El documento compara los paradigmas conductista y cognitivo, describiendo sus principales características y diferencias. El conductismo se centra en el estudio del comportamiento observable y rechaza los estados mentales, mientras que el cognitivismo los reivindica. El momento fundacional del paradigma cognitivo fue el Simposio sobre Teoría de la Información de 1956, donde Chomsky criticó el conductismo. El cognitivismo se caracteriza por ser holístico, constructivista, racionalista y centrarse en los procesos mentales internos más que en el estímulo

1. 1
Universidad Especializada de las Américas
ENSAYO
COMPARACIÓN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA
Y EL COGNOSCITIVISTA
APLICACIONES EDUCATIVAS
Dra. María Rosa Montanari
Julio 2009
La autora es profesora en Ciencias de la Educación, profesora en
Psicología y Dra. en Psicología

2. 2
COMPARACIÓN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y EL
COGNOSCITIVISTA
APLICACIONES EDUCATIVAS
El Paradigma Conductista:
Está constituído por una familia de teorías unidas por su rechazo a la
teoría de la mente y por su inspiración en el positivismo.
El conductismo psicológico aparece a principios del siglo XX en
Estados Unidos como reacción ante la psicología vigente basada en
la introspección y destinada a la descripción de los fenómenos
mentales.
Como antecedentes del conductismo se señalan los trabajos en el
campo del condicionamiento, la reflexología (Pavlov y Bechterev) y la
psicología animal comparada (Morgan).
Sin embargo, quien da nombre a esta corriente que domina gran parte
de la psicologia del siglo XX, es John B. Watson (1878-1958).
Con la intención de hacer de la psicología una disciplina
científicamente “respetable” y socialmente útil, Watson propone una
teoría para una psicología humana objetiva, a la manera de la biología
o la física, consideradas modélicas en el ámbito científico.
Los hallazgos de Pavlov y su método, le vienen como anillo al dedo:
son aprendizajes logrados con un método experimental y sus
resultados son cuantificables, sin necesidad de recurrir a la
consciencia y a la introspección.
Ahora bien, los intereses de Pavlov no son los mismos que los de los
conductistas. El es un fisiólogo preocupado por conocer el

3. funcionamiento de las estructuras cerebrales. Para ello, trabaja con
animales. Los segundos están interesados en encontrar regularidades
en el comportamiento humano para, incluso, producir cambios
sociales.
El mismo Pavlov cuestiona la aplicación que efectúan los conductistas
de sus hallazgos.
Es así como son los psicólogos estadounidenses, no Pavlov, los que
transfieren la teoría pavloviana al ámbito humano.
De allí que de ciencia de la mente, la psicología se transforma en
ciencia de la conducta, en la que sólo son “dignas” de ser
consideradas científicas aquellas hipótesis que aludan a conductas
observables, medibles, cuantificables, objetivas y neutrales, fiel
heredera de la concepción positivista de la ciencia.
Su objetivo esencial, es “descubrir” los mecanismos de aprendizaje
que posibiliten la predicción y el control de las conductas.
Watson adopta el condicionamiento clásico pavloviano como
mecanismo de aprendizaje. B. Skinner, mucho más radical,
posteriormente introducirá el condicionamiento operante.
Otras versiones relevantes del conductismo en el ámbito del
aprendizaje, han sido las postuladas por Guthrie, Hull y Tolman,
además del condicionamiento instrumental de Thorndike.
La psicología conductista, en general, adopta el criterio antimentalista
como principio metodológico rector y propone tratar a la mente como
una “caja negra” (Skinner, 1904-1990) acerca de la cual nada se
puede hipotetizar pues se caería en planteamientos metafísicos y
anticientíficos.
Sólo el estudio del comportamiento de los organismos abordado
exclusivamente en términos de nociones observables, forma parte de
la ciencia de la conducta. Skinner sostiene que las causas del
comportamiento y el aprendizaje radican enteramente en el ambiente
del individuo.
3

