Este documento presenta un resumen de tres oraciones del capítulo II (Marco Teórico) de una tesis para optar al grado de Master en Docencia Universitaria. El capítulo describe los antecedentes históricos de la evaluación desde la antigüedad hasta la actualidad, incluyendo la base legal y teórica relevante para la investigación.

1. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
CENTRO UNIVERSITARIO SONSONATE
ESCUELA DE POSTGRADO
TEMA:
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESCRITA REUNEN LAS
CONDICIONES TÉCNICAS PARA MEDIR LOS APRENDIZAJES EN LAS Y LOS
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
MODULAR ABIERTA REGIONAL SONSONATE.
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MASTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
PRESENTAN:
ING. JESÚS ERNESTO ROMERO TOBAR
LIC. JOSÉ ADALBERTO MARTÍNEZ ALFARO
LIC. JOSÉ GUADALUPE CHÁVEZ FAGOADA
ASESOR:
LIC. CÉSAR HERNÁN VILLAFUERTE
SONSONATE AGOSTO2011

2. ÍNDICE
Contenido No. de página
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... i
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ............................................ 1
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA .......................................................................... 1
1.2 ENUNCIADO ..................................................................................................... 2
1.3 ALCANCES Y LIMITACIONES ......................................................................... 3
1.3.1 Alcances.................................................................................................. 3
1.3.2 Limitaciones ............................................................................................ 3
1.4 DELIMITACIONES ............................................................................................ 3
1.4.1 Delimitación Geográfica .......................................................................... 3
1.4.2 Delimitación Temporal............................................................................. 3
1.4.3 Delimitación Social .................................................................................. 4
1.5 OBJETIVOS ...................................................................................................... 4
1.5.1 Objetivo General ..................................................................................... 4
1.5.2 Objetivos Específicos .............................................................................. 4
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO .......................................................................... 5
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS ...................................................................... 5
2.2 BASE LEGAL .................................................................................................... 7
2.2.1 Ley General de Educación ...................................................................... 7
2.2.2 Ley de Educación Superior ..................................................................... 9
2.2.3 Reglamento Interno de la Universidad Modular Abierta ........................ 10
2.3 BASE TEÓRICA .............................................................................................. 11
2.3.1 El Aprendizaje ....................................................................................... 11
2.3.1.1 Teorías del aprendizaje. ..................................................................... 12
2.3.2 Concepto y tipos de Evaluación ............................................................ 18
2.3.3 Evaluación y Medición........................................................................... 20
2.3.4 Principios y características de la Evaluación. ........................................ 23

3. 2.3.5 La Evaluación según los agentes. ......................................................... 25
2.3.6 Funciones de la Evaluación en la enseñanza aprendizaje. ................... 26
2.3.7 Evaluación por competencia. ................................................................ 27
2.3.8 Instrumentos de Evaluación. ................................................................. 29
2.3.8.3Otras pruebas ..................................................................................... 46
CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS ............................................................ 53
3.1 Hipótesis General ............................................................................................ 53
3.2 Hipótesis Específicas ...................................................................................... 53
3.3 Hipótesis Nulas ............................................................................................... 53
3.4 Operacionalización de Hipótesis ..................................................................... 54
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.................................. 56
4.1 Tipo de estudio. ............................................................................................... 56
4.2 Población y Muestra. ....................................................................................... 56
4.2.1 Población. ............................................................................................. 56
4.2.2 Muestra. ................................................................................................ 56
4.3 Técnicas e Instrumentos. ................................................................................ 57
4.3.1 Técnicas. ............................................................................................... 57
4.3.2 Instrumentos. ........................................................................................ 57
4.4 Modelo Estadístico. ......................................................................................... 57
CAPÍTULO V: PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS ...................................................................................................... 58
5.1 Presentación de Resultados (Prueba de Ensayo) ........................................... 58
5.2 Análisis e interpretación de resultados de las Pruebas de Ensayo. ................ 59
5.3 Presentación de Resultados (Prueba Objetiva) ............................................... 71
5.4 Análisis e interpretación de resultados de las Pruebas Objetivas. .................. 72
5.5 Interpretación de Hipótesis .............................................................................. 88

4. CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................... 90
6.1 Conclusiones y Recomendaciones ................................................................. 90
6.1.1 Conclusiones ......................................................................................... 90
6.1.2 Recomendaciones. (A la Universidad) .................................................. 91
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 92
ANEXOS ............................................................................................................... 94
ANEXO 1: Lista de cotejo para evaluar la estructura de la prueba de ensayo y
prueba objetiva.
ANEXO 2: Guías de Instrumentos de evaluación escrita.

5. INTRODUCCIÓN
Uno de los principales problemas de la educación lo constituye la evaluación y
específicamente la forma de elaborar los instrumentos de evaluación,
principalmente con aquellos docentes cuya especialidad es diferente a las ciencias
de la educación.
Esta investigación tiene como propósito identificar si los docentes aplican las
condiciones que requieren los instrumentos de evaluación escrita, principalmente
enla Carrera de Psicología.
En cuanto a su estructura este estudio está formado por seis capítulos. El primero
habla sobre el planteamiento del problema de investigación; en el cual se hace
una descripción del mismo, se plantea el enunciado, los alcances y limitantes, se
delimita el problema y se redactan los objetivos, uno general y dos específicos.
En cuanto al segundo capítulo, llamado Marco Teórico, se hace referencia a los
antecedentes, base teórica donde se argumenta el por qué debe hacerse la
investigación y a quiénes va a beneficiar. El tercer capítulo se llama Sistema de
Hipótesis, donde se tiene tres hipótesis, una general y dos específicas;
considerando las variables en independiente y dependiente, con sus indicadores.
En cuanto al capítulo cuatro, metodología de la investigación, se trabajó el tipo de
estudio, población y muestra, así como las técnicas e instrumentos utilizados en
el proceso de recolección de información, en el capítulo cinco se desarrolla la
presentación, análisis e interpretación de resultados, en el capítulo seis se
trabajaron conclusiones y recomendacionesy en el capítulo siete se presenta una
propuesta técnica donde aparecen ejemplos de cómo deben elaborarse algunos
instrumentos de evaluación escrita.
La bibliografía está referida a toda la información utilizada durante el desarrollo
del trabajo de investigación por último, los anexos que nos ayudan a clarificar y a
comprobar algunos aspectos de la investigación.
i

6. CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
La educación a nivel universitario en El Salvador, presenta factores que
intervienen para obtener resultados en los aprendizajes de los estudiantes,una
parte importante del proceso educativo lo constituye la evaluación, porque
determina el nivel de aprendizaje que han logrado los estudiantes en un período
de estudios de acuerdo a los objetivos propuestos.
La evaluación, dentro del nivel superior, se realiza por diferentes medios e
instrumentos. Para el caso, el objetivo principal de los instrumentos de evaluación,
es medir objetivamente el nivel de aprendizaje del estudiante, y que sea capaz de
promover, estimular y fijar en el esquema mental de la persona, los conocimientos
adquiridos.
En el nivel universitario existe lo que se denomina libertad de cátedra, lo que
significa que; cada docente tiene su forma particular de elaborar y aplicar los
instrumentos, pero realmente ¿estos cumplen con los requerimientos mínimos
hacia el logro de los objetivos para los cuales fueron estructurados? En un diálogo
informal con un catedrático se expresó así: “Mire, pues yo hago el examen por
escrito y no les doy las notas hasta tres meses después, para ver su
comportamiento, llegadas tardías, forma de responder y de colaborar con sus
compañeros, para que vean mis alumnos/as que las notas que les entrego son
integrales”. En este ejemplo se identifica que no hay una verdadera claridad sobre
los instrumentos de evaluación, ni con los fines que deben cumplir. Aún se nota en
algunos catedrático esa limitante, que inmersos en otros intereses, pierden de
vista que debe haber una valoración integral del ser humano, en lo conceptual,
procedimental y actitudinal.
Para que un instrumento cumpla con su objetivo, es necesario hacer énfasis en la
1

7. redacción de los ítems, la claridad de éstos, es muy importante para que el fututo
profesional no se pierda al momento de contestar, muchos docentes redactan
preguntas de la siguiente manera: ¿diga qué entiende por Psicología Infantil?, el
universitario si se apega a la lectura, él sólo pronunciará la respuesta, respetando
el verbo utilizado en la pregunta (diga) y no la escribirá, porque a su entender sólo
deberá pronunciarla fonéticamente, pero ahí se da otro error en cadena del
catedrático, al momento de calificar esta acción es juzgada como mala, porque
esperaba una respuesta escrita y no la encontró. Se Identifica una deficiencia en
la redacción de los ítems, porque evaluó que en el papel no había escrito nada,
pero no se tomó en cuenta que el alumno sí podía tener conocimiento de la
respuesta.
El motivo de trabajar este tema, es la importancia que tiene el facilitar el
aprendizaje en el estudiante, y una de las formas para hacerlo, es a través de la
evaluación y específicamente, de la forma cómo se construyen los instrumentos
de evaluación escrita. Aunque son pocas las lecturas encontradas referidas a la
elaboración de los instrumentos de evaluación,en este trabajo se presenta una
guía para que el docente pueda consultarlacuando elabore sus pruebas de
evaluación.
Es necesario orientar a los catedráticos para que sus pruebas de evaluación
escritas sean bien elaboradas, de tal forma que el aprendizaje sea garantizado.
1.2 ENUNCIADO
¿Reúnen los instrumentos de evaluación escrita las condiciones técnicas para
medir los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en Psicología de la
Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate?
2

8. 1.3 ALCANCES Y LIMITACIONES
1.3.1 Alcances
Presentar los pasos a seguir en la elaboración de instrumentos de evaluación
escrita en forma adecuada.
Se favorece a la comunidad universitaria;el docente podrá contar con una
herramienta que le facilite la elaboración de los instrumentos de evaluación
escrita; los futuros profesionales, sentirán seguridad al someterse a las pruebas,
porque se garantiza claridad en la redacción de ítems; la universidad, tendrá más
prestigio entre los estudiantes, ya que estos cuentan a otros cómo los evalúan y
que se sienten satisfechos.
Se presenta una guía que contiene ejemplos de instrumentos de evaluación
escrita (Pruebas de ensayo y prueba objetiva) que sirva como modelo para los
catedráticos que imparten clase a los alumnos de la Licenciatura en Psicología de
la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.
1.3.2 Limitaciones
LaAdministración Académica no facilite los expedientes deloscatedráticos, para
revisar los instrumentos de evaluación escritos.
Que no se encuentren los instrumentos en los expedientes de los docentes.
1.4 DELIMITACIONES
1.4.1 Delimitación Geográfica
Dentro de las instalaciones de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
1.4.2 Delimitación Temporal
De enero a junio de 2011.
3

9. 1.4.3 Delimitación Social
La investigación involucró únicamente a los docentes que imparten las materias de
la carrera de Psicología.
1.5 OBJETIVOS
1.5.1 Objetivo General
Investigar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones
técnicas para medir los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en
Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate
1.5.2 Objetivos Específicos
 Verificar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones
técnicas en laspruebas de ensayo para medir aprendizajes en las y los
estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular
Abierta Regional Sonsonate.
 Comprobar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones
técnicas en laprueba objetivapara medir aprendizajes en las y los
estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular
Abierta Regional Sonsonate.
4

10. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
En la época antigua cuya característica es: el uso de procedimientos instructivos
basados en referentes implícitos sin teoría alguna para valorar, vivencias y
seleccionar estudiantes, para lo que se cuenta con los aportes de: Dubois (1970) –
Coffman (1971) que citan los procedimientos que fueron usados en la China
Imperial para seleccionar funcionarios, Sundbery (1977) ubica pasajes
evaluadores en la Biblia, Mc Renolds (1975) destaca los tratados más importantes
entre los que tenemos el Tetra libros que es atribuido a Ptolomeo, Blanco (1994)
se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos, Cicerón y San
Agustín son los que introducen conceptos y planteamientos evaluadores a sus
escritos.
En la edad Media (siglo XV) se introducen los exámenes en los medios
universitarios con carácter más formal, estaban los exámenes orales públicos que
se hacían con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales.
En el siglo XVIII hubo aumento de la demanda y mayor acceso a la educación,
entonces surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van
elaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos.
El siglo XIX la evaluación responde a prácticas rutinarias basadas en instrumentos
poco fiables, aparecen acá los diplomas de graduación, surge un sistema de
exámenes de comprobación de una preparación específica para la sociedad y sus
necesidades.
La verdadera evaluación educativa: “Tyler da vuelta al paradigma que sostenía
que medición y evaluación eran conceptos intercambiables. Es considerado el
padre de la Evaluación, pasa a un primer plano a la evaluación, pasando la
medición a un segundo término. Es el primero que da una visión metódica de la
5

11. evaluación y escribe en su obra titulada “Eight-yearstudy of secondaryeducation
para la “ProgressiveEducationAssociation” la necesidad de plantear una
evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación, para lo
que expone en el año 1950 la idea de “curriculum” que viene delimitado por cuatro
preguntas:
 ¿Qué objetivos se desean conseguir?
 ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?
 ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
 ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?
La buena evaluación precisa de las siguientes condiciones:
 Propuesta clara de objetivos,
 Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las
conductas esperadas,
 Elección de instrumentos apropiados de evaluación,
 Interpretación de los resultados de las pruebas,
 Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
Esta evaluación supone un juicio de valor, se alude a toma de decisiones y la
referencia central son los objetivos establecidos, por tanto el objetivo del proceso
evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos.
Para evaluar la educación en una sociedad moderna Sttufflebean dice que deben
tomar algunos criterios como: las necesidades educativas, la equidad, la
factibilidad, la excelencia.1
1
http://maestrasinfronteras.blogspot.com/2010/11/historia-de-la-evaluacion-educativa.html
6

12. 2.2 BASE LEGAL
2.2.1 Ley General de Educación
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Art. 51.- La evaluación es un proceso integral y permanente, cuya función principal
será aportar información sobre las relaciones entre los objetivos propuestos y los
alcanzados en el sistema educativo nacional, así como de los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Art. 52.- El sistema de Evaluación Educativa tendrá como finalidad determinar la
pertinencia y relevancia de la preparación de los educandos impartida por el
sistema educativo nacional para responder a las exigencias del pleno desarrollo
personal y social de los mismos y a las demandas del desarrollo cultural,
económico y social del país.
Art. 53.- La evaluación educativa comprenderá:
a) La evaluación currícular;
b) La evaluación de logros de aprendizaje; y,
c) La evaluación de la gestión institucional.
La evaluación currícular contemplará dos aspectos. El primero se refiere a la
evaluación de los instrumentos y procedimientos currículares y el segundo, a la
evaluación que realizan los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación de logros de aprendizaje se orientará a la medición y valoración del
alcance y calidad de los aprendizajes en relación con los propósitos currículares
de cada nivel del sistema educativo.
La evaluación de la gestión institucional estará referida a las políticas, programas y
proyectos de apoyo al desarrollo currícular, relacionados con la calidad de la
educación, cobertura, eficiencia y eficacia del sistema educativo.
7

13. Art. 54.- La evaluación de los aprendizajes de los educandos es inherente a la
actividad educativa y deberá ser continua, global, integradora, oportuna y
participativa.
Art. 55.- La evaluación del rendimiento escolar, a la vez que constituye un recurso
para tomar decisiones sobre el avance del estudiante en el sistema educativo,
también debe ser un instrumento para suministrar información al mismo proceso
educativo, a fin de orientar correctivos y mejoras cualitativas en la labor
pedagógica.
La evaluación de los aprendizajes con fines de formación y promoción estará bajo
la responsabilidad de cada institución educativa, de acuerdo a la normativa del
Ministerio de Educación.
Los padres de familia o sus representantes y los estudiantes tendrán derecho a
conocer la política de evaluación y acceso a las pruebas escritas para su revisión,
cuando lo consideren necesario.
Se establecerán evaluaciones periódicas de carácter muestral o sensual en la
educación básica con fines de retroalimentación tanto a las instancias técnicas y
administrativas del Ministerio de Educación.
Art. 56.- La evaluación educativa aportará a las instancias correspondientes del
Ministerio de Educación, la información pertinente, oportuna y confiable para
apoyar la toma de decisiones en cuanto a mejorar la calidad, eficiencia y eficacia
del sistema educativo en lo referente a:
a) Proceso de enseñanza aprendizaje;
b) Diseño y desarrollo de currículo;
c) Los programas y proyectos de apoyo al proceso educativo;
d) La definición de políticas educativas; y,
8

