificar la mano derecha y la izquierda.
o Identificar la orientación de una misma imagen dispuesta en direcciones opuestas.
o Cantar y gesticular adecuada y oportunamente:
Tengo dos manitas
Mírelas usted,
Esta es la derecha
La izquierda esta otra es.
Lo mismo se puede realizar con otras partes del cuerpo.
La importancia de la orientación espacial es básica para la discriminación de grafemas,
pero también para la escritura. Entre las muchas posibilidades, cabe trabajar las diferentes
relaciones espaciales:
o Identificar en una secuencia de imágenes impresas, adecuadas a cada relación:
Derecha-izquierda
Delante-detrás
Fuera-dentro



18

Arriba- abajo
Cerca-lejos
Centro-extremo
Al derecho- al revés
o Identificar y describir verbalmente escenas, escenarios, láminas, espacios reales, paisajes,
etc., con las nociones y expresiones lingüísticas que expresan dichas relaciones.
o Completar puzzles
3.4. Coordinación viso-manual
R. Strang sostiene que, para tener una visión precisa del material impreso, es
imprescindible la coordinación visual, que se logra, para dicho autor, a los dos años. Según la
modalidad de la escritura, el ojo debe habituarse a una coordinación distinta, que es artificial y
que exige un entrenamiento diferente: en nuestro medio occidental, de izquierda a derecha, de
arriba a abajo. La oculografía ha permitido demostrar muchos aspectos de la forma en que el ojo
capta las informaciones impresas:
o Los ojos se mueven por impulsos irregulares, cortos y bruscos, separados entre sí por
pausas.
o Cada fijación sirve para analizar una palabra para los lectores mediocres, y dos o tres
palabras por fijación para los buenos lectores.
o El número de fijaciones está en relación inversa a la habilidad lectora: al comienzo del
aprendizaje lector, el niño tiene que realizar una detención por letras y por sílabas. La
duración y el número de fijaciones disminuye con la habilidad lectora.
o La rapidez lectora también depende de factores externos como el tipo de letra, su tamaño,
la iluminación, la distribución del texto.
Para el desarrollo de la coordinación visual, sugerimos, entre otras estrategias:
o Formar un círculo y golpear varios globos para que no caigan en el suelo ni se salgan del
círculo.
o Sentados en el suelo, en corro, lanzarse la pelota unos a otros.
o Hacer botar una pelota con las dos manos, luego con una, derecha e izquierda.
o Identificar figuras, personajes, objetos diferentes en un conjunto ilustrado de una lámina
de gran tamaño. Progresivamente, hacer lo mismo con láminas más pequeñas, conjuntos
más abigarrados.
o Identificar los errores entre dos láminas supuestamente iguales.
o Completar con trazos ajustados imágenes incompletas.
o Rellenar huecos en imágenes con punteado, coloreado, etc.
3.5. Audición y discriminación auditiva
Una buena audición es un requisito imprescindible para la adquisición del lenguaje
hablado, y por ende, para la lecto-escritura que se apoya en él. Cualquier déficit auditivo debe ser



19

diagnosticado cuanto antes, porque incidirá negativamente en el desarrollo del proceso de
discriminación y adquisición de los fonemas, pero también en el desarrollo de las capacidades
psicolingüísticas en general. Muchas dislalias se deben a hipoacusias no diagnosticadas
oportunamente. Para el desarrollo de la discriminación auditiva, en condiciones normales,
sugerimos, entre otras, actividades del tipo:
o Reconocer con los ojos cerrados, el ruido que hacen distintos objetos al caer; verbalizar la
identificación.
o Escuchar ruidos grabados o naturales, identificarlos y diferenciarlos por su intensidad, su
tono, su timbre y duración.
o Imitar sonidos con onomatopeyas.
o Grabar ruidos, sonidos musicales en un magnetófono, volver a escucharlos, interpretar a
qué otros sonidos se parecen, las emociones que despiertan, etc.
o Canciones, con identificación gestual o con palmadas de determinadas palabras
o Dramatizaciones que impliquen la interpretación de órdenes verbales claras.
o Memorización a partir de la expresión oral del profesor, de la escucha atenta de
grabaciones, y declamación de pequeñas poesías.
o Reconocimiento de rimas.
3.6. Desarrollo psicomotriz.
En la primera infancia, el desarrollo psicomotor está íntimamente relacionado con el
desarrollo mental; en la segunda infancia (4 a 7 años) comienza a perfilarse una diferenciación
entre actividad psíquica y motora, aunque el comportamiento motor permanece estrechamente
unido al psíquico. La evolución psicomotora influye decisivamente en el aprendizaje de la lectoescritura: la escritura en sí, como prolongación de la mano en los útiles de escribir, es un hábito
psicomotor, que exige una psicomotricidad fina, de mano y dedos, además de los principios de
lateralidad, de organización en el espacio, etc. Para el alemán E. H. Lenneberg, creador de la
teoría de la maduración, existe cierta correspondencia entre los comportamientos lingüísticos y
el desarrollo motor, representada en la siguiente tabla. Según afirma:
“…la aparición del lenguaje consiste en un despliegue gradual de capacidades; es una serie de
acontecimientos generalmente bien circunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer año
de vida. Ciertos hitos importantes del habla se alcanzan conforme a una secuencia fija y a una
cronología relativamente constante”.15