14. e) Aspectos organizativos o administrativos institucionales.2
2.2.2 Ley de Educación Superior
SISTEMAS DE UNIDADES VALORATIVAS
Art. 6.- Se establece como obligatorio, el sistema de unidades valorativas para
cuantificar los créditos académicos acumulados por el educando, con base en el
esfuerzo realizado durante el estudio de una carrera.
La unidad valorativa equivaldrá a un mínimo de veinte horas de trabajo académico
del estudiante, atendidas por un docente, en un ciclo de dieciséis semanas,
entendiéndose la hora académica de cincuenta minutos.
La equivalencia de este requisito, sin menoscabo de la calidad académica del
grado, cuando se utilicen metodologías de enseñanza no presencial, será
determinada por el Ministerio de Educación en el reglamento correspondiente.
Las instituciones de educación superior podrán desarrollar dos ciclos ordinarios y
un ciclo extraordinario por año.
COEFICIENTE DE UNIDADES DE MERITO
Art. 7.- Para efectos de cuantificar, el rendimiento académico del educando se
adopta el sistema de coeficiente de unidades de mérito, CUM, este es vinculante
con los requisitos de graduación y será definido por cada institución.
Unidad de mérito es la calificación final de cada materia, multiplicada por sus
unidades valorativas.
2
http://www.csj.gob.sv/leyes.nsf/ed400a03431a688906256a84005aec75/fff27b1af19c41ff06256d02
005a3f64?OpenDocument
9

15. Coeficiente de unidades de mérito es el cociente resultante de dividir el total de
unidades de mérito ganadas, entre el total de unidades valorativas de las
asignaturas cursadas y aprobadas.
2.2.3 Reglamento Interno de la Universidad Modular Abierta
EVALUACIÓN
Art. 1 Se considera la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, una
proceso continuo durante el desarrollo de los ciclos académicos, en sus
fases diagnósticas, la formativa y la Sumativa.
Art. 2 La evaluación formativa se entenderá como el momento durante el cual el
docente tiene la oportunidad de retroalimentar los aprendizajes y fortalecer
el desarrollo de las habilidades y actitudes en sus estudiantes.
Art. 3 La evaluación sumativa, se aplicará para efectos de promoción o
reprobación de las asignaturas del plan de estudios.
Art. 4 La ponderación de la evaluación sumativa, se establecerá en tres períodos
parciales de la siguiente manera:
Primer Parcial 30%
Segundo Parcial 30%
Tercer Parcial 40%
Art. 5 La calificación en cada período parcial, se obtendrá así: 40%
correspondiente a las actividades de laboratorio y 60% correspondiente a
una prueba objetiva.
Art. 6 En cada asignatura, el docente debe integrar diferentes formas de
evaluación: Investigaciones de cátedra, trabajos exaula, pruebas escritas,
10

16. discusión de casos, simulaciones, convivios cibernéticos y otras formas que
le permitan obtener una apreciación más completa, sobre el desempeño de
sus estudiantes.
Art. 7 El docente, deberá entregar al estudiante las calificaciones sobre las
evaluaciones realizadas, ocho días después, a fin de que éste se mantenga
informado sobre su desempeño.3
2.3 BASE TEÓRICA
2.3.1 El Aprendizaje
Es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado
desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos,
animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal.
Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está
motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la
psicología educacional y la pedagogía.4
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un
ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en
cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia
3
Reglamento interno de la Universidad Modular Abierta
4
(http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje)
11

17. de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y
errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.5
Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus
distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.6
No existe una definición del aprendizaje aceptada universalmente. Sin embargo,
muchos aspectos esenciales del concepto de aprendizaje vienen recogidos en la
siguiente frase: el aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de-
conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales. Son
importantes varios aspectos de esta definición. Primero, se dice que el aprendizaje
es un cambio en los mecanismos de la conducta, no un cambio en la conducta
misma. ¿Por qué definimos el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de
la conducta? La razón principal es que la conducta está determinada por muchos
factores además del aprendizaje. Piénsese, por ejemplo, en el acto de comer. Uno
come algo según el hambre que tenga, el esfuerzo que haya que realizar para
conseguir la comida, lo que le guste la comida, y si sabe o no dónde está. De
todos estos factores sólo el último implica necesariamente aprendizaje. Este
ejemplo ilustra la importancia de la distinción entre el aprendizaje y la actuación.
2.3.1.1 Teorías del aprendizaje.
Las teorías ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto
5
(http://www.bing.com/search?q=definicion+de+aprendizaje&FORM=AWRE)
6
http://www.wikilearning.com/articulo/definicion_de_aprendizaje-definicion_de_aprendizaje/7321-1.
12

18. de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Sin intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es
muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se
presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que
existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el
siguiente esquema de la situación actual de las teorías del aprendizaje.
 Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas
en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.
 Teorías cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental,
intentan la elaboración de una concepción holística.
 Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo
del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o
funciones dinámicas.
 Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de
procesos interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales.
 Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en
las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la
teoría de las presiones innatas.
 Teorías conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en
base a la psicología animal.
 Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las
experiencias que el individuo posee.
13

19.  Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la
utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos
(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy
numerosos los estudios en este campo.
 Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales,
etc. Esta tendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso
en la actualidad.
 Teoría conductista.
Las teorías del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas
(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las
relaciones entre los estímulos y las respuestas desde una perspectiva
ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje.
El condicionamiento operante establece que la probabilidad de aparición de una
respuesta aumentará si va seguida de una circunstancia agradable para el sujeto
(reforzamiento positivo) o de la desaparición de una circunstancia desagradable
para el sujeto (reforzamiento negativo).
A partir de este principio básico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes del
reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato
tras la aparición de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento,
el reforzamiento intermitente resulta más eficaz para el mantenimiento y fuerza de
la respuesta que el reforzamiento continuo.
14

20.  La Gestalt o el Aprendizaje por "INSIGHT".
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste
considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mínima de análisis sea la estructura o globalidad.
El papel del insight no se detecta fácilmente porque es un concepto bastante
difuso y no está estrictamente definido, por los que es difícil de explicar.
Köhler describió el insight como la reorganización del esquema o patrón
perceptual, o comprensión súbita del problema. Si bien el insight es definido como
un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a
ese punto puede requerir un largo proceso de preparación.
 La teoría de la Equilibración de Piaget.
Piaget se ocupó en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi
siempre con un cierto distanciamiento. Distinguía entre el aprendizaje en sentido
estricto, por el que se adquiere del medio información específica, y aprendizaje en
sentido amplio, que consistía en el progreso de las estructuras cognitivas por
procesos de equilibración. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje,
representado principalmente por el condicionamiento clásico y operante, está
subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje de
conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras
cognitivas generales, que el formalizó en términos lógicos.
Esta posición de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociación,
ya que, según él, “para representar una noción adecuada del aprendizaje, hay
primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no
simplemente cómo repite y copia”. Esta posición conduce a un intento de reducir el
15

21. aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje por
reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la teoría
piagetiana del aprendizaje.
 La teoría del Aprendizaje de Vigotsky.
Vigotsky parte de una posición decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen el aprendizaje, a
una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología.
 La teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de
aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Condiciones del aprendizaje significativo.
Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe
aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser arbitrario. Debe
estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que
las distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario.
Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden
significativamente. Es necesario que además cumplan otras condiciones en la
persona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposición para el
aprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje significativo,
además de un material con significado y una predisposición por parte del sujeto,
es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas con las que
pueda ser relacionado el nuevo material.
16

22. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
 Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de
conocimientos.
 Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
 Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.
17

23. 2.3.2 Concepto y tipos de Evaluación
-Conceptos:
 Es el proceso que tiene por objetivo, determinar en qué medida se han logrado
unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor
sobre la información recogida, que se emite al contrastar esta información con
los criterios constituidos por los objetivos.
 El proceso de obtención de información, para formular juicios, que a su vez se
utilizarán para la toma de decisiones.
 La evaluación significa, recoger y analizar sistemáticamente una información,
que permita determinar el valor o mérito de lo que se hace.7
-Tipos:
 Evaluación Diagnóstica
Es la que se efectúa al inicio del proceso enseñanza-aprendizaje, utilizando
cualquiera de los instrumentos de evaluación, o combinándolos, con la finalidad de
obtener información sobre las ideas previas de los alumnos, a efectos de que los
nuevos conocimientos produzcan en ellos un anclaje, en la moderna concepción
del aprendizaje significativo.
Esos conocimientos previos deben ser el punto de partida, y no se deben
presuponer teniendo en cuenta la edad y/o el nivel que cursen los educandos.
Pueden estos conocimientos previos sorprendernos en menos o en más de lo que
ordinariamente debiera ocurrir.
Enseñar Historia de la Edad Media, presuponiendo que los alumnos conocen la
Edad Antigua por constar en el currículum del año anterior, podría hacer caer en el
error de querer enseñarles que el inicio de la Edad Media coincide con la caída del
7
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_4_04/ems05404.htm
18

24. Imperio Romano de Occidente, cuando tal vez los alumnos ni siquiera recuerden
que Roma conformó un Imperio, que luego se dividió, y por lo tanto lo que
intentemos enseñarles carecerá para ellos de toda significación.
Mediante un diálogo, por un test o una prueba diagnóstica, que no se calificará,
sino que solo valdrá a título informativo para el docente, sabremos si podemos
avanzar en los contenido o debemos destinar una o más clases para hacer un
repaso de lo ya supuestamente aprendido, pero que tal vez se fijó por la escasa
significación atribuida en la memoria a corto plazo, y ya se olvidó.
 Evaluación Formativa
Es la que se incluye dentro del proceso enseñanza aprendizaje para servir como
monitoreo constante, con posibilidad de revisar lo aprendido y lo no aprendido,
para tomar importantes decisiones pedagógicas de continuidad en la misma senda
o de revisión dentro de una programación abierta y flexible, siempre en la
búsqueda del objetivo deseado o expectativas de logro.
Partiendo de la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa supone verificar si
se está avanzando en esos primitivos conocimientos, si se han producido mejoras,
si las estrategias usadas son las adecuadas o es necesaria modificarlas, etcétera,
para llegar al otro extremo que es el fin perseguido.
Evaluar no debe ser una acción esporádica que los profesores cumplen al decir la
famosa frase “saquen una hoja” debe ser una tarea diaria que permita revisar si el
camino que se ha elegido para el aprendizaje es el correcto, y estar dispuesto a
modificarlo.
La evaluación por procesos permite superar la angustia de realizar exámenes
eventuales a fin de superar el fracaso escolar. En este caso, estará absolutamente
convencido que se tendrán en cuenta sus esfuerzos hechos al proceso, y sus
calificaciones serán el resultado de conocimientos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, que él irá conociendo regularmente.
19

25.  Evaluación Sumativa
Esta evaluación mide aquellos resultados que producen una diferencia susceptible
de observación. Las pruebas sumativas, si bien son usadas para promover al
alumno, de un curso a otro; calificar algún período extenso del ciclo lectivo
(bimestre, trimestre); certificarle determinados estudios;comunicar el rendimiento a
todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alumnos,
docentes, directivos y padre; al igual que cualquier evaluación, no puede ser un fin
en sí misma sino que debe promover nuevos aprendizajes.
Para valorar una prueba sumativa se deben recopilar descripciones y juicios sobre
los resultados obtenidos y establecer una relación con los objetivos, para ver si se
cumplieron.
La finalidad de la evaluación sumativa o por resultados, es averiguar si se han
cumplido los objetivos de aprendizaje en relación a los contenidos del programa
de estudio.
En la evaluación sumativa no deben buscarse solo datos cuantitativos sino
también cualitativos, y tendrá además en cuenta las evaluaciones de proceso.
La evaluación sumativa, en cuanto analiza resultados importa la responsabilidad
de todos los agentes que intervinieron en el proceso.
La evaluación sumativano debe entenderse como un único examen final que
englobe todos los contenidos desarrollados, sino que deben analizarse para hacer
la evaluación final todas las evaluaciones por proceso, integrándolas, haciendo un
balance, para ver si los objetivos se han cumplido.
2.3.3 Evaluación y Medición
Para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes,
revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen
con ello es medir el aprovechamiento escolar.
20

26. La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo
indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qué
sabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe lo que sabe.
De ahí que la calificación sirva poco educativamente hablando, y que sea tan
estéril para orientar el mejoramiento de la enseñanza.
Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación hasta
la adjudicación de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisión
de los resultados de exámenes) el cual debería analizar, junto con los alumnos.
En consecuencia, la acción de medir y evaluar puede definirse de la forma
siguiente:
Medir:Es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna
característica asociada con un objeto o persona.
Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc.
se efectúa una medición.
Evaluar: Es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio
basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos por
ejemplo: la mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, es
honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una característica,
se compara con un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación.
En consecuencia la evaluación puede definirse en la forma siguiente:
Es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las
decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje.
21

27. Esta definición tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluación
es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso únicamente. Es
un proceso que empieza antes de que inicie la instrucción y sigue hasta el final de
ésta.
En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se
encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuesta
sobre la forma de mejorar la instrucción.
En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición exactos
y adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo progresa la
instrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la próxima vez.8
Elementos a considerar de la evaluación:
– Evaluar es formular juicios de valor.
– La evaluación no es propiedad de nadie.
– Toda evaluación debe servir para tomar decisiones.
– Toda decisión debe fundamentarse en una buena evaluación.
– Toda evaluación se basa en una comparación.
– Toda evaluación debe basarse en información suficiente, valida y confiable.
– La información debe procesarse para formular juicios de valor correctos y
tomar las mejores decisiones en favor del alumno.
8
(http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/10/diferencia-entre-medir-y-
evaluar.html)
22

28. MEDIR NO ES LO MISMO QUE EVALUAR
Medir Evaluar
Cuantificar Valorar
Es una etapa Es un proceso continuo
Es útil para evaluar Se sirve de la medición
Responde únicamente a la Responde a las preguntas:
pregunta:
¿Cuánto aprendió? ¿Cuánto aprendió?
¿Qué aprendió?
¿Cómo lo aprendió?
La evaluación que aplicamos es un proceso determinante del
aprendizaje.
2.3.4 Principios y características de la Evaluación.
Principios de la Evaluación:
1) Holística e integradora
 Considera todas las dimensiones del alumnado: cognoscitiva,
socioafectiva y psicomotriz.
 Respeta las limitaciones y valora las potencialidades del alumnado en
todas sus competencias.
 Permite tomar decisiones para refuerzo académico de acuerdo a los
niveles de logro de un conjunto de contenidos diversos.
2) Continua
 Detecta dificultades en el momento que se producen y averigua
causas.
23

29.  Orienta de acuerdo al ritmo de aprendizaje y al desarrollo de cada
estudiante.
3) Motivadora
 Estimula al alumnado a mejorar el rendimiento y desempeño.
 Resalta aspectos positivos del aprendizaje.
 Estimula al docente a buscar diversas estrategias metodológicas.
Características de la Evaluación:
 Justa y objetiva
Esto implica para los docentes: procurar que el estudiantado conozca y
comprenda los criterios de evaluación e indicadores de logro.Ponderar de
acuerdo al esfuerzo exigido en las actividades de evaluación.Evaluar en
diferentes momentos, durante las clases, empleando técnicas e instrumentos de
evaluación con validez.
 Sistemática
Para lo cual se debe: planificar las actividades de evaluación de tal manera que
los estudiantes puedan organizar su tiempo y adecuar sus estrategias considerar
los resultados como evidencias de la progresión del aprendizaje de los
estudiantes, no como el fin del proceso.
 Participativa
Por lo tanto se debe: escuchar la opinión del estudiantado sobre el proceso
evaluativo.Tomar algunas decisiones con el equipo de evaluación e incluir la
autoevaluación y coevaluación.9
9
Evaluación al Servicio del Aprendizaje, segunda edición, 2008, páginas 10 y 11.
24

30. 2.3.5 La Evaluación según los agentes.
 Heteroevaluación.
Evaluación hecha por el profesor,el alumno es únicamente sujeto de
evaluación dentro de este proceso.
 Autoevaluación.
Cada estudiante evalúa su propio trabajo, el profesor define, planifica el
proceso evaluador para que el alumno evalúe sus avances durante el proceso.
Orientar al estudiantado a realizarla con seriedad y con corrección, de manera
tal que comprenda que su juicio sobre su actuación y progreso será valorado.
Al iniciar cada trimestre es necesario facilitar información detallada sobre los
aspectos que se deben autoevaluar en las asignaturas y actividades que el
docente considere pertinentes.
Orientar al estudiantado para evitar subjetividad en la aplicación de los criterios.
 Coevaluación.
El profesor, junto a sus alumnos, desarrollan una evaluación en la que se
identifican y valoran los aprendizajes realizados durante todo el proceso y ser
aplicado en diferentes circunstancias:
 Durante el proceso de una serie de actividades o al finalizar una unidad
didáctica.
 Al finalizar un trabajo en equipo, una exposición, se valora conjuntamente
el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos
empleados, entre otros.
25

31.  Puede darse a los estudiantes un cuestionario para que opinen
anónimamente con independencia, sobre lo realizado y contrastarlo con la
opinión del docente.10
2.3.6 Funciones de la Evaluación en la enseñanza aprendizaje.
Las funciones más importantes se pueden centrar en torno a estas cinco:
Primero, la función básica de la evaluación es comprobar si se han conseguido los
objetivos propuestos y en qué grado, y a partir de esta evaluación tomar dos tipos
de decisiones: Evaluar y calificar a los alumnos y evaluar las variables que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Segundo, la función de informar a las personas interesadas las calificaciones
otorgadas a los alumnos.
Tercera, la función relacionada con la orientación, motivación, y aprendizaje del
propio alumno por las siguientes razones:
 Por lo que tiene de refuerzo del mismo aprendizaje, de identificación de los
propios errores, de consolidación de lo ya aprendido.
 Por lo que tiene de condicionante: el esfuerzo del alumno, qué estudia y
cómo lo estudia dependerá del tipo de evaluación esperada y de los
resultados de otras evaluaciones. El mejor método para cambiar el estilo de
estudio del alumno es cambiar de método de evaluación.
El influjo positivo de la evaluación en el alumno depende en buena parte de:
 La frecuencia de la evaluación.
10
Evaluación al Servicio del Aprendizaje, segunda edición, 2008, páginas 12 y 13
26

32.  El conocimiento a tiempo de los resultados.
 La calidad de la corrección.
 La información que reciba.
Cuarta, la valoración de los resultados contribuye a clarificar los objetivos, a
reformularlos o cambiarlos si es necesario. En definitiva, los objetivos reales son
los que se evalúan de hecho.
La valoración de los resultados contribuye también a detectar y clarificar
problemas metodológicos, de incongruencia entre lo que decimos que queremos y
lo que de hecho hacemos y conseguimos. La condición para que la evaluación
pueda cumplir esta función regulativa es que no la convirtamos en una actividad
rutinaria sino reflexiva.
Quinta, la evaluación, por último, proporciona datos que facilitan la investigación
educacional, sugiere áreas de investigación, etc.11
2.3.7 Evaluación por competencia.
Las competencias son difíciles de evaluar por sí mismas, ya que se aplican en
situaciones reales, en contextos reales y con intenciones que trascienden el
ámbito escolar. En nuestro sistema educativo se entenderá por competencia a la
capacidad de enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas en
un contexto determinado.Se evidencian en acciones eficaces ante situaciones y
problemas de distinto tipo que obligan a utilizar los recursos de que se dispone;
especificados estos recursos como actitudes, procedimientos, conceptos,
principios, etc.
11
httpwww.sre.urv.eswebaulafuturaphpfitxers496-2.pdf
27

33. Ser competente requiere: dar respuestas a los problemas con una conducta o
actitud determinada; dominar los procedimientos que implican las acciones para
dar las respuestas eficaces y adecuadas; y, realizar las acciones sobre unos
objetos de conocimiento o unos sistemas conceptuales.
Lo anterior se debe realizar de forma interrelacionada. Es decir, que la
acción implique una integración de conocimientos, procedimientos y actitudes.
Las competencias formuladas a partir de las asignaturas se concretan en los
componentes curriculares: los objetivos, que incluyen la finalidad (un para
qué), con lo cual se vincula el aprendizaje esperado con el contexto; tres tipos
de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; la evaluación;
indicadores de logro en función de los contenidos; criterios de evaluación
sugeridos. Las habilidades se definen priorizando capacidades fundamentales,
que se fortalecen por medio de los contenidos que ofrecen las asignaturas. Se
nombran con enunciados breves que sintetizan una capacidad específica.
Para evaluar competencias es necesario:
 Evidencias las competencias por medio de desempeños, enunciados como
indicadores de logro, estructurados a partir de los contenidos.
 Planificar actividades de evaluación que propicien actuaciones del
alumnado ante una situación-problema que sea reflejo, lo más
aproximado posible, de las situaciones reales que ha de enfrentar en la
vida;
 Seleccionar criterios de evaluación, técnicas e instrumentos congruentes
con la competencia definida, considerando los diferentes contextos.12
12
Evaluación al Servicio del Aprendizaje, páginas 14 y 15
28

34. 2.3.8 Instrumentos de Evaluación.
Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos".
Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que
se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende
evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún
instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las
necesidades de la evaluación.
La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se
pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte.
 Características de los instrumentos de evaluación:
Aportan información valiosa para orientar la práctica docente y al alumno le
permite corregir y superar sus dificultades.
Pueden ser válidas para la evaluación formativa y sumativa, si se utilizan
como fuente de información complementaria que contribuyan a analizar y valorar
otros aspectos del trabajo del estudiantado.
Permiten evaluar la base del potencial con que los estudiantes inician su
proceso de aprendizaje (evaluación diagnóstica).
Pruebas de ensayo.
Se utiliza como instrumento de acreditación y se establece como requisito que el
estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo
con ciertas características de originalidad.
Con la prueba objetiva quedan al margen ciertos niveles de aprendizaje, que no
29

35. son susceptibles de exploración, estamos refiriéndoles al aprendizaje complejo
producto de la instrucción que no puede reducirse a términos objetivos como por
ejemplo la capacidad para expresarse correctamente por escrito que incluye
reglas ortográficas y sintaxis; la capacidad para integrar y organizar ideas, que
incluye suma del conocimiento y manejo de cada idea y todo aprendizaje que
debe tener como producto un material original nuevo y diferente.
Este aprendizaje está basado en los objetivos de aprendizaje cuyo propósito es
producir, crear formas, valorar hechos, organizar ideas, fenómenos y procesos así
por ejemplo:
El alumno:
Diseñará un experimento en el que…
Propondrá una hipótesis que explique…
Comparara la influencia que han tenido en la historia…
Llegará a conclusiones válidas a partir de…
Analizará los efectos políticos…
En relación a estos productos del aprendizaje poco se pude hacer con una prueba
objetiva y su exploración se hará a través de una prueba de ensayo en las cuales
a partir de una pregunta se permite al examinado elaborar su propia respuesta,
articular y expresar su solución sin encerrarlo en una estructura o molde
determinado.
En la prueba de ensayo el alumno elabora y procesa sus respuestas, tiene libertad
para usar el vocabulario o las formas de expresión que crea conveniente para
llegar a conclusiones que le parezcan satisfactorias.
Problemáticas de las pruebas de ensayo.
 Sus mediciones tendrá defectos de subjetividad al momento de calificarlas.
30

36.  Tiempo y esfuerzo excesivo en la fase de revisión y calificación.
 Falta de consistencia en las calificaciones otorgadas por diferentes
examinadores o por el mismo en momentos distintos.
 Interferencia de factores que no deben participar en la evaluación pero que
alteran su apreciación del rendimiento, por ejemplo presentación, ortografía,
pulcritud, pobreza o riqueza de vocabulario, contacto personal y relación
afectiva con los examinados.
 Pueden quedar fuera muchos contenidos tan importantes como los que se
están examinando.
 Desviaciones involuntarias en el desarrollo del trabajo por falta de
coincidencia entre el examinador y el examinando en cuanto a los
argumentos a ser tratados. No se sabe si se debe a la ignorancia o a la
incapacidad del alumno o si no le dio la importancia que el profesor quería.
La prueba del ensayo puede ser de respuesta restringida, libre o ampliada.
Respuesta restringida.
Se tiende a limitar y reglamentar la respuesta por lo que si bien conceden libertad
al alumno para crear y elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia
como en las típicas preguntas de ensayo y queda condicionada por la limitante
que impone la pregunta.
Como desventaja de este procedimiento es restringir su originalidad que puedan
limitar en algunos casos tanto así que se invalidaran las mediciones por falta de
libertad del examinado para construir su propia respuesta.
Respuesta Restringida:
Impone límites estrictos en cuanto a la respuesta que debe darse.
31

37. Mide niveles de comprensión, aplicación y análisis.
 Ejemplo: enumere, define, dé razones, etc.
No da oportunidad al estudiante de demostrar su capacidad para organizar,
integrar y desarrollar nuevas ideas.
 Anote una definición de Hipérbaton que contenga solo sus características
esenciales e ilústrela con un ejemplo.
 Cuál es la principal razón que obliga a un país a desvaluar su moneda.
Expóngala con brevedad.
 Escriba los tres problemas básicos a que se enfrenta el cirujano en el
trasplante de corazón.
Como puede observase este tipo de preguntas da más libertad al examinado que
las preguntas estrictamente objetivas, esto hace a los exámenes así construidos
muy útiles para la interpretación de datos y su aplicación en áreas específicas y
permiten explorar mayor número de contenidos de aprendizaje que las preguntas
de ensayo amplias.
Al concentrase las respuestas se pueden multiplicar los contenidos explorados
hasta encontrar la representatividad de la unidad en la asignatura.
Respuesta libre o amplia.
 Provee gran libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de su respuesta.
 Utilice preguntas de ensayo para medir únicamente resultados complejos
del aprendizaje.
 Relacione las preguntas con los resultados del aprendizaje que se está
midiendo.
32

38.  Redacte con un lenguaje preciso y sin ambigüedad.
 Evite comenzar la pregunta con las siguientes palabras: quién, qué,
cuándo, dónde, mencione y enumere.
 Inicie la pregunta con palabras como: por qué, describa, explique, compare,
relacione, contraste, interprete, analice, critique y evalúe.
 No permita que los estudiantes seleccionen las preguntas.
 Todos deben contestar las mismas preguntas para evaluar y comparar las
respuestas.
 Ayuda a obtener una muestra más representativa.
 Las preguntas seleccionadas distorsionan más los resultados de la prueba.
 No indican si la prueba pretende medir la expresión escrita o la creatividad.
Desventajas de la Prueba de Ensayo
 Se invierte mucho tiempo al revisarla y calificarlas.
 La contestación es limitada, en relación a los objetivos que se evalúan.
 Le da ventaja al estudiante con facilidad de expresión.
 Carece de confiabilidad, debido a los elementos de subjetividad que puedan
interferir en la revisión y calificación.
 Requiere de más tiempo para que el estudiante elabore una respuesta.
33

39. Recomendaciones al Evaluarla prueba de ensayo.
 Elabore una rúbrica que establezca con claridad los criterios de evaluación
para cada pregunta y asigne valor.
 No adjudique puntuación final hasta que no se hayan corregido todas las
preguntas.
 Prepare una clave para calificar las respuestas:
 Por puntos: Prepare la contestación ideal y establezca los puntos de
cada parte de la respuesta.
 Por totales: Se asigna valor por el total del contenido de la respuesta.
-La Rúbrica
La rúbrica es un esquema que guía la evaluación de los productos y procesos del
estudiantado, mediante una escala fija de medida con descripciones claras del
desempeño para cada punto de la escala. Permite explicitar y describir los criterios
de evaluación que se utilizarán para analizar el desempeño del estudiante
Cuando la rúbrica se utiliza para calificar, tiene la característica adicional de que
designa los niveles de desempeño con sus respectivas descripciones. Es útil para
comunicar lo que se espera del alumnado. Por ejemplo, la rúbrica para
presentaciones orales puede ser usada para crear un listado de “Claves para
recordar al exponer una presentación oral”.
Una rúbrica define los criterios que se usan para evaluar el desempeño. A menudo
los criterios no son de la misma importancia y pueden cambiar de acuerdo con la
tarea y los indicadores de logro. Pasos para definir la importancia o peso de cada
criterio y ajustar los puntos asignados de acuerdo a la distribución.
34

40. Cuando un docente aplica la rúbrica, es necesario evaluar el desempeño por cada
criterio y asignar un número de puntos por cada criterio.
Características de una rúbrica:
 Enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o
calidad).
 Usar un rango para el desempeño.
 Contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles,
para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.
 "Una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un
trabajo, o sea 'lo que cuenta'". De esta manera, una rúbrica para un
proyecto de multimedia enlistará aquellas cosas que el estudiante debe de
incluir para recibir una determinada nota o evaluación. Las rúbricas le
ayudan al estudiante a determinar.
Ejemplo de una rúbrica.(Ver anexos)
Criterios de Evaluación de las Pruebas de Ensayo.
 Se harán de acuerdo a su extensión y a lo que la pregunta exige.
 Para las preguntas cognitivas, o sea, que requiere información de la
memoria, los criterios de evaluación que se tomarán en consideración será
de acuerdo a la cantidad de información que el maestro solicita.
 Las preguntas convergentes, aquellas que requieren explicación o
interpretación de la información, se evalúan de acuerdo a la extensión de la
pregunta.
35

41.  Originalidad en el escrito
 Profundidad en el contenido: Análisis crítico
 Organización del ensayo: introducción, desarrollo y conclusión
 Secuencia lógica y coherencias en la organización de las ideas
 Estructura gramatical, ortografía y puntuación
 Justificación para los argumentos
 Cumple con el mínimo de palabras solicitado
 Uso de referencias13
Pruebas objetivas
Son aquellas en las que la información se obtiene presentando al estudiantado
una serie de tareas que se consideran representativas de los aprendizajes a
evaluar. A partir de la ejecución o de las respuestas generadas en su realización
se puede inferir logros y dificultades en el aprendizaje de los educandos. Éstas
pueden ser escritas u orales.
Los docentes deben conocer los instrumentos a su disposición para poder
elaborar una evaluación integral válida y fiable.
Para llevar a cabo una evaluación integral, los docentes recurren por lo general a
diferentes instrumentos. Lamentablemente no todos conocen a profundidad las
características y lineamientos básicos para elaborarlos. Es el caso de las pruebas
objetivas, las cuales requieren para su adecuada estructuración, del dominio de
parámetros para elaborar adecuadamente los reactivos o ítems que la integran.
13
http://www.slideshare.net/lizbelled/construccin-de-la-prueba-de-ensayo
36

42. Están construidas a base de reactivos cuya respuesta no dejar lugar a dudas
respecto a su corrección o incorrección, donde el estudiante no aporta más que
una respuesta concreta, debe emplearse con fines diagnósticos, formativos o
resumidos, según el propósito.
Puede pensarse en una prueba tipificada, es decir que reúna todos los requisitos
técnicos para su construcción, elaborada por especialistas, supone rigor en su
construcción y análisis para producirla, donde a un profesor aislado será muy
difícil, ya que consume demasiado tiempo y esfuerzo, que no se justifica para fines
de medición cotidiana del rendimiento escolar.
Esta actividad pretende ser un apoyo técnico para el profesor, en el trabajo del
aula, desde la planeación, elaboración, aplicación y calificación de la prueba, para
que no se sigan elaborando de forma anárquica, y arbitraria.
-Información necesaria para elaborar una prueba objetiva.
Es importante priorizar en los objetivos, es decir ¿para qué se aplicará la prueba?
y los contendidos, referidos a ¿qué aprendizajes se explorarán con ella?
Partir de la prueba diagnóstica, es explorar los aprendizajes que el estudiante
posee como antecedente para la asignatura, con una muestra pequeña de los
objetivos, así se procederá a tomar el punto lógico de partida, según posee los
requisitos o aprendizajes.
Tomar en cuenta que las pruebas formativas, explorarán los aprendizajes
suministrados por las experiencias que ya se han efectuado, se deben contemplar
los conocimientos y aprendizajes que se espera conseguir con dichas
experiencias.
Recordar que en la prueba sumativa se explora el aprendizaje de toda la
asignatura, unidad o tema, teniendo el cuidado de considerar una muestra por
cada objetivo de la asignatura.
37

43. Conviene que se haga una representación esquemática de la distribución de los
objetivos, contenidos o unidades. Es una asignación de importancia relativa, que
será bueno hacerlo entre varios docentes para evitar subjetivismos, teniendo la
misión de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido.
Ejemplo:
Indicación: Presentación de temas y la distribución de su importancia.
Asignatura
Objetivo
Temas % de importancia
1 5
2 10
3 5
4 12
5 8
6 14
7 17
8 9
9 10
10 10
El total siempre debe dar 100%
Después se debe decidir la cantidad de contenidos a explorar, tiempo, las
condiciones de aplicación y el número de ítems. Debe considerarse que no se
deben hacer exámenes sumarios con menos de 50 ítems, ni formativos con
menos de 20. El manejo de cifras menores a las indicadas, baja certidumbre a las
conclusiones y juicios de los resultados alcanzados.
Ahora se calcula en número de ítems por cada tema, considerando la importancia
y el total de ítems. Para el ejemplo tomaremos una prueba de 50 ítems, quedaría
distribuida de la siguiente forma:
38

44. Indicación: Presentación de temas, nivel de importancia, número de ítems por
cada tema y ajustes.
Asignatura
Objetivo
Temas Ítems para cada
% de importancia tema Ajuste a enteros
1 5 2.5 2
2 10 5 5
3 5 2.5 2
4 12 6 6
5 8 4 4
6 14 7 7
7 17 8.5 9
8 9 4.5 5
9 10 5 5
10 10 5 5
100 50
=5/100*50
Es importante al elaborar los reactivos tener presente los niveles de dominio que
se pretenden indagar en los estudiantes. De igual forma se debe procurar dar un
equilibrio a la prueba, esto es, evitar que la mayoría de los reactivos estén en un
solo nivel, error muy común al estructurar una prueba objetiva
En la siguiente tabla, se hace el desglose de temas, con el propósito de detallar el
área de exploración de cada ítem. En el ejemplo se tomará la propuesta de
Benjamín Bloom, agregando el dominio cognoscitivo y sus niveles del
conocimiento.
39