Sin negar la importancia de la variación individual, se nos ofrece una descripción de interés
para los docentes responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura a niños
de 2 a 5 años, ya que permite valorar el grado de desarrollo lingüístico en correspondencia con el
psicomotriz, mucho más visible.

15

LENNEBERG, E. H. y Lenneberg, E. (comps.), Fundamentos biológicos del lenguaje. Teoría de la maduración.
Madrid, Alianza, 1981.


AL
CUMPLIR

DESARROLLO MOTOR


20

VOCALIZACIÓN Y LENGUAJE

6 meses

Sentado, se inclina hacia adelante y utiliza las
manos para sostenerse.
Puede aguantar su peso cuando se lo coloca en
posición erecta, pero todavía no puede
mantenerse en pie.
Se estira unilateralmente.
Prensión sin oposición aún del pulgar.
Suelta un cubo si se le da otro

Los arrullos cambian por balbuceos que recuerdan
enunciados de una sílaba.
Ni las vocales ni las consonantes se repiten de un
modo fijo.
Los enunciados más comunes suenan semejantes
a ma, mu, da, di

8 meses

Se mantiene de pie.
Agarra con oposición del pulgar. Coge bolitas
con el pulgar y la punta de los dedos.

La reduplicación (o repeticiones más continuas) se
hace más frecuente.
Los patrones de entonación se van distinguiendo.
Los enunciados pueden indicar énfasis o
emociones.

10 meses

Gatea eficazmente.
Da pasos laterales para sostenerse.
Se esfuerza por ponerse de pie.

12 meses

Camina cuando se le sujeta de una mano.
Camina sobre los pies y las manos, con las
rodillas en el aire.
Coge con la boca objetos casi parados.
Se sienta por sí mismo en el suelo.

Repite secuencias idénticas de sonidos con una
frecuencia relativa de aparición mayor y surgen
palabras como mamá, papá.
Signos definidos de que comprende algunas
palabras y órdenes sencillas (enséñame los ojos)

18 meses

Desarrollo completo del coger, prender, soltar.
Marcha rígida, a impulsos y precipitada.
Se sienta en sillita con poca ayuda. Baja las
escaleras de espaldas.
Tiene dificultades para construir torres de tres
cubos.

Repertorio de palabras –más de tres, pero menos
de cincuenta-.
Hay mucho balbuceo pero ahora de varias sílabas
con un intrincado patrón de entonación.
No intenta comunicar información y no siente
frustración si no se le entiende.
Las palabras pueden incluir elementos como
gracias, ven aquí, pero existe poca capacidad para
juntar dos elementos léxicos en frases
espontáneas.
La comprensión progresa rápidamente.

24 meses

Corre, pero se cae en giros súbitos.
Puede pasar rápidamente de estar sentado a
estar de pie.
Sube y baja escaleras adelantando sólo un pie.

Vocalizaciones mezcladas con juegos sonoros
como gorjeos.
Parece querer imitar los sonidos, aunque sin
mucho éxito.
Comienza a diferenciar entre palabras oídas
haciendo ajustes diferenciales.

Vocabulario de más de 50 elementos (algunos
niños parecen capaces de nombrar todo lo que les
rodea).
Comienzan espontáneamente a juntar elementos
del vocabulario en frases de dos palabras.
Todas las frases parecen ser creaciones propias.
Incremento definido de la conducta comunicativa e
interés en el lenguaje.



21

30 meses
Da saltos con los dos pies.
Se sostiene con un pie unos segundos.
Da unos pocos pasos de puntillas. Salta desde
la silla.
Buena coordinación en la mano y los dedos.
Puede mover los dedos independientemente.
Muy mejorada la manipulación de objetos.
Construye torres de seis cubos.