45. Indicación: Presentación de temas, porcentaje de importancia, ítems por cada
tema, ajustes y su distribución dentro del dominio cognitivo.
Asignatura
Objetivo
Ítems Cognoscitivo
% de
para Ajuste a
Temas import
cada enteros Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis evaluación
ancia
tema
1 5 2.5 2
2 10 5 5
3 5 2.5 2
4 12 6 6
5 8 4 4
6 14 7 7
7 17 8.5 9
8 9 4.5 5
9 10 5 5
10 10 5 5
100 50
En cuanto a los reactivos o ítems, entendidos como “el planteamiento de una
situación que requiere solución, propone acciones o reacciones que se traducen
en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre el
alcance del aprendizaje”.
Deben tener características muy comunes en cuanto a la concreción de las
respuestas, que no dejan lugar a dudas en cuanto a su corrección o incorreción.
Por lo que ítems se traducen en fórmulas cerradas, donde el examinado solo tiene
que escoger o señalar la respuesta o completar con elementos muy precisos el
planteamiento que se hace, sin oportunidad de elaborar respuestas de expresión
complicada.14
14
http://www.suite101.net/content/como-elaborar-una-prueba-objetiva-segunda-parte-a18134
40

46. Indicaciones para elaborar la base de un ítem, las opciones y los niveles de
conocimiento, de acuerdo a la taxonomía propuesta por Bloom.
Criterios para elaborar la base de reactivos:
 Debe ser una pregunta, caso, frase incompleta o imagen que se constituya
como un esquema de indagación para el examinado y no simplemente un
par de palabras.
 Presentar un problema o situación que tenga sentido propio, aún sin leer las
opciones de respuesta.
 Redactar de manera precisa y adecuada.
 Evitar incluir información irrelevante.
 Evitar términos que den pistas o claves a la respuesta o que confundan.
 Evitar las formas negativas (no, excepto).
 Evitar las generalizaciones (siempre, nunca, ninguno, todos).
Construyendo las opciones
 Es recomendable que se elaboren cuatro opciones, de las cuales una será
la correcta, las otras tres serán los distractores.
 La respuesta correcta debe resolver de manera completa el problema.
 Las opciones deben tener concordancia gramatical con la base, además de
guardar equilibrio entre sí, en cuanto a sintaxis, género, número, persona,
tiempo y modo.
 La extensión de las opciones debe ser similar.
41

47.  No debe repetirse ninguna opción, ni mediante sinónimos.
 Una opción no debe ayudar a elegir la respuesta correcta.
 La disposición de las opciones debe ser al azar, a excepción de las
numéricas o cronológicas, las cuales deben organizarse de menor a mayor
o viceversa.
 Evitar formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre,
completamente, totalmente).
 Evitar las opciones: "todas las anteriores", o "ninguna de las anteriores".
 Si se repiten palabras al inicio de todas las opciones, deberá de escribirse
en la base.
 Los distractores (respuestas erróneas) deberán ser plausibles, es decir,
verosímiles pero incorrectos.
 Incluir en los distractores los errores más frecuentes entre los estudiantes.
 Evitar frases inadecuadas, humorísticas o increíbles.
Algunos tipos básicos de reactivos o ítems.
 Completamiento. Respuesta simple o breve.
Es una proposición incumplida, es una interrogante donde a partir de la
información reportada, se espera el completamiento o respuesta correspondiente,
que puede ser frase, símbolo, dato, cuyo conocimiento se espera comprobar.
42

48.  Respuesta alterna. Sí-no/ falso-verdadero.
Limitan la respuesta a una o dos opciones, lo que interfiere con la posible
graduación de dificultad de las respuestas, originando aseveraciones demasiados
obvios o muy complejos y difíciles.
La posibilidad de acertar es del 50% aunque desconozca la respuesta.
 Jerarquización/ordenamiento.
Ofrecen a los examinandos una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar
un orden específico, de acuerdo con las instrucciones. Se sugiere no emplear,
menos de cinco elementos a ordenar ni más de diez.
Sugerencias específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos.
 No mezclar en un mismo listado elementos de distinta naturaleza ni
distractores. Se deben hacer las series independientes.
 Establecer con claridad en cada serie las condiciones de trabajo, señalando
con precisión el criterio para ordenarse o jerarquizar el material.
 Se manejan estos reactivos cuando se trate de explorar objetivos, cuya
conducta se refiera a discriminar posiciones, ordenar, jerarquizar.
 Forma de tres a cuatro series como máximo, en caso que el material sea
suficiente.
 Apareamiento/correspondencia/casamiento.
Piden establecer relaciones entre elementos de dos grupos o series. Se requiere
de instrucciones bien claras, para orientar el criterio que se ha de utilizar.
43

49.  Localización/identificación.
Contienen una serie de indicaciones referidas a conductas que han de verificarse
sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas,
diagramas, representaciones fotográficas, ilustraciones, etc.). Las conductas
solicitadas consisten en ubicar puntos sobre el material, lo cual indican
aprendizaje que puede llegar hasta el nivel de aplicación
Recomendaciones para la elaboración y empleo de estos reactivos.
 Se necesita fidelidad en el material gráfico sobre el que se va a trabajar.
 Se puede constatar el logro de aprendizajes en relación con los objetivos.
 Se pueden explorar aprendizajes complejos y de alto nivel.
 Limitar su uso de exploración del logro de objetivos en que la conducta
especificada sea localizar e identificar una porción de la realidad.
 Incluir en las instrucciones los datos necesarios para claridad de lo que se
va hacer (nombre, descripción, de lo que se va hacer).
 Reactivos de opción múltiple.
Están constituidos en una forma clásica, por un enunciado incompleto o una
pregunta y varias posibles respuestas, entre las cuales una completa responde
correctamente al enunciado o pregunta inicial.
Estas pueden aprovechar la exploración de aprendizajes variados y de distinto
nivel.
Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar, juega un papel
importante la habilidad y la experiencia, es más fácil la redacción de reactivos para
cuantificar que para trabajar reactivos de aplicación, razonamiento y a las
44

50. apreciaciones. La elaboración de buenos test, llevan tiempo por lo que hacen las
siguientes sugerencias:
 Para estructurar debidamente un reactivo se deben ofrecer varias posibles
respuestas, una de las cuales es la correcta, dando lugar a la reflexión
cuidadosa del estudiante.
 Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea y no en una
simple palabra.
 Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo.
 Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas deben ordenarse de
mayor a menor, lo mismo para fechas históricas, una lista de siglos.
 Evitar términos que pongan de manifiesto la respuesta correcta.
 A veces en el cuerpo del reactivo aparece la palabra que revela la
respuesta.
 Evitar que un reactivo contenga la respuesta de otro.
 Evitar construir reactivos interdependientes, porque disminuyen la exactitud
dela prueba y su validez.
 Eliminar todos los accesorios no indispensables para el reactivo.15
Ver ejemplos de tipos de reactivos en anexos
15
Instrumentos de Medición del Rendimiento Escolar, Carreño Huerta, páginas de la 29 a la 43.
45

51. 2.3.8.3 Otras pruebas
Examen a libro abierto.
La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo
consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar
incluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de
una temática.
Ver ejemplo de examen a libro abierto en anexos
Examen temático o de composición.
Este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para
que lo desarrolle con entera libertad. Mediante las pruebas temáticas o de
composición se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican
procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y
aplicar la información recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir,
organizar y expresar ideas o crear formas originales.
En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos,
como:
 Que los estudiantes conozcan con antelación que aspectos se
considerarán. Se tendrá en cuenta:
 La precisión del enunciado de las hipótesis.
 La calidad de los argumentos que le sirvan de base.
 Su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el
mayor volumen de datos posibles).
46

52. Trabajos de investigación.
Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizado por los estudiantes durante
el curso, pueden proporcionar evidencias para:
 Ampliar conocimientos.
 Profundizar un tema.
 Comprender puntos de vista.
 Desarrollar habilidades y hábitos de investigación.
Algunas características técnicas que debe reunir un trabajo de
investigaciónevaluado con propósito de acreditación son las siguientes:
 La delimitación de las indicaciones que orienten, en términos generales las
características del trabajo.
 La explicación de los propósitos del trabajo.
 Los requisitos que debe cumplir.
 La delimitación o el establecimiento de los alcances.
 El establecimiento de criterios o lineamientos que normen la elaboración del
trabajo planeado
Exámenes.
Estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluación que a través
de los años han sido objetos de diferentes análisis críticos, aunque no existe aún
una teoría científica elaborada que satisfaga todas las exigencias.
47

53. Requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluación del aprendizaje:
Además de las exigencias de validez y confiabilidad, la elaboración de los
instrumentos de evaluación debe atender a los requisitos siguientes:
 Comprensibilidad: Propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que
se pide al estudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan
provocadas por imprecisiones en la forma de expresión utilizada.
 Accesibilidad: Adecuación a la preparación que previamente se ha dado y
ejercitado, en consideración al grado de complejidad o dificultad del
examen.
 Factibilidad: Correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones,
medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.
-Tipos fundamentales de preguntas o reactivos.
Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los
distintos niveles de asimilación del contenido, son las siguientes:
 Preguntas de fijación o reproducción, son aquellas que solamente exigen
del estudiante recordar determinado conocimiento.Dentro del nivel de
reproducción existen a su vez distintos grados de desarrollo, que se logran,
y comprueban a través de distintas actividades. Su forma puede variar, y
pueden ser: Reproducción con modelo, reproducción sin modelo y
reproducción con variante.
 Preguntas de interpretación o comprensión, este tipo de pregunta va
dirigida a conocer en qué medida los estudiantes han penetrado en la
esencia del objeto de estudio, cuestión que por lo general se manifiesta
mediante una explicación lógica del conocimiento. Responde a;
argumentar, explicar, interpretar, valorar.
48

54.  Preguntas de aplicación, su objetivo no es solo conocer si han interpretado
determinado conocimiento, sino también si son capaces de aplicarlos.
Dentro del nivel de aplicación existen, a su vez, distintas graduaciones
cualitativas en la medida que se alejan de la reproducción para llegar a
planos más creativos. Se pueden elaborar preguntas de comparación, de
clasificación, de valoración, de relación causa-efecto, entre otras.
 Preguntas de generalización, como lo indica su nombre, estas preguntas
tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos
entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de
otras asignaturas con las cuales se relaciona.Este tipo de preguntas por sus
características es propio de los exámenes parciales y finales
Los tipos fundamentales de preguntas según su forma, se pueden clasificar en dos
grupos:
 Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta
(respuesta semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de
completamiento.
 Aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o más
alternativas (Respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta
alterna -verdadero, falso-, de opción múltiple, de apareamiento -relacionar
columnas-, y de jerarquización -orden cronológico-).
Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas críticas por la fuerte
incidencia que puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidad
de su contenido y fundamentalmente el énfasis que suele hacerse en la forma
como garantía de su -"correcta evaluación" así como por la pobreza de sus
objetivos.
49

55. Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidades
tanto intelectuales como prácticas, se pueden evaluar usando estas formas de
comprobación.
El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de las
preguntas o ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento no
constituye un factor determinante para su selección, lo importante es que reúnan
los requisitos necesarios para garantizar que se comprueben la asimilación de los
contenidos que deben ser evaluados, al nivel adecuado.
La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesor
que ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos no
deben ser sorprendidos por la introducción en el cuestionario de examen, de tipos
de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra más validez en las
preguntas de generalización, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya
de los niveles de generalización más sencillos hasta los más complejos.
En la determinación del tipo de pregunta, un papel determinante desempeñanlos
métodos y procedimientos utilizados por el profesor y estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el
análisis dentro del contexto y la forma en que fue enseñado.
-Recomendaciones metodológicas para la elaboración de las preguntas o
reactivos.
En la elaboración de las preguntas que forman parte del examen se debe tener en
cuenta lo siguiente:
 La claridad de su formulación y la precisión en el uso de los términos de
manera que estudiante comprenda lo que se le pide y dé una respuesta
consecuente.
50

56.  La redacción de las preguntas a niveles de asimilación del contenido que no
estén por encima de los contenidos o por debajo de los objetivos de la
asignatura, o del nivel de profundidad en relación con el contenido
evaluado.
 La respuesta que se exige del estudiante debe tener un grado de
independencia, en correspondencia con el nivel requerido hasta ese
momento.
 Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades.
 Las preguntas (ejercicios o problemas) no deben estar relacionados de tal
modo entre sí, que la respuesta de una sea parte de otra, o un
requerimiento para otra respuesta.Si una pregunta de desglosa en varios
incisos tendrá como objetivo orientar al estudiante a precisar los elementos
que se requieren en su respuesta.
-Requisitos fundamentales que deben tener los exámenes:
 Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la
etapa o del curso tanto referida al sistema de conocimientos como al
sistema de habilidades.
 Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel
de asimilación.
 Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar
recogida la más amplia información para fundamentar la evaluación.
51

57.  Que los exámenes se acompañen de una clave de calificación que permita
la determinación de las diferentes respuestas aceptables posibles, así como
las diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes
normas de puntuación. Esto debe garantizar el carácter integral y objetivo
de la evaluación.
 Que las normas de puntuación para otorgar la calificación se correspondan
con la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa.
 Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacción clara y precisa.
 Que garantice el carácter individual de la aplicación.
 En el caso de exámenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de
dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes
alumnos.16
16
http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION%2
0DEL%20APRENDIZAJE.htm)
52

58. CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.1 Hipótesis General
Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas para medir
los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en Psicología de la
Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate
3.2 Hipótesis Específicas
 Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en
las pruebas de ensayo para medir aprendizajes en las y los estudiantes de
la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
 Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en
la prueba objetiva para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
3.3 Hipótesis Nulas
Los instrumentos de evaluación escrita no reúnen las condiciones técnicas en las
pruebas de ensayo para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.
Los instrumentos de evaluación escrita no reúnen las condiciones técnicas en la
prueba objetiva para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la Licenciatura
en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.
53

59. 3.4 Operacionalización de Hipótesis
H1. Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en las
pruebas de ensayo para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
Prueba de Ensayo
Variables Indicadores
 Elementos de identificación
– Nombre de la Institución
– Nombre de la asignatura
– Nombre del catedrático
– Nombre del alumn/a
VI. Instrumentos de Evaluación – Fecha
Escrita.
– Objetivo de la Prueba
– Frase estimuladora
– Indicación General
 Inicio de los reactivos
 Claridad en la redacción de las preguntas
 Valor en puntos de cada ítems
VD. Prueba de Ensayo  Libertad para responder
 Las preguntas se entienden fácilmente
 Evitar frases como quién, qué, cuándo,
dónde, mencione y enumere.
54

60. H2. Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en las
pruebas objetivas para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
Pruebas objetivas
Variables Indicadores
 Elementos de identificación.
– Nombre de Institución
– Nombre de la asignatura
– Nombre del catedrático
– Nombre del alumno
VI. Instrumentos de Evaluación – Fecha
Escrita – Objetivo de la Prueba
– Frase estimuladora
– Indicación General
 Estructuración de la prueba y su
ponderación.
 Número de reactivos.
 Opción múltiple.
 Los ítems tienen sentido propio.
 Las preguntas no son ambiguas.
 Evitar formar negativas en la preguntas.
 Concordancia gramatical de las respuestas
VD. Pruebas Objetivas
con las preguntas.
 Se evitan sinónimos.
 Evitar que una pregunta conteste otra.
 En las opciones de respuesta evitar la frase
“todas las anteriores”.
55

61. CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Tipo de estudio.
Se desarrolló una investigación de tipo descriptiva porque “se da cuando la
información se recoge directamente del objeto de estudio o de investigación, éste
se auxilia de las técnicas de observación, encuesta, entrevista y otras” 17 La
investigación que se desarrolló, se hizo de la siguiente manera: se visitóla
Administración Académica de la Universidad para solicitar expedientes de los
docentes que imparten materias de la carrera de Psicología,a los cuales se les
aplicó un instrumento que nos ayudó a recolectar la información necesaria.
4.2 Población y Muestra.
4.2.1 Población.
17 docentes fueron los que impartieron las materias de la carrera de Psicología
durante el ciclo 01-2011, sin embargo, solo 14 dejaron copia en su expediente de
las pruebas que aplicaron; de ese total, de acuerdo a la clasificación que hizo el
grupo, 5 fueron considerados por sus características como Pruebas de Ensayo y 9
eran Pruebas Objetivas.
Por lo tanto, se tomó como población las 14 pruebas encontradas en los
expedientes de los docentes.
4.2.2 Muestra.
Como muestra, se tomó el universo total de la población encontrada.
17
Ander E.G.G., Ezequiel, Introducción a las técnicas de Investigación. Buenos Aires, Editorial
Humanista 1977, 6ª. Edición, página 9.
56

62. 4.3 Técnicas e Instrumentos.
4.3.1 Técnicas.
Se utilizó la técnica de la observación para revisar los expedientes de los
docentes, a fin de verificar si los instrumentos cumplían con las condiciones
técnicas propuestas por Fernando Carreño Huerto.
4.3.2 Instrumentos.
Se utilizó una lista de cotejo que contenía las condiciones técnicas de los
instrumentos de evaluación escrita, las cuales fueron contrastadas con las
pruebas elaboradas por los docentes.
4.4 Modelo Estadístico.
Porcentual simple, porque la hipótesis se aprobará o se rechazará tomando como
base el porcentaje mayor.
57

63. CAPÍTULO V: PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
5.1 Presentación de Resultados (Prueba de Ensayo)
Indicación: A continuación se presenta la tabla con el resumen de la información
cuantitativa recabada.
Totales
Ítems Sí No No lo tiene
1 La prueba contiene los elementos de identificación
1.1 Nombre de la Institución 5
1.2 Nombre de la asignatura 5
1.3 Nombre del catedrático 5
1.4 Nombre del alumno 5
1.5 Fecha 3 2
1.6 Objetivo de la prueba 5
1.7 Frase estimuladora 2 3
1.8 Indicación general 3 2
¿Los reactivos se inician como palabras como contraste, analice,
2
razone, diseñe, proponga, compare, concluya, etc.? 3 2
3 ¿Las preguntas están redactadassin ambigüedades? 4 1
4 ¿Está especificado el valor en puntos de cada ítem? 2 3
5 ¿Se le da libertad al alumno, para que responda sin restricciones? 5
6 ¿Se entienden con facilidad las preguntas? 2 3
¿Se evita iniciar las preguntas con frases como quién, qué,
7
cuándo, dónde, menciones y enumere, etc.? 2 3
58

64. 5.2 Análisis e interpretación de resultados de las Pruebas de Ensayo.
1. La prueba contiene los elementos de identificación
1.1 Nombre de la Institución
100%
0%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
1.2 Nombre de la asignatura
100%
0%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
59

65. 1.3 Nombre del catedrático
100%
0%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
1.4 Nombre del alumno
100%
0%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: Del numeral 1.1 al 1.4, de los instrumentos cotejados,
se ha identificado que los docentes saben que una prueba debe llevar esas
condiciones de identificación, es así que; en el 100% se han encontrado dichas
condiciones.
60

66. 1.5 Fecha
60%
40%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: El 60% de las pruebas revisadas, muestran que los
catedráticos, sí le dan importancia a la fecha en la cual realizan la evaluación y el
otro porcentaje restante; quizá no le dé importancia o es posible que se le haya
olvidado colocar la fecha o el espacio para que el evaluado la escriba.
61

67. 1.6 Objetivo de la prueba
100%
0%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: El 100% de las pruebas revisadas no tienen el objetivo
que se pretende alcanzar, indicará esto que se evalúa sólo por poner una nota que
al final decidirá si el alumno es promovido o reprobado, o será que no existe una
coherencia entre el aprendizaje significativo del alumno (objetivo) con lo que se le
está evaluando.
62

68. 1.7 Frase estimuladora
60%
40%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Una frase puede ser motivadora en el alumno, pero es
una práctica que no se hace en nuestro medio, y prueba de ello es que; el 60% de
los instrumentos revisados, no tenían frase estimuladora, sólo en el 40% se
encontró.
Es necesario hacer sentir al alumno que el examen no es para aplazarlo, debe
sentir el deseo de ayuda a que salga bien para reafirmar su aprendizaje.
63

69. 1.8 Indicación general
60%
40%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:La indicación general es una parte importante para
el desarrollo de la prueba, ya que es en ésta donde se le especifica al alumno
cómo debe responder las preguntas, la indicación debe ser clara y precisa.
Pero de los docentes que elaboraron las pruebas cotejadas, sólo el 60%
consideró indicar la forma de responder y el porcentaje restante, no le dio
importancia y por tal razón no la escribió.
64

70. 2 ¿Los reactivos se inician con palabras como contraste, analice, razone, diseñe,
proponga, compare, concluya, etc.?
60%
40%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: Para iniciar la redacción de un ítem, el 60% de los
exámenes revisados, muestranque algunos docentes han considerado verbos
como: contraste, analice, razone, diseñe, proponga, compare, concluya, y el 40%
restante, no los tomó en cuenta.
65

71. 3 ¿Las preguntas están redactadassin ambigüedades?
80%
0%
20%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Uno de los problemas que se da en la redacción de los
ítems; es la ambigüedad de los mismos, eso conlleva a la confusión en el alumno
en el momento de escribir la respuesta, porque al leer la pregunta, no identifica en
primer lugar, una pregunta concreta que requiera de una respuesta certera, y por
otro lado, no sabe si el ítem le está preguntando, respondiendo o ambas al mismo
tiempo. De los instrumentos cotejados, se identificó que el 80% poseían ítems bien
redactados, es decir, que la pregunta era certera y como tal, su respuesta de igual
manera.
66

72. 4. ¿Está especificado el valor en puntos de cada ítem?
40% 60%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: Todavía hay anuencia en colocar el valor en puntos
que tiene cada pregunta, prueba de ello es que, el 60% de los exámenes
cotejados no poseían el valor en puntos de cada ítem, sólo un 40% lo tenía, y esto
a veces, se vuelve en contra del docente al calificar la respuesta, porque no sabe
qué ponderación darle cuando la respuesta obtenido no es concreta, de igual
manera, el alumno no puede hacer un cálculo que le permita saber cómo podría
salir en la prueba.
67

73. 5. ¿Se le da libertad al alumno, para que responda sin restricción?
100%
0% 0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: El tipo de evaluación, requiere que el alumno tenga
plena libertad para responder, y eso lo han considerado los docentes en la
redacción de los ítems, prueba de ello es que, el 100% de instrumentos cotejados,
denotan plena libertad para el alumno en su respuesta, claro, siempre y cuando la
respuesta esté dentro de la lógica de la pregunta.
68

74. 6. ¿Se entienden con facilidad las preguntas?
40% 60%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:De acuerdo a los resultados obtenidos, se ha
identificado que el 60% de los ítems presentan dificultad para entender lo que se
está preguntando, generando así confusión en la respuesta y sólo un 40% de los
instrumentos muestran claridad en la redacción de las preguntas.
69

75. 7. ¿Se evita iniciar las preguntas con frases como quién, qué, cuándo, dónde,
mencione y enumere, etc.?
40% 60%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: Es importante el verbo con el que se inicia la redacción
de un ítem, porque de eso dependerá la posible respuesta y parece ser que
algunos docentes no han considerado esto en la redacción de las preguntas ya
que sólo el 40% ha evitado iniciar la preguntas con las siguientes frases: quién,
qué, cuándo, dónde, menciones y enumere, pero el 60% sí empezó la pregunta
utilizando dichos verbos.
70

76. 5.3 Presentación de Resultados (Prueba Objetiva)
Indicación: A continuación se presenta la tabla con el resumen de la información
cuantitativa recabada.
Totales
Ítems Sí No No lo tiene
1 La prueba contiene los elementos de identificación
1.1 Nombre de la Institución 9
1.2 Nombre de la asignatura 9
1.3 Nombre del catedrático 9
1.4 Nombre del alumno 9
1.5 Fecha 4 5
1.6 Objetivo de la prueba 1 8
1.7 Frase estimuladora 2 7
1.8 Indicación general 1 8
Se identifican las partes de la prueba objetiva (2 a 4) con su respectiva
2
respuesta 4 5
3 ¿La prueba tiene 50 reactivos como mínimo? 9
4 Las pruebas de opción múltiple, ¿tienen cuatro alternativas de respuesta? 1 8
5 ¿La redacción de cada reactivo, tiene sentido propio? 9
6 Los reactivos, ¿están redactados sin ambigüedad? 7 2
7 En la redacción de cada reactivo, ¿se evitan las formas negativas? 9
8 ¿Las opciones de respuesta, tienen concordancia gramatical con la pregunta? 9
9 En la redacción de los reactivos, ¿se evitan sinónimos? 9
10 ¿Se evita que la redacción de alguna pregunta sirva para contestar otra? 9
11 En las opciones de respuesta, ¿se evita la frase "todas las anteriores"? 9
71

77. 5.4 Análisis e interpretación de resultados de las Pruebas Objetivas.
1. La prueba objetiva, contiene los elementos de identificación?
1.1 Nombre de la Institución
100%
0%
SÍ 0%
NO
NO LO TIENE
1.2 Nombre de la asignatura
100%
0%
SÍ
0%
NO
NO LO TIENE
72

78. 1.3 Nombre del catedrático
100%
0%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
1.4 Nombre del alumno/a
100%
0%
SÍ
0%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: Del numeral 1.1 al 1.4, de las pruebas objetivas
cotejadas, se ha verificado la importancia que los docentes le han dado a estas
condiciones de identificación, es por ello que el 100% las presentan.
73

79. 1.5 Fecha
55.56%
44.44%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Tomando como base el resultado mayor, se observa
que la mayoría de los docentes no le dan importancia a la fecha en que se realiza
la prueba, así lo refleja el 55.56% de los instrumentos cotejados, contra el 44.44%
que sí tenían la fecha o el espacio para escribirla, es bueno resaltar que; el hecho
que tengan la fecha o el espacio, no quiere decir que el docente no conozca que
una prueba lleva esa condición de identificación, porque puede ser que se haya
olvidado escribirla.
74

80. 1.6 Objetivo de la prueba
88.89%
11.11%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Toda prueba realizada conlleva a un objetivo
previamente establecido y obedece a lo que se quiere alcanzar en el binomio
enseñanza-aprendizaje en el alumno, por lo tanto, el instrumento tiene que llevar
el objetivo que se persigue con la aplicación de dicha evaluación, pero
lamentablemente de las pruebas objetivas contrastadas, sólo un examen tenía el
objetivo y los otros ocho que representan el 88.89% no. Este fenómeno se puede
interpretar de muchas maneras, por ejemplo: el desconocimiento sobre el objetivo
que debe llevar la prueba, otra podría ser que no le ve importancia que la prueba
lleve objetivo.
75

81. 1.7 Frase estimuladora
77.78%
22.22%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Una frase puede cambiar el estado de ánimo de una
persona, su forma de pensar, etc., pero no es habitual que en las pruebas se
escriban frases que estimulen al alumno/a, y eso es lo que muestra la
investigación, que de las pruebas cotejadas el 77.78%, no tenían frase
estimuladora, sólo el 22.22% sí tenía por lo menos la frase: Buena suerte.
76

82. 1.8 Indicación general
88.89%
11.11%
0%
SÍ
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: La indicación general puede determinar el punto
departida del alumno que realizará la prueba, ya que es ésta la que le deberá
indicar la forma en que tiene de responder las preguntas, lastimosamente es algo
que el docente no está acostumbrado a hacerlo, prueba de ello es que sólo el
11.11% de las pruebas cotejadas tenían la indicación general el 88.89% no la
tenían.
77

83. 2. Se identifican las partes de la prueba objetiva (2 a 4) con su respectiva
indicación.
44.44%
55.56%
SÍ 0.00%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: Las pruebas objetivas de acuerdo a Carreño Huerto,
deben estar estructurados con dos a cuatro partes con diferentes tipos de
reactivos, pero las pruebas cotejadas, mostraron que 44.44% tenía dos o más
partes, pero el 55.56% sólo tenían una parte, y en algunas no estaba identificada.
78

84. 3. ¿La prueba tiene 50 reactivos como mínimo?
100%
0%
SÍ 0%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Carreño Huerto, expresa que una prueba objetiva debe
tener como mínimo 50 ítems, y en base a eso se hizo el cotejo, y como resultado
dio, que el 100% de los instrumentos cotejados, presentaban menos de 50
reactivos.
Como grupo se analiza que 50 ítems son mucho, porque pueden confundir y
frustrar al alumno, por lo tanto, lo recomendable es que el número de ítems sea de
acuerdo a la complejidad de los objetivos y contenidos a evaluar.
79

85. 4. Las pruebas de opción múltiple, ¿tienen cuatro alternativas de respuesta?
88.89%
11.11%
SÍ 0.00%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: El 11.11% es decir una prueba, dentro de la opción
múltiple, presentaban las cuatro alternativas de respuestas, y el 88.89%, no tenían
la opción múltiple. Esto se deberá al desconocimiento en los docentes de los tipos
de pruebas que existen o no usan la opción múltiple como alternativa de
evaluación.
80

86. 5. ¿La redacción de cada reactivo, tiene sentido propio?
100%
0%
SÍ 0%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Es necesario que la redacción del ítem tenga
coherencia, que puede entenderse fácilmente lo que se está preguntando, y en
ese sentido, los docentes han puesto cuidado, ya que de las pruebas cotejadas, el
100% de los reactivo presentaban sentido propio.
81

87. 6. Los reactivos, ¿están redactados sin ambigüedades?
77.78%
SÍ
22.22% 0%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: Es importante que la pregunta formulada no exprese
doble sentido, como que se estuviera preguntando dos o más cosas, es necesario
que el ítem sea claro y concreto, así lo han manifestado los instrumentos que se
han cotejado, mostrando que en el 77.78% no hay ambigüedad en la redacción de
la pregunta, sólo en el 22.22% se podía leer esa duda si habían dos o más
preguntas en una. Esto sucede cuando el docente desconoce la metodología para
la redacción de las preguntas.
82

88. 7. En la redacción de cada reactivo, ¿se evitan las formas negativas?
100%
0%
SÍ 0%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Es importante no utilizar verbos que muestren
negatividad en la redacción de las preguntas, y ese cuidado lo han tenido los
docentes que realizaron las pruebas cotejadas, ya que el 100% de los reactivo
comienzan con frases que no denotan negatividad.
83

89. 8. ¿Las opciones de respuesta, tienen concordancia gramatical con la pregunta?
100%
0%
SÍ 0%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: El 100% de las pruebas cotejadas tiene concordancia
gramatical. (Que las opciones de respuesta, sean coherentes o tenga relación con
la pregunta)
84

90. 9. En la redacción de los reactivos, ¿se eviten sinónimos?
100%
0%
SÍ 0.00%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: El 100% de las pruebas revisadas, evidencia que no se
han utilizado sinónimos en la redacción de los reactivos.
85

91. 10. ¿Se evita que la redacción de alguna pregunta sirva para contestar otra?
100%
0%
SÍ 0%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación: Es importante tener el cuidado para que una
interrogante no sea la fuente para responder otra, y en ese sentido, el resultado
nos indica, que los docentes han evitado en la redacción de los ítems la
posibilidad de responder la pregunta anterior o una posterior, eso se ve reflejado
en el 100% de las pruebas cotejadas.
86

92. 11. En las opciones de respuesta, ¿se evita la frase “todas las anteriores”?
100%
0%
SÍ
0%
NO
NO LO TIENE
Análisis e interpretación:Según Carreño Huerto, las opciones de respuestas no
deben llevar “todas las anteriores”, y al contrastar las pruebas previamente
realizadas y aplicadas por los docentes, se ha observado que se ha evitado esa
frase, así lo muestra el resultado donde en el 100% no aparece dicha frase.
87

93. 5.5 Interpretación de Hipótesis
H1.Los instrumentos de evaluación escrita sí reúnen las condiciones técnicas en
las pruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
No lo
Sí % No % % Total %
tiene
1 La prueba contiene los elementos de identificación
1.1 Nombre de la Institución 5 12.5 5 12.5
1.2 Nombre de la asignatura 5 12.5 5 12.5
1.3 Nombre del catedrático 5 12.5 5 12.5
1.4 Nombre del alumno 5 12.5 5 12.5
1.5 Fecha 3 7.5 2 5 5 12.5
1.6 Objetivo de la prueba 5 12.5 5 12.5
1.7 Frase estimuladora 2 5 3 7.5 5 12.5
1.8 Indicación general 3 7.5 2 5 5 12.5
¿Los reactivos se inician como palabras como
2 contraste, analice, razone, diseñe, proponga,
compare, concluya, etc.? 3 60 2 40 5 100
3 ¿Redacta las preguntas sin ambigüedad? 4 80 1 20 5 100
¿Está especificado el valor en puntos de cada
4
ítem? 2 40 3 60 5 100
¿Se le da libertad al alumno, para que responda sin
5
restricciones? 5 100 5 100
6 ¿Se entienden con facilidad las preguntas? 2 40 3 60 5 100
¿Se evita iniciar las preguntas con frases como
7 quién, qué, cuándo, dónde, menciones y enumere,
etc.? 2 40 3 60 5 100
X = ∑SÍ
N
12.5+12.5+12.5+12.5+7.5+5+7.5+60+80+40+100+40+40 = 430/7 = 61.43%
88

94. De acuerdo al porcentaje obtenido, se determina, que las pruebas aplicadas por
los docentes que imparten las materias de Psicología, sí reúnen las condiciones
técnicas, por lo tanto la hipótesis se aprueba con un porcentaje del 61.43%.
H2. Los instrumentos de evaluación escrita sí reúnen las condiciones técnicas en
las pruebas objetivas para medir aprendizajes en los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
Sí % No % No lo % Total %
tiene
1 La prueba contiene los elementos de identificación
1.1 Nombre de la Institución 9 12.5 9 12.5
1.2 Nombre de la asignatura 9 12.5 9 12.5
1.3 Nombre del catedrático 9 12.5 9 12.5
1.4 Nombre del alumno 9 12.5 9 12.5
1.5 Fecha 4 5.56 5 6.94 9 12.5
1.6 Objetivo de la prueba 1 1.39 8 11.11 9 12.5
1.7 Frase estimuladora 2 2.78 7 9.72 9 12.5
1.8 Indicación general 1 1.39 8 11.11 9 12.5
Se identifican las partes de la prueba objetiva (2 a 4) con
2
su respectiva respuesta 4 44.44 5 55.56 9 100
3 ¿La prueba tiene 50 reactivos como mínimo? 9 100 9 100
Las pruebas de opción múltiple, ¿tiene cuatro alternativas
4
de respuesta? 1 11.11 8 88.89 9 100
5 ¿La redacción de cada reactivo, tiene sentido propio? 9 100 9 100
6 Los reactivos, ¿están redactados sin ambigüedad? 7 77.78 2 22.22 9 100
En la redacción de cada reactivo, ¿se evitan las formas
7
negativas? 9 100 9 100
¿Las opciones de respuesta, tienen concordancia
8
gramatical con la pregunta? 9 100 9 100
9 En la redacción de los reactivos, ¿se evitan sinónimos? 9 100 9 100
¿Se evita que la redacción de alguna pregunta sirva para
10
contestar otra? 9 100 9 100
En las opciones de respuesta, ¿se evita la frase "todas las
11
anteriores"? 9 100 9 100
89