Va de puntillas casi tres metros.
Corre con suavidad, con aumentos y
disminuciones de la velocidad.
Toma curvas acusadas y rápidas sin dificultad.
En las escaleras alterna los pies.
Salta unos 40 cms.
Puede manejar un triciclo.

Vocabulario de unas mil palabras.
Sobre el 80 % de los enunciados es inteligible
incluso para los extraños.
La complejidad gramatical de los enunciados es
aproximadamente la del lenguaje coloquial de los
adultos, aunque todavía produce errores.

Salta una cuerda.
Salta sobre el pie derecho.
Coge un balón con los brazos.
Camina en línea recta.

3 años

Incremento más rápido en el vocabulario con
muchas adiciones nuevas cada día.
No hay balbuceos.
Los enunciados poseen intención comunicativa.
Se frustra si los adultos no le entienden.
Los enunciados contiene al menos dos palabras,
muchos tienen tres e incluso cinco.
Las oraciones y sintagmas tienen una gramática
característica: rara vez son repeticiones literales de
enunciados de los adultos.
La inteligibilidad no es aún muy buena, aunque hay
grandes variaciones entre los niños.
Parece entender todo lo que se le dice.

El lenguaje está bien establecido.
Las desviaciones de la norma adulta tienden a
darse más en el estilo que en la gramática.

4 años

Podemos proponer actividades especialmente orientadas para cada etapa; pero siempre
hemos de tener en cuenta que la psicomotricidad gruesa es primera en el desarrollo; a partir de la
cual, progresivamente, debemos ejercitar la fina, más compleja funcionalmente.
o Seguimiento de arabescos, de grafismos de diferentes tamaños y sobre diversos soportes
(cartulinas, pizarra, suelo, etc.), caminando, con pinceles y pintura, con la tiza, con una
esponja mojada, etc.
o Dibujar objetos, palabras, letras, en la pizarra, en grandes papeles, en láminas, etc.
o Moldeado de objetos, de figuras, de letras en plastilina.
3.8. Esquema corporal
El esquema corporal es un conjunto de sensaciones que se van desarrollando
paulatinamente en un esquema interior de nuestro propio cuerpo, que se convierte en eje de
referencia para la estructuración de nuestro mundo circundante (Dehant y Gille). En la edad en
que el niño aprende a leer y a escribir, no posee un esquema corporal definido; y todas las
actividades y ejercicios que tienden a recrear su esquema corporal coadyuvarán a la implantación
de patrones neuromotrices necesarios para automatizar los procesos de escritura. La lectura y la
escritura exigen patrones combinados de imágenes motrices. Por consiguiente, cada vez que este



22

modelo postural no llega a formarse, existen dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura. (B. de Quirós). El necesario dominio del propio cuerpo y la atención, que se requieren
para aprender a leer y a escribir, dependen del desarrollo del esquema corporal. Todas las
actividades corporales rítmicas y de identificación de las partes del propio cuerpo, contribuyen al
propósito de apoyo al desarrollo del esquema corporal. Entre otras muchas posibles:
o Responder a instrucciones que supongan movimientos y posiciones corporales diversas:
de pie, sentados, en cuclillas, tumbados, desplazándose a derecha o a izquierda, de arribaabajo, delante-detrás, etc; a la carrera, a saltos, en equilibrio, tomando conciencia de las
sensaciones, controlando la respiración.
o Reconstruir la imagen impresa de una persona.
o Recortar y volver a recomponer imágenes humanas.
o Identificar la parte que le falta a una figura humana.
o Observar y describir oralmente dichas imágenes.
3.9. Análisis-síntesis
Al leer, como hemos visto, se realiza un permanente juego de funciones de análisis y de
síntesis. En algunas lesiones, en diversas dislalias y dilexias, estas funciones no se desarrollan de
modo conveniente y bloquean el proceso de lecto-escritura. Cuando se emplean métodos
sintéticos, los niños deben partir del análisis ya dado de unidades menores no significativas para
sintetizarlas; los analíticos, favorecen el proceso de análisis. En uno y en otro caso, leer y escribir
suponen las dos funciones cognitivas, por lo que, cualquiera que sea el método empleado,
deberán realizarse actividades que favorezcan ambos procesos. Todos los trabajos de recortado o
identificación de una figura, con la posterior recomposición de sus partes en un todo, son formas
posibles de entrenamiento. Las actividades de análisis- síntesis presuponen siempre una
discriminación adecuada; entre otras:
o El profesor lee un cuento. Luego conversa con los niños sobre los personajes, el lugar, la
acción, el desenlace, etc., estimulando la verbalización de todo lo observado previamente.
o Los niños seleccionan una cualidad, un gesto, un personaje, etc. y lo amplían o lo
modifican, siguiendo pautas del tipo ¿Qué pasaría si de pronto el personaje de Juanito se
hace viejo?, con narraciones inventadas por ellos mismos.
o Después de escuchar un cuento, cambiarle el final para crear una nueva historia.
o A partir de binomios fantásticos16, proponer la creación y expresión oral de narraciones.
o Describir por partes una escena representada; recomponer la unidad.
3.10. Memoria
Durante años e incluso décadas, como reacción a su mal uso y abuso, la memoria ha sufrido
una negativa postergación en los entornos educativos. Sin embargo, sin memoria no hay
16