95. X = ∑SÍ
N
12.5+12.5+12.5+12.5+5.56+1.39+2.78+1.39+44.44+11.11+100+77.78+100+100+1
00+100+100 = 794.45/11 = 72.22%.
El porcentaje obtenido nos indica, que las pruebas objetivas aplicadas por los
catedráticos en el ciclo 012011 a los alumno de la Carrera de Psicología, tiene
incorporadas las condiciones técnica, por lo tanto, con un 72.22% se aprueba la
hipótesis H2.
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones y Recomendaciones
6.1.1 Conclusiones
 En general, los docentes conocen la estructura de la prueba objetiva y
prueba de ensayo, solo hay algunos elementos que no han integrado.
 Los instrumentos (pruebas de ensayo y prueba objetiva) se encuentran
incompletas en relación a su estructura, así como también en las
condiciones técnicas.
 En cuanto a la redacción de los ítems de las pruebas se utilizan
inadecuadamente términos como mencione, qué piensa usted, identifique
tal o cual cosa, diga y explique, desconociendo condiciones técnicas.
 Los docentes no son preparados previamente para utilizar los instrumentos
de evaluación escrita en forma adecuada.
90

96.  Se encuentran varios errores de ortografía, en la redacción de los ítems.
6.1.2 Recomendaciones. (A la Universidad)
 Al entregar la carga académica a los docentes, debería incluírseles por lo
menos una estructura de la prueba objetiva y de ensayo, para que le sirva
como guía.
 Debe impartiral inicio de cada clico, talleres y/o capacitaciones sobre
evaluación, para inducir en forma sencilla a los docentes de incorporar en
sus instrumentos las condiciones técnicas.
 No debe darse carga académica a docentes que no hayan participado en
los talleres y/o capacitaciones de inducción sobre la elaboración de
instrumentos de evaluación
 La universidad debe tener un grupo de expertos que revisen los test antes
de administrarlos a los alumnos/as para garantizar que estén bien
elaborados y con buena ortografía.
91

97. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Ander E.G.G., Ezequiel, Introducción a las técnicas de Investigación. Buenos
Aires, Editorial Humanista 1977, 6ª. Edición, página 9.
 Evaluación al Servicio del Aprendizaje, páginas 14 y 15.
 Evaluación al Servicio del Aprendizaje, segunda edición, 2008, páginas 10 y 11.
 Evaluación al Servicio del Aprendizaje, segunda edición, 2008, páginas 12 y 13.
 Instrumentos de Medición del Rendimiento Escolar, Carreño Huerta, páginas de
la 29 a la 43.
 Reglamento interno de la Universidad Modular Abierta
 http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_4_04/ems05404.htm
 http://www.csj.gob.sv/leyes.nsf/ed400a03431a688906256a84005aec75/fff27b1a
f19c41ff06256d02005a3f64?OpenDocument
 http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/10/diferencia-entre-
medir-y-evaluar.html
 http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
 http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educacional
 http://html.rincondelvago.com/pruebas-psicologicas_2.html
92

98.  http://maestrasinfronteras.blogspot.com/2010/11/historia-de-la-evaluacion-
educativa.html
 http://psicologia.laguia2000.com/general/psicologia-del-aprendizaje
 http://www.bing.com/search?q=definicion+de+aprendizaje&FORM=AWRE
 http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20
EVALUACION%20DEL%20APRENDIZAJE.htm)
 http://www.sappiens.com/castellano/articulos.nsf/Recursos_Humanos/4._Ejempl
os_de_pruebas_psicol%C3%B3gicas/0679EE2CCA2167B7002569D50062AC1
0!opendocument
 http://www.suite101.net/content/como-elaborar-una-prueba-objetiva-segunda-
parte-a18134
 http://www.terra.es/personal/opocnp/examenes.htm#conocimientos
 http://www.wikilearning.com/articulo/definicion_de_aprendizaje-
definicion_de_aprendizaje/7321-1.
 http://zip.rincondelvago.com/00043536
 httpwww.sre.urv.eswebaulafuturaphpfitxers496-2.pdf
93

99. ANEXOS
94

100. ANEXO 1: Lista de cotejo para evaluar la estructura de la prueba de ensayo y
prueba objetiva.
Lista de Cotejo para evaluar la estructura de la Prueba de Ensayo que
administran los licenciados de la carrera de Psicología de la Universidad Modular
Abierta.
Indicadores Sí No No lo
tiene
Estructura de la Prueba de Ensayo
Verificar si tiene los pasos de un prueba de Ensayo
1. La prueba contiene los elementos de identificación
1.1 Nombre de la Institución
1.2 Nombre de la asignatura
1.3 Nombre del catedrático
1.4 Nombre del alumno/a
1.5 Fecha
1.6 Objetivo de la Prueba
1.7 Competencia que mide la prueba
1.8 Frase estimuladora (Puede ir al final de la prueba)
1.9 Indicación General
Verificación de los reactivos, según Carreño Huerto
2. ¿Los reactivos se inician con palabras como contraste,
analice, razone, diseñe, proponga, compare, concluya etc.?
3. ¿Las preguntas están redactadas sin ambigüedades?
4. ¿Está especificado el valor en puntos de cada ítem?
5. ¿Se le da libertad al estudiante, para que responda sin
restricción?
6. ¿Se entienden con facilidad las preguntas?
7. ¿Se evita iniciar las preguntas con frases como quién, qué,
cuándo, dónde, mencione y enumere, etc.?
Observación:_______________________________________________________
__________________________________________________________________

101. Lista de Cotejo para evaluar la estructura de la Prueba Objetiva que administran
los licenciados de la carrera de Psicología de la Universidad Modular Abierta.
Indicadores Sí No No lo
tiene
Estructura de la Prueba Objetiva.
Verificar si tiene los pasos de una prueba objetiva.
1. La prueba objetiva, contiene los elementos de identificación?
1.1 Nombre de la Institución
1.2 Nombre de la asignatura
1.3 Nombre del catedrático
1.4 Nombre del alumno/a
1.5 Fecha
1.6 Objetivo de la Prueba
1.7 Competencia que mide la prueba
1.8 Frase estimuladora (Puede ir al final de la prueba)
1.9 Indicación General
2. Se identifican las partes de la prueba objetiva. (2 a 4) con
su respectiva indicación.
Verificación de los reactivos, según Carreño Huerto
3. ¿La prueba tiene 50 reactivos como mínimo?
4. Las pruebas de opción múltiple, ¿tienen cuatro
alternativas de respuesta?
5. ¿La redacción de cada reactivo, tiene sentido propio?
6. Los reactivos, ¿están redactados sin ambigüedades?
7. En la redacción de cada reactivo, ¿se evitan las formas
negativas?
8. ¿Las opciones de respuesta, tienen concordancia
gramatical con la pregunta?
9. En la redacción de los reactivos, ¿se eviten sinónimos?
10. ¿Se evita que la redacción de alguna pregunta sirva
para contestar otra?
11. En las opciones de respuesta, ¿se evita la frase todas
las anteriores?
Observación:_______________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

102. ANEXO 2
Guíapara elaborar instrumentos de evaluaciónaplicados en educación
superior.

103. .
El Arte de Evaluar. . .
Guía para elaborar
Instrumentosde Evaluación
Aplicados en Educación Superior

104. TABLA DE CONTENIDO
Presentación
MODELO DE:
 Instrumentos de evaluación escrita -Prueba de Ensayo
 Instrumentos de evaluación escrita -Prueba Objetiva
 Guía para evaluar trabajos de investigación
 Instrumento para evaluar una exposición magistral
 Instrumento para Autoevaluación
 Instrumento para Coevaluación
 Rúbrica
 Examen a libro abierto

105. PRESENTACIÓN
L a presenteguía con ejemplos de material sencillo pero útil en la
instrumentos de evaluación, servirá docencia, especialmente en el área
como punto de consulta no solo a de evaluación, ya que el grupo que
los catedráticos de la Universidad realizó esta investigación no
Modular Abierta; sino a todas las encontró material que le sirviera
personas que necesiten apoyo en la como referencia para elaborar
elaboración de instrumentos de instrumentos de evaluación escrita,
evaluación escrita, especialmente pruebas de ensayo y pruebas
pruebas de ensayo y pruebas objetivas. Sí hay información que
objetivas. presentan conceptos de evaluación,
sus funciones, características de
La característica principal de pruebas objetivas y pruebas de
esta guía, es que contiene ensayo, pero ejemplos de los
ejemplos, de varios instrumentos, instrumentos no se encontraron.
tales como: pruebas de ensayo,
pruebas objetivas, guía para Además gran parte
evaluar trabajos de investigación, delapoblación estudiantil se queja
instrumento para evaluar una de los tipos de evaluación que sus
exposición, coevaluación y maestros /as elaboran, es claro
autoevaluación, además, un que en algunos casos, es el
ejemplo de rúbrica y de exámenes a alumno que no estudia y por lo
libro abierto, cuya intención es que tanto, cualquier evaluación la
sirvan de apoyo a docentes en el percibirá difícil, pero también hay
aula para que los maestros otro grupo muy estudioso que igual
desarrollen mejor su acción docente se quejan porque no entiende los
en lo que respecta a evaluación reactivos de las pruebas, o porque
. son preguntas que no se han
La presentación de esta guía, trabajado en clase, o porque el
se debe a la necesidad de tener un docente no redacta con una

106. sintaxis adecuada, es aquí donde porque le ayudará al docente
la guía toma gran relevancia asuperar este tipo de situaciones.
Para entrar en materia en cuanto a la prueba de ensayo, antes es necesario dejar
definidos algunos conceptos como:
Evaluación:Proceso que tiene por objetivo, determinar en qué medida se han
logrado los objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor
sobre la información obtenida, que se emite al contrastar esta información con los
criterios constituidos por los objetivos.
Instrumento:Examen escrito con múltiples escogencias, complementación, falso
– verdadero, apareamiento, etc.
Instrumento de Evaluación:Es el desarrollo específico de una estructura de
prueba de conocimiento, de desempeño o de competencia, relacionado con un
saber o conjunto de saberes, habilidades o aplicaciones.
PRUEBA DE ENSAYO
Quiero contarle estimado lector que existen varios instrumentos de evaluación,
pero en este documento sólo abordaremos las pruebas de ensayo y las objetivas,
aunque al final también se presentarán ejemplos de otros instrumentos.
Se preguntará entonces usted, ¿qué son las pruebas de ensayo?, le aclaro a
continuación:
Son evaluaciones escritas donde el alumno es indagado a
través de preguntas o pedido de explicaciones sobre un tema,
o se le plantea un problema, para que no exponga sus
conocimientos teóricos solamente, sino que los organice,
ejemplifique, compare puntos de vista, seleccione la solución
más acertada y la justifique, efectúe críticas fundadas, entre
otras cosas.

107. Le comento también, que la prueba de ensayo puede ser de respuesta restringida,
libre o ampliada(el alumno tiene libertad para escribir la respuesta que considere
que da solución al planteamiento presentado).
. . .quizá se cuestionará usted, ¿a qué se referirá con respuesta restringida?, a
continuación se le despejará esa duda:
Es porque se limita y reglamenta la respuesta, por lo que,
si se concede libertad al alumno para escribir o expresar
dicha respuesta, esa libertad no es tan amplia y queda
condicionada por la limitante que impone la misma
pregunta.
Pero. . . ¿cómo puede reconocer usted la prueba de ensayo con respuesta
restringida?, por las siguientes características:
Impone límites estrictos en cuanto a la respuesta que debe darse.
Mide niveles de comprensión, aplicación y análisis.
No da oportunidad al estudiante de demostrar su capacidad
para organizar, integrar y desarrollar nuevas ideas.
Ahora le cuento, que las características de la prueba de ensayo con respuesta
libre o ampliada, son las siguientes:
 Provee gran libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de
su respuesta.

 Utiliza preguntas para medir únicamente resultados
complejos del aprendizaje.

108.  Relaciona las preguntas con los resultados del aprendizaje que se está
midiendo.
 Redacta con un lenguaje preciso y sin ambigüedad.
 Evita comenzar la pregunta con las siguientes palabras: quién, qué,
cuándo, dónde, mencione y enumere.
 Inicia la pregunta con palabras como: por qué, describa, explique, compare,
relacione, contraste, interprete, analice, critique y evalúe.
 No permite que los estudiantes seleccionen las preguntas.
 Todos deben contestar las mismas preguntas para evaluar y comparar las
respuestas.
 Ayuda a obtener una muestra más representativa.
Después de haber visto algunos aspectos sobre la prueba de ensayo, veremos
algunos instrumentos:
MODELO DE: Instrumentos de evaluación escrita –Prueba de Ensayo.
Objetivo: Presentar una guía que sirva a los catedráticos de la Universidad
Modular Abierta y lectores en general, para que elaboren los instrumentos de
evaluación escrita, incorporando las condiciones técnicas para que el instrumentos
cumpla con su función.
Es importante que los catedráticos cuenten con un documento que les ilustre
cómo elaborar los instrumentos de evaluación escrita, prueba de ensayo y prueba
objetiva, que inicie con la estructura de las pruebas y continúe con la redacción de
los reactivos y las condiciones que estos deben reunir en su elaboración.

109. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba de Ensayo.
Psicología del Aprendizaje.
Nombre del catedrático: ______________________________________________
Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: ________
“Nunca dejes de aprender en toda tu vida”
Competencia: Comportamiento humano.
Objetivo: Determinar el grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre cómo
se comporta el ser humano ante diferentes eventos.
Indicación:A continuación se le presentarán 10 interrogantes, en las cuales previo
análisis respectivo debe escribir la respuesta correcta. Puede auxiliarse del texto
de la Psicología de Charles Morris. (Cada respuesta correcta vale un punto)
1. Escribe un ejemplo del aprendizaje por descubrimiento.
2. Explique ¿qué influencia tienen los padres en la personalidad de sus hijos?
3. Valore ¿cuál es el método más eficaz para aprender?
4. Justifique ¿qué parte del comportamiento de un individuo es heredado?
5. Argumente ¿qué valor tiene la Psicología para el ciudadano común?
6. Justifique la siguiente pregunta ¿es el hombre agresivo por naturaleza?
7. Explique cómo la función cerebral afecta la conducta.
8. Argumente ¿qué efecto tiene el castigo en el compartimento de los
niños/as?
9. Analice ¿qué valor tienen los test del coeficiente intelectual?
10. Explique ¿por qué algunas personas tienen más motivación que otras?

110. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba de Ensayo.
Psicología del aprendizaje
Nombre del catedrático: ______________________________________________
Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: _______
Competencia: Metodología del Aprendizaje
Objetivo:Evaluar a través del estudio y reflexión la importancia que el alumno le da
a la Psicología del Aprendizaje en la vida de las personas.
Indicación: Escriba y conteste correctamente las siguientes cuestiones, tomando
como referencia la Psicología del Aprendizaje de Rubén Ardilla.Valor de cada
respuesta correcta, 1 punto.
1. Define las razones de por qué se debe experimentar en Psicología.
2. Escribe las razones de por qué la Psicología actual insiste en la solidez de
su metodología.
3. En Psicología existen los llamados Estudios Piloto. ¿Define por qué se les
llama así?
4. Analiza ¿cuáles son los problemas básicos de la Psicología del
Aprendizaje?
5. Construye tu propia definición de aprendizaje.
6. Define en qué consisten los hechos de aprendizaje.
7. Escribe ¿cuál es la importancia del condicionamiento clásico para el
aprendizaje?
8. Escribe un ejemplo donde se muestra el aprendizaje mediante el
condicionamiento operante.
9. Explica cómo el control del ambiente, puede cambiar la conducta del sujeto.
10. Define por qué se afirma que el comportamiento humano, en su mayoría es
operante.
“Realiza tu esfuerzo hoy, que la recompensa vendrá, no sabes cuándo pero vendrá”

111. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba de Ensayo
Psicología del Aprendizaje
Nombre del catedrático: _______________________________ Fecha: _________
Nombre del alumno/a: ________________________________________________
Competencia: Aprendizaje
Objetivo:Verificar el dominio que hasta la fecha tienen el alumnado en relaciónal
Aprendizaje a fin de tomar las decisiones pertinentes.
Indicación: Responder en forma correcta las siguientes interrogantes. Cada
respuesta correcta, vale dos puntos.
1. Los procesos de aprendizaje deben adaptarse al desarrollo evolutivo de
los/as niños/as. ¿Por qué?
2. Tomando como referencia a Piaget, escriba en qué consisten las
operaciones formales?
3. Escriba cómo identificar las características de la etapa pre operacional,
según Piaget.
4. Escriba, Según Vygotsky, en qué consiste un buen aprendizaje?
5. Escriba, según Vygotsky, en qué consiste la ley de doble formación.
Todo esfuerzo que hagas, será recompensado.

112. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba de Ensayo.
Psicología General
Nombre del catedrático: ________________________________ Fecha: ________
Nombre del alumno/a: ________________________________________________
Competencia: Indicadores del Aprendizaje
Objetivo:Conocer si los alumnos, tomando como base autores específicos,
conocen algunos indicadores relacionados con el aprendizaje.
Indicación: A continuación se te presentan un listado de preguntas para que
escribas la respuesta correcta. Cada respuesta correcta vale 1 punto.
1. Describe en qué consiste, según Bruner, los desencadenantes en el
relato.
2. Compara (similitudes y diferencias) entre Aprendizaje Asociativo y
Aprendizaje Constructivo.
3. Relacione el concepto de neotenia e indefensión originaria, con las
capacidades de aprendizaje propias del hombre.
4. Explique qué entiende Bruner por psicología popular, y cuáles son sus
principales componentes.
5. ¿Por qué Vygotsky afirma que la adquisición del lenguaje modifica la
percepción y la atención?
6. Explica con un ejemplo la Zona de Desarrollo Potencial según Vygotsky.
7. Escribe las diferencias según Vygotsky entre herramienta y signo.
8. Explique qué importancia tiene la narrativa desde la perspectiva de Bruner.
9. Explique cómo entiende Vygotsky el monólogo infantil.
10. ¿Determine qué implicancias metodológicas tiene el tomar al conocimiento
como un proceso?
Suerte, eres el mejor.

113. PRUEBA OBJETIVA
Después de conocer algunos aspectos sobre la prueba de ensayo y también
algunos instrumentos de evaluación, se conocerá sobre la prueba objetiva.
Iniciare respondiendo la siguiente interrogante, que quizá usted se la está
haciendo. . .¿qué son las pruebas objetivas?, pues le cuento:
Son aquellas en las que la información se
obtiene presentando al estudiante una serie
de tareas que se consideran representativas
de los aprendizajes a evaluar. A partir de la
ejecución o de las respuestas generadas en
su realización se puede inferir logros y dificultades en el aprendizaje
de los educandos.
Sabía usted que estas pruebas miden sustancialmente el rendimiento, ahí le dejo
el dato.
Le comparto el siguiente tips; estas pruebas pueden ser escritas u orales.
¿Quiere conocer usted algunos criterios para elaborar la base de reactivos
(ítems)?, sí, entonces a continuación se los presento.
 Debe ser una pregunta, caso, frase incompleta o imagen que se constituya
como un esquema de indagación para el examinado y no simplemente un
par de palabras.
 Presentar un problema o situación que tenga sentido propio, aún sin leer las
opciones de respuesta.

114.  Redactar de manera precisa y adecuada.
 Evitar incluir información irrelevante.
 Evitar términos que den pistas o claves a la respuesta o que confundan.
 Evitar las formas negativas (no, excepto).
 Evitar las generalizaciones (siempre, nunca, ninguno, todos).
Después de conocer algunas características para la base de las preguntas,
conoceremos la forma de construir de las opciones de respuesta, para lo cual
tomaremos en cuenta lo siguiente:
Es recomendable que se elaboren cuatro opciones de respuestas, de las
cuales una será la correcta, las otras tres serán los distractores.
La respuesta correcta debe resolver de manera completa el problema.
Las opciones deben tener concordancia gramatical con la base, además de guardar
equilibrio entre sí, en cuanto a sintaxis, género, número, persona, tiempo y modo.
La extensión de las opciones debe ser similar.
No debe repetirse ninguna opción, ni mediante sinónimos.
Una opción no debe ayudar a elegir la respuesta correcta.
La disposición de las opciones debe ser al azar, a excepción de las numéricas o
cronológicas, las cuales deben organizarse de menor a mayor o viceversa.

115. Evitar formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre, completamente,
totalmente).
Evitar las opciones: "todas las anteriores", o "ninguna de las anteriores".
Si se repiten palabras al inicio de todas las opciones, deberá de escribirse en la base.
Los distractores (respuestas erróneas) deberán ser plausibles, es decir, verosímiles pero
incorrectos.
Incluir en los distractores los errores más frecuentes entre los estudiantes.
Evitar frases inadecuadas, humorísticas o increíbles.
Ahora le pregunto ¿conoce usted algunos reactivos o ítems básicos utilizados en
una prueba objetiva?, sino, le menciono los siguientes:
Apareamiento/correspondencia/casamiento
Piden establecer relaciones entre elementos de dos grupos o series. Se requiere de
instrucciones bien claras, para orientar el criterio que se ha de utilizar.
Ejemplo:
Indicación:En los paréntesis de la izquierda, anotar las letras que correspondan a una teoría
psicológica, enlistadas a la derecha.
( ) Freud A. Condicionamiento clásico
( ) Brofenbrenner B. Etológica (T. del Apego)
( ) Skinner C. Condicionamiento operante
( ) Vygotsky D. Mecanicista
( ) Piaget E. Condicionamiento Vicario
( ) Bandura F. Psicológica

116. ( ) Watson G. Psicoanálisis
( ) Bowlby H. Teoría Ecológica
( ) Erikson I. Socio-histórica
( ) Pavlov J. Cognitiva
Respuesta alterna. Sí - no / falso - verdadero
Limitan la respuesta a una o dos opciones, lo que interfiere con la posible graduación de
dificultad de las respuestas, originando aseveraciones demasiados obvios o muy
complejos y difíciles.
Limita la respuesta a dos opciones y la posibilidad de acertar es del 50% aunque
desconozca la respuesta.
Ejemplo:
Indicación: Escriba una X en F (falso) o V (verdadero) después del respectivo análisis a los
planteamientos presentados.
 Autoestima alta, es menospreciarse uno mismo F ( ) V ( )
 I. Pavlov, descubrió el condicionamiento clásico F ( ) V ( )
 Motivación, es una acción generada por los demás F ( ) V ( )
Jerarquización/ordenamiento
Ofrecen a los examinandos una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden
específico, de acuerdo con las instrucciones. Se sugiere no emplear, menos de cinco
elementos a ordenar ni más de diez.
Ejemplo:
Indicación: Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el
dominio cognoscitivo, empezando por el más elemental.
Análisis 1.___________________________
Conocimiento 2.___________________________

117. Síntesis 3.___________________________
Comprensión 4.___________________________
Evaluación 5.___________________________
Aplicación 6.___________________________
Identificación/localización
Contienen una serie de indicaciones referidas a conductas que han de verificarse sobre
un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas,
representaciones fotográficas, ilustraciones, etc.). Las conductas solicitadas consisten en
ubicar puntos sobre el material, lo cual indican aprendizaje que puede llegar hasta el nivel
de aplicación.
Ejemplo:
Indicación:De la figura que se le presenta, identifique y escriba el nombre de los diferentes
lóbulos de los que está compuesto el cerebro.
Completamiento. Respuesta simple o breve
Es una proposición incumplida, es una interrogante donde a partir de la información
reportada, se espera el completamiento o respuesta correspondiente, que puede ser
frase, símbolo, dato, cuyo conocimiento se espera comprobar.

118. Ejemplo:
Indicación: Responda las siguientes interrogantes que se le presentan a continuación:
 ¿Qué psicología estudia el comportamiento del niño, desde su nacimiento hasta su
adolescencia?_____________________.
 Las dos teorías que explican el aprendizaje tanto humano como animal, son:
___________________, o bien, ¿cuáles son las dos teorías que explican el aprendizaje
humano y animal?__________________________.
Reactivos de opción múltiple
Están constituidos en una forma clásica, por un enunciado incompleto o una pregunta y
varias posibles respuestas, entre las cuales una responde correctamente al enunciado o
pregunta inicial.
Estas pueden aprovechar la exploración de aprendizajes variados y de distinto nivel.
Ejemplo:
Indicación: Encierre en un círculo la respuesta que según su criterio es la correcta.
1. Es la fuerza interna que empuja al individuo a la realización de determinadas actividades que
son significativas para su vida.
a) Estimulación b) Motivación c) Autoestima d) Voluntad
2. Descubrió el condicionamiento clásico.
a) Piaget b) Freud c) Pavlov d) Vygotsky
Se espera que estos ejemplos sean de ayuda para la elaboración de pruebas

119. objetivas
Quiero compartir con ustedes el siguiente perfil que presentó El Ministerio de
Educación, en el libro titulado “Metodología para la Orientación de la Tutoría en la
Educación a Distancia”, San Salvador, noviembre 2002, Anexo 3, esta estructura,
es para la elaboración de la Prueba Objetiva, la cual se presenta a continuación:
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
 Nombre de la institución:____________________________________________
 Nombre de la asignatura:___________________________________________
 Nombre del catedrático:____________________________________________
 Nombre del alumno/a:______________________________________________
 Fecha:__________________________________________________________
II. INSTRUCCIONES
 Objetivo de la prueba:______________________________________________
 Frase estimuladora: _______________________________________________
 Indicación general: ________________________________________________
III. REACTIVOS
Primera parte: (opción múltiple, vale 20%)
Indicación:_______________________________________________________
________________________________________________________________
Segunda parte: (pareo, vale 30%)
Indicación:_______________________________________________________
________________________________________________________________
Tercera parte: (complemento, vale 50%)
Indicación:_______________________________________________________

120. ________________________________________________________________
A continuación le presento algunos ejemplos de instrumentos de prueba objetiva:
MODELO DE: Instrumentos de evaluación escrita –Prueba Objetiva.
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba Objetiva
Psicología del Desarrollo I
Nombre del catedrático: _________________________________Fecha:________
Nombre de alumno/a: ________________________________________________
Competencia: Teorías del Aprendizaje
Objetivo: Evaluar en los alumnos, de forma escrita e individual el proceso de
construcción de conocimientos sobre las diferentes formas de aprender.
Indicación general: Usted deberá contestar correctamente la prueba objetiva,
que consta de tres partes con un porcentaje diferente cada una. Lea
cuidadosamente las instrucciones de cada parte y responda según lo
discutido en clases y los materiales de lectura, dispondrá de dos horas clase
máximo. Use tinta en sus respuestas.
PARTE I(vale 25 %)
Indicaciones: Trasladar el número de la columna de la izquierda referida al
planteamiento, a la columna de la derecha donde se encuentre la respuesta
correcta.
No. Planteamiento Respuesta
1 Creador del condicionamiento operante Filogenia

121. Es un estímulo que provoca mayor incidencia en
2 Ontogenia
que una conducta deseada se repita la mayor
cantidad de veces.
Cromosoma Y o X
3 Describe el desarrollo individual delorganismo,
procedente del
estudia sus particularidades individuales.
hombre
4 Exploró la agresividad en los niños a través del
Ajuste
experimento "el muñeco bobo"
5 A qué llamamos condicionamiento clásico: Reforzador
6 Ciencia que estudia el origen de los seres
B. F. Skinner
humano como especie o familia.
7 Tipo de reforzadores. Albert Bandura
8 Proceso en el cual la información nueva se Relación existente de
integra a las estructuras cognitivas existentes. estímulo respuesta
9 Determina el sexo del ser humano. I. P. Pavlov
10 Trabajó sus experimentos de salivación con
Positivos y Negativos
perros.
PARTE II (vale 25 %)
Indicación:EscribaF (falso) o V (verdadero) según corresponda al
planteamiento hechos en la columna de la izquierda.
Planteamiento Falso Verdadero
1. La teoría de BF Skinner se basa enla idea de que el
aprendizaje es una función de cambio en la
conducta manifiesta y así desarrolla su psiquismo.
2. El refuerzo es el elemento clave en la teoría
UrieBronfenbrener.
3. A la teoría de Albert Bandura se le conoce como
Modelo de sistemasecológico.
4. B. F. Skinner es el fundador de la teoría del aprendizaje
por observación.
5. Piaget establece dos etapas del desarrollo psíquico.
6. El fin último del conductismo es modificar las
estructuras cognitivas.
7. Albert Bandura es el precursor del condicionamiento

122. clásico.
8. Una crítica al condicionamiento operante es que al
retirar el reforzador se corre el riesgo de que
desaparezca la conducta deseada.
9. Un refuerzo es cualquier cosa que fortalece la
respuesta deseada.
10. Los refuerzos pueden ser positivos o negativos.
PARTE III (vale 50 %)
Indicación:Conteste correctamente, de manera clara y concisa los planteamientos
que se le presentan a continuación.
1. Escriba una de las definiciones de costumbre.
2. Escriba los tres procesos, que según Piaget, el ser humano atraviesa para
procesar la información.
3. ¿A qué se le llama determinismo recíproco?
4. ¿Por qué los conductistas no recomiendan aplicar el castigo como
estrategia de modificación de conducta?
5 . ¿Qué es más importante para el desarrollo psíquico: la herencia o el
ambiente?

123. “No importa cuántas veces caigas, lo importante es que te levantes siempre”
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba Objetiva
Personalidad I
Nombre del catedrático: _____________________________________________
Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: _______
Competencia: Componentes de la personalidad.
Objetivo: Verificar el aprendizaje que el estudiante ha alcanzado sobre los
componentes de la personalidad en el ser humano.
I PARTE (Vale 40%)
Indicación: Traslade el número de la columna de la izquierda a la columna de
respuestas, donde se encuentra la respuesta correcta.
No. Descripción Columna Concepto
Respuesta
Es un conjunto de supuestos relacionados entre sí,
1 que permite los científicos que permiten a los Personalidad
científicos utilizar el razonamiento deductivo, lógico
para formular hipótesis
2 Es el sello característico que hace única a una Carácter
persona
3 Se convierte en una perversión cuando el eros Oral
queda supeditado al impulso destructivo
4 Los órganos genitales se convierte en la mayor Teoría
zona del placer en el niño/a
5 Comienza en la pubertad y abarca el resto de la Anal
vida
6 Estado afectivo desagradable acompañado de una Freud
sensación física que alerta al a persona.
7 Experimentan placer al tomar del vientre materno Fálica

124. 8 El ano es la zona de placer en los infantes Temperamento
9 Es la parte de la personalidad que se forma según Genital
el contexto social en los seres humanos.
10 Es la pare heredada por nuestros padres en la Ansiedad
conformación de la personalidad.
Masoquismo
II PARTE VALE 60%
Indicación: Conteste las siguientes interrogantes en forma clara. No se admiten
borrones ni enmendaduras.
1-Escriba los 3 niveles de la vida, según Sigmund Freud.
R/________________________________________________________________
2-¿Cómo se llama a la parte más primitiva del cerebro. Escribe la respuesta?
R/________________________________________________________________
3- Escribe la única función de Ello.
R/________________________________________________________________
4-Cual es la única parte de la mente que está en contacto con la realidad, surge
del ello durante la infancia y se vuelve la única fuente de comunicación de la
persona con el mundo exterior.
R/________________________________________________________________
5-Representa los aspectos morales e ideales de la personalidad.
R/________________________________________________________________
6-Cómo se les llama a las reacciones normales y universales según Freud.
R/________________________________________________________________

125. “Haz tu mejor esfuerzo y obtendrás recompensa”
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba Objetiva
Psicología del Trabajo
Nombre del docente: ___________________________________ Fecha: _______
Nombredel alumno/a: ________________________________________________
Competencia: Aplicación de ambiente laboral.
Objetivo:Saber el conocimiento y aplicación que tienen los estudiantes sobre el
ambiente laboral dentro de una entidad.
Indicación general: Contestar correctamente las cuestiones que se te presentan a
continuación.
I Parte. Vale 50%
Indicación:Estimado alumno a continuación se te presentan una serie de
interrogantes que requieren de su complementación, esperamos que lo hagas en
forma correcta.
1. De qué documento nos auxiliamos para ubicar a un trabajador en un nivel
superior dentro de la empresa._______________________________________
2. Cómo se le llama al conjunto de actividades que efectúan las empresas con el
propósito de mejorar el rendimiento.___________________________________

126. 3. Cómo se le denomina al movimiento temporal de trabajadores a otro país, para
ejecutar un trabajo por cuenta de su empleador._________________________
4. Escribe las dos formas cómo puede darse una capacitación dentro de una
empresa.________________________________________________________
5. Escriba algunas categorías que pueden darle en la descripción de un puesto de
trabajo.__________________________________________________________
II Parte. Vale50%
Indicación: A continuación te aparecen preguntas con cuatro alternativas de
respuesta. Subraye la alternativa correcta.
1. Es uno de los objetivos de la administración de compensaciones.
a. Alentar el desempeño adecuado.
b. Evitar el estado de stress de los empleados
c. Crear una imagen de la empresa
d. Promover la participación de los empleados en eventos recreativos
internos.
2. El análisis de las remuneraciones vigentes es uno de los pasos,¿para qué?
a. Retener a los empleados
b. Estructurar una escala salarial
c. Compensar por conocimientos especializados
d. Otorgar créditos por talleres recibidos.
3. Para qué se usa la evaluación y calificación de méritos.
a. Aplicar la evaluación del desempeño.
b. Analizar la aplicación de ascensos
c. Ver la economía de la empresa
d. Identificar las competencias de los empleados.
4. Es un resultado de la satisfacción laboral
a. Conocimiento del puesto
b. Mejora de la eficiencia
c. Salud física y mental
d. Solicitar mejoras salariales