Como la creación a partir del binomio fantástico, las actividades propuestas por Giani Rodari en su obra
fundamental Gramática de la Fantasía, constituyen excelentes propuestas para el desarrollo de ambas funciones,
además de la creatividad, de la imaginación, etc.



23

construcción de la personalidad, ni de la palabra mental leída: no hay lectura posible. La
asociación entre un fonema y un grafema se automatiza gracias a la memoria; la lectura misma
de una palabra como “dormido” no puede completarse sin el recuerdo secuencial –en un orden
definido- de sus componentes “dor-mi-do”. La comprensión lectora de cualquier texto es siempre
rememoración de experiencias personales: El sujeto que lee va recuperando toda su información
vivencial respecto del contenido…al leer sólo se comprende aquello que ya se posee en el propio
intelecto, fruto de la interacción del sujeto con el texto. (Anderson y Pearson).
El proceso de aprendizaje de lecto-escritura debe renovar sus esfuerzos de ejercitación de la
memoria, evitando los excesos que conducían al tedio en el pasado, pero revalorizando su papel
en el desarrollo cognitivo del niño. Más aún, la lecto-escritura exige un nivel de fino desarrollo
de la memoria rítmica, secuencial. Para este desarrollo, todas las propuestas indicadas que
supongan memorización, ordenación de materiales, análisis- síntesis, son adecuadas. Entre otras
muchas posibles:
o Jugar a seguir un itinerario para encontrar un tesoro, previa interpretación y recuerdo de
breves y secuenciadas instrucciones.
o Seguir laberintos, caminando y representados en distintos soportes.
o Escucha atenta de instrucciones y ejecución de las mismas en el mismo orden.
o Memorización y reproducción verbal oral expresiva de sencillos poemas, de esquemas
rítmicos, de trabalenguas, de juegos de palabras, de retahílas, de canciones, etc.
o Escucha atenta de narraciones adaptadas a sus intereses, y verbalización de lo
comprendido respetando el orden de los acontecimientos narrados.
3.11. Vocabulario y articulación verbal correcta
Nunca insistiremos lo suficiente en la necesidad de considerar, a lo largo de todo el
proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura, que el niño cuenta ya con un importante
grado de desarrollo de sus competencias, desde su temprana incorporación a la escuela infantil.
En la competencia lingüística, se ha operado prácticamente toda la adquisición de la gramática
de la lengua materna: sólo el léxico es un conjunto infinito por definición y se incrementa
durante toda la vida. Por otra parte, el niño trae experiencias comunicativas en situación, cierto
grado de desarrollo de su competencia comunicativa en el entorno familiar, en el que,
progresivamente ha ido adquiriendo destrezas y estrategias que le han permitido conseguir sus
objetivos inmediatos, concretar sus intenciones comunicativas.
Por tales razones, todo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe apoyarse en el
desarrollo de esas competencias, punto de partida obligado de toda nueva adquisición respecto
del sistema de la escritura. Si la palabra presentada en un ejercicio resultara desconocida para el
niño, y no se trabajara primero en relación con la comprensión de su significado, todos los
ejercicios anteriores resultarían inútiles. Si el niño presenta problemas articulatorios en su
expresión oral, todos los esfuerzos por la identificación correcta entre grafía y sonido serían
baldíos. En tal sentido, de un modo general, sugerimos:



24

o Crear situaciones comunicativas con experiencias reales, variadas y significativas, que
faciliten la adquisición del significado del material de lecto-escritura, en situación:
excursiones, construcciones, fiestas, juegos, entretenimientos, dramatizaciones, imitación
de oficios, láminas, poesías, canciones, cine, etc. En todo momento debemos recordar que
tanto en el lenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabra adquiere
sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Las actividades y los
métodos que contextualizan los enunciados, las palabras o los signos con cuentos, con
historias, con dibujos, etc. significativos, responden a esta necesidad. Tanto en el
lenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos
concretos en situaciones o contextos determinados.
o Crear situaciones que promuevan el desarrollo del léxico pasivo y activo: relatos,
cuentos, a partir de los cuales se aclaren y comenten oralmente términos y significados;
jugar a la identificación de palabras en carteles, tarjetas; etc.
Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el análisis del significado del signo
es el único método para analizar la conciencia humana, afirma Vigotsky. En el trabajo con y a
partir de palabras, es necesario tener en cuenta que todo signo lingüístico es al mismo tiempo:
referencia: vínculo con el objeto que designa
significado: propiedad generalizadora, concepto
sentido: suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra suscita en
nuestra conciencia .
`árbol´ significado

sentido

referencia

(el árbol de mi infancia)