127. 5. Cuál es el objetivo de establecer y mantener estructuras de remuneraciones
equilibradas.
a. Valoración del puesto
b. Cumplir con expectativas laborales
c. Mantener al personal en nivel alto de desempeño
d. Promover la austeridad en la empresa
“La grandeza del ser humano está en su humildad”
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba Objetiva
Psicología del Desarrollo.
Nombre del catedrático: ______________________________________________
Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: _______
"Estamos obligados a superar la mediocridad a través de la educación, adelante.”
Competencia: Teorías Psicológicas.
Objetivo:Determinar el grado de aprendizaje que el alumno ha adquirido sobre las
teorías psicológicas.
I PARTE (Vale 40%)
Indicación: Traslade el número de la columna izquierda a la columna de
respuestas,que indicará el autor que trabajó con dicha teoría psicológica. Sobra
una teoría.
No. Autores Columna de Teorías Psicológicas
Respuesta
1 Freud Condicionamiento clásico
2 Brofenbrenner Etológica (T. del Apego)
3 Skinner Condicionamiento operante
4 Vygotsky Condicionamiento clásico
5 Piaget Mecanicista

128. 6 Bandura Condicionamiento vicario
7 Watson Psicológica
8 Bowlby Psicoanálisis
9 Erikson Teoría ecológica
10 Pavlov Socio-histórica
Cognitiva
II PARTE.
Indicación:Trace una línea desde la izquierda del concepto, hacia la derecha
donde se encuentre su relación o respuesta correcta. Vale 25%
ConceptoRespuesta/Relación
Percibe al individuo en continuo cambio,
Condicionamiento Clásico
lo normal es el desequilibrio
Ve al ser humano al igual que la máquina,
Condicionamiento reactivo ante las fuerzas externas, niega
Operante un papel activo.
Un organismo vivo, activo donde el todo es
Modelo Contextual
más que las partes
Dialéctico.
Ve al individuo realizando un aprendizaje
Modelo Mecanicista
lineal.
Modelo Organicista.
No hay recompensas

129. Hay acciones instrumentales
III PARTE. (Vale 35%)
Indicación:Escriba, contesta correctamente, en forma precisa las siguientes
preguntas.
1. ¿Escribe una definición de Psicología Evolutiva?
2. ¿Define los factores hay que tener en cuenta a la hora de estudiar los
cambios psicológicos?
3. ¿Explique qué objetivos se propone la Psicología del Desarrollo?
4. Escribe el nombre de dos modelos para estudiar el desarrollo.
5. La Psicología del Desarrollo, tiene una finalidad muy simple. Escríbela.

130. “Dios ilumine tu mente para que salgas bien”
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba Objetiva
Psicología del Aprendizaje.
Nombre del Catedrático: _____________________________________________
Nombre del Alumno/a: __________________________________Fecha: _______
“Haz tu mejor esfuerzo y obtendrás recompensa”
Competencia: Tipos de Aprendizaje.
Objetivo:Verificar si el alumno conoce e identifica los diferentes tipos de
aprendizaje.
I PARTE (Vale 40%)
Indicación: Traslade el número de la columna izquierda, a la columna de respuesta
donde se encuentra la correcta. Sobra un tipo de aprendizaje.
No. Columna Tipos de
Explicación del Tipo de Aprendizaje
Respuesta Aprendizaje
Los rasgos básicos de este aprendizaje son la
1 Innovador
participación y la anticipación.
Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de
2 Latente
reforzamiento o recompensa.
Aprendizaje que se obtienen por la observación de la
3 Vicario
conducta, consecuencias y procesos de un modelo.
Intervienen diversas variables. Aptitudes que el niño
4 Lancasteriano
ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.

131. 5 Adquisición de principios sin información inicial. Lector
El sujeto enfrentado a una nueva situación, no sabe
6 Por
cuál es la respuesta correcta. descubrimiento
Adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para
7 Por ensayo y error
hacer frente a situaciones conocidas.
Se desarrolla a través del aprendizaje por
8 De mantenimiento
observación de modelos (Bandura).
Social
II PARTE. (Vale 25%)
Indicación:Encontrarás una serie de preguntas con cuatro alternativas, en la que
debes subrayar únicamente la respuesta correcta:
1. Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento, están basabas
en el esquema:
a. Estímulo/respuesta
b. Estímulo/estímulo.
c. Refuerzo/respuesta
d. Respuesta/estímulo.
2. Teorías cognitivas, intentan una concepción de las cosas en forma.
a. Parcial.
b. Segmentada
c. Holística
d. Analítica.
3. Las Teorías funcionalistas tienen su forma de concebir el aprendizaje,
como:
a. Proceso adaptativo del organismo al medio.
b. El medio debe adaptarse al organismo.
c. Proceso de no adaptabilidad del organismo al medio

132. d. La adaptabilidad del medio al organismo inmediato.
4. Las Teorías estructuralistas, explican el aprendizaje como:
a. Forma del pensamiento por el aprendizaje
b. Cadena de procesos dirigidos a la formación de estructuras
mentales.
c. Estructuras mentales ya concebidas, se traen al nacer.
d. Las estructuras mentales forman el aprendizaje.
5. Las Teorías conductistas, Interpretan la conducta humana en base a
animal.
a. La repetición de hechos.
b. La imitación de sucesos
c. La Psicología del ser humano
d. La psicología animal.
III PARTE. (Vale 35%)
Indicación: Contesta correctamente y en forma precisa las siguientes preguntas.
1. Escribe el nombre de la teoría de aprendizaje que centra el aprendizaje en
el propio yo y en las experiencias que el individuo posee.
2. Es el nombre de la teoría del aprendizaje que se basa fundamentalmente
en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos
que intervienen en el aprendizaje.
3. Este tipo de teoría se base en clases particulares de comportamiento, tales
como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales.
4. Es la teoría de aprendizaje que estudia las relaciones entre los estímulos y
las respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista.

133. 5. Es la teoría de aprendizaje que distingue el aprendizaje en sentido estricto
y en sentido amplio.
Te deseo suerte
MODELO DE: Guía para evaluar un trabajo de investigación.
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Psicología del Aprendizaje.
Nombre del Catedrático: _____________________________________________
Nombre del Alumno/a: __________________________________Fecha: _______
“Nunca desesperes, pero si a ello llegas, sigue trabajando a pesar de tu
desesperación”
Competencia: Trabajo de investigación.
Objetivo:Determinar si el trabajo de investigación cumple con las condiciones
técnicas más básicas.
Indicación: Marque una “X” en elporcentaje alcanzado por el criterio evaluado.
Criterios a evaluar 25% 50% 75% 100%
1. Cumple con el protocolo de una investigación.
2. Profundidad en el desarrollo del tema.
3. Redacción adecuada.
4. Justifica los párrafos.
5. El volumen de la información es representativa.
6. Cita al pie de página
7. Las fuentes de la información son válidas y
confiables
A continuación le muestro algunos elementos del protocolo de una investigación:

134. Criterios a considerar Sí No
TÍTULO
 Tema de investigación.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
 Situación problemática
 Enunciado del problema
 Alcances y limitaciones
 Objetivos
 Fundamentación y formulación de las hipótesis
 Identificación y clasificación de las variables
 Operacionalización de las variables
II. MARCO TEÓRICO
 Antecedentes
 Base teórica
 Base legal
 Glosario de términos
III. METODOLÓGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
 Tipo de investigación
 Modelo estadístico
 Población y/o muestra
 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
 Cronograma de actividades
 Presupuesto y financiamiento
V. BIBLIOGRAFÍA
VI. ANEXOS

135. MODELO DE: Instrumento para evaluar una exposición magistral.
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba de actuación
Psicología del Aprendizaje
Nombre del catedrático: ______________________________________________
Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: ________
Competencia:Actuación del alumno en una exposición magistral.
Objetivo: Evaluar las capacidades, habilidades y actitudes del estudiante en el
desarrollo de un tema específico.
Indicación: –vale 0.6666 cada criterio positivo-
En base a las observaciones realizadas, llenar el siguiente instrumento,
escribiendo una “X” en sí o no, indicando si cumple o no con el criterio.
No. Criterios a evaluar Sí No
1 Utiliza adecuadamente los recursos tecnológicos.
2 Domina convincentemente el tema.
3 Maneja adecuadamente el público.
4 Profundiza el tema desarrollado.
5 Expresa seguridad en su hablar.
6 Mantiene una adecuada visión visual con el público.
7 Ejemplifica adecuadamente el tema desarrollado.
8 La metodología aplicada permite una fácil compresión.
9 Maneja adecuadamente los tiempos.
10 Permite la participación del público.
11 Responde adecuadamente las preguntas.

136. 12 El tema desarrollado cumple con los estándares de calidad.
13 Maneja un vocabulario técnico.
14 Su vestuario es el adecuado.
15 Expresa alguna muletilla.
“Las puertas de la perfección están rodeadas de un mar de sudor”
MODELO DE: Instrumento para autoevaluación.
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Psicología del Desarrollo
Nombre del catedrático: ______________________________________________
Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: ________
“Aprender más que los demás es la única ventaja competitiva capaz de sostenerse”
Competencia: Objetividad y honestidad al evaluar los parámetros del documento
escrito.
Objetivo:Evaluar si el trabajo escrito que he presentado, cumple con los
parámetros requeridos.
Indicación:Marcar una “X” en sí o no, según corresponda, de acuerdo al
cumplimento o no de los criterios a evaluar. Cada criterio positivo vale 1 punto.
Criterios de autoevaluación Sí No
1. He desarrollado con seguridad el tema.
2. Respeté la estructura trabajada en clase.
3. Usé expresiones apropiadas en el documento.
4. He estructurado efectivamente el texto para lograr el objetivo
propuesto.
5. Enlacé las oraciones correctamente usando conectores
apropiados.
6. Los alumnos/as comprendieron fácilmente lo que transmito
en el texto.
7. He utilizado correctamente las reglas de puntuación.
8. En la lectura del texto, he logrado captar el interés del

137. alumnado.
9. En el análisis del texto, logré la participación de los
estudiantes.
10. Logré satisfacción en el grupo con la lectura y análisis del
texto.
MODELO DE: Instrumento para coevaluación.
UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Métodos de evaluación Psicológica I
Nombre del catedrático: ______________________________________________
Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: ________
Competencia: Observación, objetividad, trabajo en equipo.
Objetivo:Que los alumnos se evalúen entre ellos el desempeñorealizado por cada
uno en la preparación y presentación del trabajo escrito.
Indicación:Escriba una letra en el nombre del compañero que califique el
desempeño realizado por él en la preparación y presentación del
documento escrito.
Escala de desempeño MS = Muy sobresaliente, S = Sobresaliente y A = Aceptable
Criterios de evaluación Adalberto Jesús José César
1. El tema lo expresa con claridad.
2. El texto escrito y los párrafos están bien
estructurados.
3. Respeta la estructura trabajada en clase.
4. Las expresiones escritas son apropiadas, la
gramática correcta y el léxico rico.
5. La organización del texto es efectiva para el
objetivo que se pretende conseguir.
6. Enlaza las oraciones correctamente usando

138. conectores apropiados.
7. El lector puede entender fácilmente lo que está
intentando comunicar.
8. Utiliza correctamente las reglas de puntuación.
9. El documento está estructurado correctamente.
10. El texto es original y agradable de leer.
Comentarios para Adalberto:__________ Comentarios para José:______________
_________________________________ _________________________________
Lo mejor del texto:__________________ Lo mejor del texto:__________________
_________________________________ _________________________________
Lo que menos me ha gustado:________ Lo que menos me ha gustado:_________
_________________________________ _________________________________
Área que necesitas mejorar:__________ Área que necesitas mejorar:__________
_________________________________ _________________________________
Comentarios para Jesús:_____________ Comentarios para César:_____________
_________________________________ _________________________________
Lo mejor del texto:__________________ Lo mejor del texto:__________________
_________________________________ _________________________________
Lo que menos me ha gustado:________ Lo que menos me ha gustado:_________
_________________________________ _________________________________
Área que necesitas mejorar:_______ Área que necesitas mejorar:__________
_________________________________ _________________________________

139. “Si caes siete veces, levante ocho”
MODELO DE: Rúbrica.
Asignatura: Psicología General
Unidad: I Tiempo: 2 horas
Recurso Nivel: Universitario
Ciclo: II Ciclo I
Ponderación: 35% Técnica: Trabajo grupal
Instrumento Rúbrica (incluye autoevaluación)
Objetivo: Analizar con los alumnos/as las características de la Personalidad y
buscar ejemplos entre los compañeros que puedan tenerlas.
Actividad: Después de leer, sobre Personalidad, páginas, 88, 89 y 90 del libro
Psicología General de Petrosky, analicen las características de la personalidad e
identifiquen algunas personas que tengan características similares a las
estudiadas. Presentarlas a los compañeros/as en clases y de ser posible
defenderlas con sus argumentos.
Indicación general:
1. En equipos de 3 a 5 alumnos.
2. Presentar las características y asignarlas a algunas personas conocidas por
todos.
3. Identificar por los menos 4 personas y asignarles características
estudiadas.
Indicación: Marque con una “X”, si a su juicio usted cumplió con los siguientes
indicadores de logro (10%).
Nº Indicadores de logro SI NO

140. 1 Participé en uno de los equipos
2 Hice aportes propositivos dentro del equipo
3 Identifiqué por lo menos 3 características de personalidad en la
lectura
4 Propuse personajes que tienen algunas de las características de
personalidad estudiadas.

141. Rúbrica para obtener la calificación de la actividad integradora.
Calificación Calificación Calificación
Criterios Dominio Alto Dominio Medio Dominio Bajo grupo 1 grupo 2 grupo 3
Identificó por lo Identificó por lo menos Identificó por lo Identificó una
menos tres tres características de menos dos característica de
características de personalidad. características de personalidad o
personalidad. 30% personalidad. ninguna.
Por lo menos Por lo menos Por lo menos Por lo menos
identificó a 3 identificó a 3 identificó a 2 identificó a 1
personajes con esas personajes con esas personajes con personajes con esas
características o características o esas características o
similares. 30% similares. características o similares o no
similares. identificó a nadie.
Es notable la Es notable la Participó con Participó poco con
participación con participación con aportes en el aportes en el equipo
aportes en el equipo. aportes en el equipo. equipo. o no participó.
12%
Participó en la Participó en la Participó en la Tuvo limitada
exposición e hizo exposición e hizo exposición e hizo participación en la
aportes aportes convincentes. aportes. exposición o no
convincentes. 18% participó.
Autoevaluación 10%
Calificación Total
NOTA: Se puede hacer la evaluación en forma individual y grupal. En el ejemplo la evaluación fue grupal.

142. MODELO DE: Examen a libro abierto.
Una reciente variante de los
exámenes es hacerlos «a libro
abierto». Los estudiantes tienen
permiso para llevar sus libros y sus
apuntes a la sala de exámenes. A
primera vista, un examen a libro
abierto puede parecer que hace
innecesaria la preparación. No es así.
Puede resultar tentador, pero el examen a libro abierto requiere que el
examinando conozca la materia tan bien o mejor que para un examen ortodoxo.
Debe saber los temas principales, sus asociaciones y, si fuera necesario, la
localización en tus apuntes del material de consulta. Generalmente no suele haber
tiempo suficiente durante el examen para ir buscando en los apuntes y en los
libros las ideas y los hechos principales.
La única ventaja para los estudiantes es que pueden comprobar los detalles
específicos. En lugar de aprender veinte fórmulas y listas de datos exhaustivas,
sepa dónde puede encontrarlos rápidamente en sus apuntes y libros. Sin
embargo, asegúrate de que cubres el otro material tan profundamente como lo
harías en un examen normal. La desventaja de un examen a libro abierto es que el
examinador suele esperar una mayor calidad del producto debido a la concesión.
Para finalizar, no te dejes engañar por una sensación de falsa confianza con este
formato de examen; prepárate tan concienzudamente como lo harías para un
examen normal.
A continuación se presenta un examen a libro abierto:

143. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
Prueba a libro abierto de Psicología General
Nombre del Catedrático:______________________________________________
Nombre del Alumno/a:_________________________________Fecha: ________
“No obtengo buena calificación por lo que sé, sino por lo que hago con lo que sé”
Competencia: Conocimiento sobre teorías de Freud
Objetivo: Promover el hábito por la lectura comprensiva en el alumnado de
Psicología.
Indicación: Contesta correctamente las siguientes preguntas. Puedes consultar tus
libros y tus apuntes.Cada respuesta correcta vale dos puntos.
1. Según Freud ¿En qué reside el principal recurso para dominar la
compulsión de repetición?
2. ¿En qué deposita Freud la condición amorosa que liga a la Joven
Homosexual con la dama a la que venera?
3. Según Freud ¿Qué representan los recuerdos encubridores respecto de la
restricción al concepto de olvido?
4. ¿Cuáles son los síntomas que implican un compromiso entre necesidad de
satisfacción y necesidad de castigo respecto de la exigencia del Súper yo?
5. Desde el punto vista psicológico. ¿Cómo puede caracterizarse al desarrollo
cultural?