El proceso de adquisición e internalización de una palabra es complejo y debe ser
desarrollado de modo progresivo, con el papel mediador consciente del maestro-adultocompetente. Como nos advierte Vigotsky: La palabra del adulto comienza siendo una mera
señal para la acción del niño, que la interpreta todavía de una forma difusa en relación con el
entorno en que se produce; se convierte luego en referente de los objetos; y progresivamente
adquiere vínculos asociativos con otras palabras, hasta que se alcanza el significado conceptual
generalizador.



25

La palabra nueva

señal para la acción del niño, que la
interpreta todavía de una forma difusa
en relación con el entorno

referente de los objetos

vínculos asociativos con otras palabras

significado conceptual
generalizador

En torno a cada palabra que se ofrezca al niño en el ámbito del aprendizaje de la lectoescritura, la recomendación que se deriva de estos principios es presentar cada nueva palabra
siguiendo esta secuencia (presentación concreta del objeto, del referente en su contexto;
observación y asociación con otras palabras; acercamiento a la significación del concepto); y
proponiendo siempre la verbalización de estos valores.

4. Principios constructivistas y estrategias didácticas en el proceso de enseñanzaaprendizaje de lecto-escritura en Infantil y en Preescolar
Los principios de intervención educativa del constructivismo nos conducen,
necesariamente, hacia determinadas estrategias generales que pueden orientar nuestro trabajo
consciente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el aula y
en las primeras etapas escolares. Entre otras muchas posibles, presentamos esquemáticamente a
continuación algunas reflexiones en este sentido.
4.1. Determinación de esquemas lingüístico- cognitivos previos
Gracias a su competencia innata –en la terminología chomskyana-, en los primeros años de
vida el niño adquiere –sin aprendizaje consciente ni formal- las más complejas estructuras y
categorías de su lengua materna, fonológicas, morfológicas, sintácticas; y un buen número de
unidades léxicas. El niño de 2 a 5 años tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un
desarrollo del pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintáctica próxima a la del adulto poco
competente), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letra



26

impresa. Este principio supone la necesidad de determinar mediante el diálogo, el nivel de
desarrollo de la expresión oral, las ideas previas, los esquemas de conocimiento, las experiencias
lingüísticas en su entorno familiar, comunitario y del aula; sus experiencias previas de
aprendizaje no formal. Y también, de programar e intervenir en la enseñanza- aprendizaje a partir
de dicha determinación.
4.2. Interacción con el adulto competente y con los compañeros
En la teoría de la actividad verbal formulada por Vigotsky, y a diferencia de los
postulados de Piaget, el niño no está solo en el proceso de adquisición del lenguaje. La
interacción con el adulto competente de su entorno familiar –padres, hermanos, que dominan la
comprensión y la expresión verbal-meta, esto es, la lectura y la escritura-, es imprescindible en
todo el proceso. En el ámbito escolar, el profesor representa este papel, como mediador
consciente entre el aprendizaje y la lengua escrita, es quien determinará la zona de desarrollo
actual del alumno y la zona de desarrollo potencial que deberá alcanzar, y quien actuará en la
zona de desarrollo próximo en la búsqueda del equilibrio entre las dos zonas anteriores.
Contribuyen a tal interacción, las actividades didácticas socializadoras, la comunicación y la
verbalización –lectura de cuentos, narraciones, cantos, diálogos, asambleas, etc.- constantes.
4.3. Actuación en la Zona de desarrollo próximo
Este concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos niveles en el
desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer
por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, que corresponde a lo que debe ser capaz de
saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediación e interacción con los otros por encima de
su actuación individual. Los límites de lo que el niño consigue realizar con la mediación del adulto/
competente marcan la zona de desarrollo próximo. Estos factores, de considerable importancia para
la psicología pedagógica, han posibilitado el estudio de las interacciones entre iguales (la
construcción de conocimiento en pequeños grupos en los que las zonas de desarrollo próximo de los
integrantes, siendo heterogéneas, sin embargo, no presentan la distancia que se observa entre
profesor y alumno); y han contribuido a la clarificación de la noción de "expectativa". Un adulto
sólo tiene de forma intuitiva conciencia acerca de lo que espera que logre un sujeto de aprendizaje;
pero esa expectativa no necesariamente coincide con la de quien aprende. En la relación entre
iguales es más fácil superar el conflicto entre expectativas y mejorar de este modo la motivación de
logro. De acuerdo con este principio, es recomendable aprovechar siempre las zonas de
desarrollo próximo para llevar a nuevos conocimientos; y trabajar progresivamente el proceso de
lecto-escritura sin esperar a supuestas maduraciones psicológicas o simbólicas. El único límite es
el de la propia capacidad de cada alumno.



27

4.4. Actividad. Autonomía.
El principio de actividad, íntimamente relacionado con el de autonomía, supone que la
construcción de conocimientos debe realizarse en el interior del propio alumno: el sujeto que
aprende es el verdadero protagonista de su aprendizaje. En el proceso de enseñanzaaprendizaje, el profesor es el mediador competente, que ha de tener en cuenta la especificidad de
las complejas actividades de lectura y de escritura. El alumno es quien debe desarrollar sus
propias funciones cognitivo-lingüísticas, en su interior, con dicha ayuda mediadora. Las
estrategias activas, dinámicas, del hacer, son las únicas que garantizan dicho proceso en todos
los niveles, pero con un diferente grado y manera de expresión: se aprende a escribir,
escribiendo; a leer, leyendo. El profesor debe dar orientaciones, realizar correcciones, que
ayuden al niño a desarrollar su capacidad en la actividad propuesta. Al mismo tiempo, ha de
impulsar la autonomía e iniciativa del alumno, sin olvidar nunca que el dominio de la lectoescritura es el instrumento de mayor autonomía humana.
4.5. La estrecha relación Lenguaje/ pensamiento
La estrechísima relación entre pensamiento y lenguaje que postula el constructivismo,
determina que todo trabajo con el lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento. Para
nosotros, como docentes, implica reconocer la responsabilidad de nuestro trabajo con el
lenguaje: toda actividad lingüística es actividad cognitiva, que contribuye al desarrollo del
pensamiento y de las funciones cognitivas superiores de nuestro alumno. En tal sentido, supone
también la necesidad de promover siempre la reflexión y la metacognición desde la más tierna
infancia. Usar terminología cognitiva - tal como observar, clasificar, analizar, crear, comparar,
pensar, etc.-, convenientemente trabajada, favorece el desarrollo lingüístico y, a la vez, el
cognitivo; y evita las posibles incomprensiones del alumno respecto de lo que se le pide que
haga.
4.6. Andamiaje y aprendizajes significativos
La teoría del andamiaje formulada por Bruner en 1976 a partir del concepto de zona de
desarrollo próximo de Vigotsky, parte del supuesto fundamental de que las intervenciones
mediadoras del adulto deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la
tarea del niño: a menos nivel corresponde más ayuda; a más nivel, menos ayuda. Lo que el
profesor ofrece es sólo ayuda, porque el verdadero artífice y protagonista del proceso de
aprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es imposible que se
produzca la aproximación entre los significados que construye el alumno y los significados que
representan los contenidos escolares. La metáfora del andamio evidencia el carácter necesario y
transitorio de las ayudas. Como el andamio que sirve provisionalmente de apoyo, la acción del
profesor debe saber regular la pertinencia y la conveniencia de sus apoyos y de su actuación. El
profesor eficaz debe tener una buena formación referida al conocimiento del alumno y a la
metodología educativa y ser crítico y reflexivo porque será el grupo con el que trabaja el que le



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indicará qué tipo de ayuda en concreto debe prestar en cada momento. La teoría del andamiaje
en relación con el criterio de favorecer la construcción de aprendizajes significativos, sugiere
muy diversas estrategias; entre ellas:
o Proponer siempre actividades contextualizadas: utilizar, por ejemplo, la lectura y la
escritura dentro de situaciones necesarias, donde se cumpla una función comunicativa.
o Hacer que el niño comprenda la funcionalidad de leer y de escribir; manifestar la
funcionalidad de cada actividad propuesta; y especificar siempre las conductas deseadas.
5.

Algunas propuestas a favor de la lecto-escritura precoz

Glenn Doman, (Filadelfia, Estados Unidos), uno de los más decididos defensores de la
lectura precoz, afirma: las posibilidades intelectuales de un niño son inmensas, y los primeros
años de la vida, del nacimiento hasta los 6 años, o casi, son cruciales para la adquisición de las
habilidades mentales, y sobre todo las habilidades necesarias para todo aprendizaje. También
Paul Chauchard, neuro-fisiológico francés de la Escuela de Altos Estudios de París, fundamenta
la lectura precoz en la ductilidad cerebral. Rachel Cohen, en dos obras de referencia,
L'apprentissage précoce de la lecture (1977), Apprendre à lire avant de savoir parler, (1999),
sostiene que el reconocimiento de palabras, letras, símbolos gráficos lingüísticos en general,
desde el jardín de infantes, lleva implícitas actividades lógicas de la inteligencia. Maestra en un
barrio popular de París en los años setenta, desarrolló la lectura precoz con inmigrantes que no
hablaban francés, con extraordinarios resultados: aprendían a leer al mismo tiempo que
aprendían a hablar la lengua francesa. Estudió también los efectos positivos del aprendizaje
precoz de la lectura respecto de las matemáticas y del aprendizaje en general; y las posibilidades
de la aplicación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Jeanine
Cougnenc, maestra infantil del sur de Francia, creó y aplicó con mucho éxito a lo largo de casi
cuatro décadas una pedagogía de la lectura precoz muy original y particularmente innovadora.
Françoise Boulanger, miembro de su equipo, fundó la asociación Le Bonheur de Lire, que
preconiza el aprendizaje precoz de la lectura, desde los 3 años.
Pero no todos los autores que abogan por el aprendizaje de lectoescritura desde la más
tierna infancia son contemporáneos. Ragnhild Söderbergh descubrió en 1983, en la Biblioteca
Real de Estocolmo, un librito escrito en 1800 por un misterioso Cadmus, que proponía enseñar a
niños que apenas empezaban a hablar, con argumentos semejantes a las conclusiones del Dr.
Doman, casi dos siglos después.
Podríamos seguir añadiendo datos y argumentos diversos en el mismo sentido. Pero basta
con retomar el enfoque constructivista para encontrar múltiples y definitivas razones para
sentirnos estimulados a desarrollar este proceso desde los primeros años de escolarización.
Permítanme que, para terminar, les presente un decálogo de posibles razones para apoyar la
decisión de enseñar, cuanto antes mejor, la lectoescritura, que no pretenden agotar, ni mucho
menos, todas las posibles:



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1. Desde el nacimiento, el niño comienza un proceso de apropiación de la lengua materna.
Lo natural es iniciar el de lecto-escritura como parte del mismo. Los períodos más
adecuados para el desarrollo del lenguaje -la lectura es, ante todo, lenguaje- son aquellos
en los que el cerebro cuenta con la máxima plasticidad y alcanza el mayor crecimiento
madurativo (fundamentalmente antes de los 3 años).
2. Desde una perspectiva constructivista, lenguaje y pensamiento están íntimamente ligados
desde edades muy tempranas. La lectura precoz supone el desarrollo de ambos, del
lenguaje en su doble dimensión, interior (reguladora de la propia conducta) y exterior
(comunicativa); y del pensamiento. El niño de tres años cuenta ya en el ámbito familiar
con experiencia en la adquisición del lenguaje y de estructuras gramaticales altamente
complejas: el aprendizaje lector precoz, contribuye a su fortalecimiento y ampliación
natural, como parte del mismo proceso de adquisición de la lengua materna. Leer es un
proceso complejo en el que intervienen aproximadamente diecisiete áreas cerebrales, en
permanente interacción, que se adquiere con facilidad en las etapas de mayor ductilidad
cerebral. Esa interacción funcional determina que toda actividad de lecto-escritura
contribuya al desarrollo de una o más de las áreas implicadas.
3. Las experiencias de estimulación temprana influyen en todas las áreas del desarrollo,
como producto de una interacción compleja y dinámica entre los factores genéticos,
biológicos y ambientales. El niño incorpora progresivamente todos los estímulos de su
entorno, en interacción con el adulto competente: si se incluye la lectura, a través de
juegos de identificación de signos lingüísticos, si la lectura de los padres forma parte del
medio, etc., la integrará también como un elemento de su ambiente, según afirma el
filósofo K. Popper.
4. La lectura y la lengua misma son hechos culturales que exigen la transmisión del adulto
competente; no se heredan sino que se aprenden como instrumento de interacción para
toda la vida. El niño se humaniza hablando, adquiere la palabra en la primera infancia y
luego aprende a servirse de ese instrumento. La lectura es parte inicial y fundamental de
ese proceso de humanización, que continuará desarrollando a lo largo de toda la vida.
5. El periodo óptimo para varios aprendizajes esenciales (como la lectura, o el hablar) es
desde el nacimiento hasta los 7 años (más o menos), porque en estos años cruciales se
desarrollan, íntimamente relacionadas entre sí, en la interactividad esencial de las
funciones cerebrales, las habilidades mentales específicas del ser humano. Todas las
estimulaciones verbales ayudan a la multiplicación de conexiones neuronales. El niño
recibe estas estimulaciones, y se desarrolla en su cerebro el "proceso de comprensión",
que algunos llaman "inteligencia".
6. Los aprendizajes precoces y el manejo de los símbolos abstractos del lenguaje estimulan
y adelantan el desarrollo intelectual del niño: la lectura es ante todo un valioso
instrumento de maduración mental.
7. El desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística oral puede darse con el
refuerzo perceptivo del signo gráfico, de la lectura. Hay métodos de estimulación precoz
de la lectura con niños con síndrome de Down, que incluso trabajan con la palabra escrita
antes del desarrollo de la competencia oral, y éste se ve sensiblemente apoyado por



30

aquélla. Si la estimulación precoz se ve como una necesidad para los casos de educación
especial, con excelentes resultados, no hay por qué pensar que no es interesante o
necesaria para el niño normal.
8. La lectura estimula la imaginación, ayudándonos a crear imágenes sucesivas en el acto
mismo de leer, así como en cualquier proceso cognitivo. No hay posibilidad de resolver
un ejercicio matemático, por ejemplo, sin las proyecciones, sin las hipótesis, sin las
funciones analítico-sintéticas, sin la capacidad de imaginar, que están también implicadas
y se desarrollan en la lectura.
9. La lectura es una vía posible de placer, de disfrute personal, mediante el ejercicio del
pensamiento y de la imaginación, y como parte de la educación emocional. El dominio
progresivo de la lectura refuerza también en el niño su autoconciencia y autoestima, su
seguridad en las facultades y capacidades propias.
10. La lectura –como proceso complejo de funciones psicobiológicas, fisiológicas,
cognitivas, procedimentales, actitudinales- permite aprovechar las zonas de desarrollo
próximo en el niño para anticipar ligeramente el aprendizaje, la instrucción. Como apunta
Vigotsky: la instrucción debe ir siempre un poco por delante de las capacidades. La
reiteración de contenidos de prelectura y preescritura ya adquiridos, la falta de novedad
de las tareas propuestas, etc. pueden ocasionar un sentimiento de frustración tan
perjudicial como el que siente el niño cuando no es capaz de resolver una tarea por falta
de la habilidad o de los conocimientos necesarios. Ambas situaciones son desastrosas
respecto de la motivación, no sólo hacia la lectura sino también hacia el aprendizaje en
general.
6.

A modo de conclusión

Cuanto antes comience el niño a leer, antes contaremos con un lector, con un ser humano que
valore la lectura como medio de contacto con el mundo, con los mayores, con el saber.
Despertaremos su curiosidad intelectual, favoreceremos su desarrollo verbal y cognitivo,
estimularemos su inteligencia, le proporcionaremos la herramienta más potente para sus futuros
aprendizajes y para su autonomía. Esperar, por el contrario, a los “mágicos” seis años en que los
estímulos exteriores son diversos –videojuegos, televisión, etc.- y han ganado ya territorio a la
lectura, es un error. Los índices de lectura de nuestra sociedad son bajos, sin duda y entre otras
razones, debido al retraso impuesto por reformas educativas y determinadas concepciones
pedagógicas.
Hay, por otra parte, razones lingüísticas de peso para apostar por la lecto-escritura precoz,
como afirma Gregorio Salvador:
“…como el español es una lengua con escritura casi fonológica y a los tres años, a los cuatro
como mucho, se puede aprender de corrido, salvo en casos de anormalidad”17

17

El destrozo educativo, p. 71.



31

La lectura es un acto íntimo que nos hace libres: elegimos el libro, elaboramos nuestra propia
interpretación del mundo a partir de lo que nos ofrece nuestra lectura, de modo igualmente libre,
personal. Es el primer instrumento, y de primer orden, de autonomía cognitiva. Incluso, muchos
niños perciben la lectura como un medio de autoafirmación frente al mundo adulto. ¿Por qué
negar entonces la presencia de la letra impresa en la vida del niño, mucho antes de su entrada a la
escuela? ¿Por qué mantener a un ser humano en la dependencia? ¿No buscamos favorecer la
autonomía en el aprendizaje? ¿No deseamos acaso estimular la construcción de aprendizajes
significativos?

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