4. Watson, al plantear la psicología como instrumento de cambio social,
imagina como sería una sociedad utópica construida sobre los
principios de la ciencia de la conducta.
Por su parte Skinner, partiendo de la determinación ambiental de la
conducta humana, propone una gestión científica de la sociedad
mediante la manipulación de la conducta humana por parte de
expertos conductistas. Su premisa de la posibilidad de moldear la
conducta humana, es ilimitada.
4
Estas posiciones son objeto de fuertes críticas.
En las décadas de los 50 y los 60, al mismo tiempo que se relajan las
restricciones metodológicas dentro del conductismo a través de la
consideración de variables intermedias entre el estímulo y la respuesta
(neoconductistas) y por sistemáticas anomalías encontradas en la
teoría, arrecian las críticas y los ataques dirigidos, fundamentalmente,
al tratamiento skinneriano de la conducta verbal y a un enfoque
simplista y restrictivo de la ciencia que deja gran parte de aspectos
complejos del psiquismo humano sin posibilidades de explicación.
Por otro lado, la extrapolación de conocimientos producidos en el
ámbito del aprendizaje animal mediante reforzadores al ámbito
humano, se cuestiona fuertemente desde la esfera ética de la ciencia.
Aplicar la teoría del refuerzo a seres humanos puede resultar
peligroso, por decir lo menos.
En el ámbito humano, por ejemplo, hay estudios que muestran que las
recompensas en los seres humanos pueden socavar sus capacidades
cognitivas, disminuyendo su atracción intrínseca (B.Schwartz, citado
por Leahey y Harris,1998:99).
El golpe mortal lo da Noam Chomsky durante la celebración del
Segundo Simposio sobre Teoría de la Información, realizado en el
Massachussets Institute of Technology (M.I.T.), en 1956, momento
trascendental en la historia de la psicología pues es ése
acontecimiento el que se considera fundacional de la psicología
cognitiva.

5. En él se dieron cita, entre otros, Chomsky, Newell, Simon, potenciando
el terreno para que en el mismo año J. Bruner Goodnow y Austin
publicaran A Study of Thinking (1956), obra capital de la psicología del
pensamiento y la solución de problemas.
Así se inaugura en Estados Unidos (pues Europa ya había forjado las
grandes teorías de Piaget y Vigotsky inscritas en la nueva concepción
epistemológica) un nuevo paradigma: la psicología cognitiva.
Para sintetizar, a la manera de Lakatos, el núcleo central del
paradigma conductista, nos parece diáfana la caracterización
propuesta por Pozo (1997), quien lo describe con las siguientes notas:
Concepción asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje: el conocimiento humano está constituido por
impresiones e ideas. Las primeras derivan de los sentidos
mientras que las ideas serían copias que recoge la mente de
esas mismas impresiones que perduran una vez se han
desvanecido dichas impresiones. El origen de todo conocimiento
son, pues, las sensaciones. Principio manifestado en la célebre
expresión de Hume: nada hay en la mente que no haya pasado
por los sentidos.
Inicialmente el ser humano es una tábula rasa y todo se adquiere
por medio de mecanismos asociativos. Luego, los aprendizajes
serán una copia isomórfica de la realidad ambiental captada por
los sentidos. Los aprendizajes y el conocimiento concomitante
son un reflejo de la realidad y no a la inversa. Por consiguiente,
el control causal de la conducta reside en el medio. Esta es la
concepción nuclear del conductismo. Otros rasgos que lo
caracterizan, son:
El reduccionismo antimentalista: Ya aludimos más arriba a él:
se refiere a la negación de los estados y los procesos mentales,
sobre todo Watson y Skinner, quienes niegan la existencia de la
mente. Algunos conductistas menos radicales a partir de Hull,
comienzan a incorporar variables intervinientes, dando paso a
los modelos intermediacionales del neoconductismo (Bandura,
Osgood, Rosenthal, Zimmerman, entre otros).
5

6. El anticonstructivismo: El origen del conocimiento es
exógeno. Es una copia y reflejo de la realidad. El sujeto es
pasivo frente a ella. Registra, absorbe, copia, pero no procesa,
“fabrica”, ni participa en la construcción de aquélla.
El elementalismo: este carácter atomista del conocimiento,
expresado en la relación estímulo- respuesta, hace que toda
conducta, por compleja que sea, se conciba como reducible a
asociaciones entre elementos simples, en este caso, estímulos y
respuestas. Por ello, el aprendizaje se transmite paso a paso, de
lo simple a lo complejo, en una secuencia ordenada y controlada
desde afuera del que aprende.
El ambientalismo. Por el que el aprendizaje siempre es iniciado
y controlado por el ambiente.
El carácter pasivo del organismo. Como ya se señalara, el
organismo se limita a responder a las contingencias ambientales.
De allí se infiere que todo aprendizaje necesita ser impulsado
desde el exterior.
La equipotencialidad: Todas las especies e individuos
aprenden en función de las relaciones estímulo-respuesta
(E-R). Por lo tanto, sólo existe una forma de aprender: la
asociación. Esta concepción permite generalizar las leyes
obtenidas en simples situaciones artificiales en el laboratorio
con ratas a la compleja conducta humana.
6
EL PARADIGMA COGNITIV0
Está constituído, por una serie de teorías que reivindican a la mente
con un puesto privilegiado dentro de la psicología.
Tal como señalamos en el parágrafo anterior, el momento
fundacional del paradigma cognitivo hay que ubicarlo en el Segundo
Simposio Sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT el 11
de septiembre de 1956

7. En él, el conductismo recibe su golpe mortal, fundamentalmente a
través de la crítica que Chomsky le efectúa en su trabajo Verbal
Behavior.
Las ciencias “de lo artificial” hacen posible el planteamiento de lo
cognitivo y el retorno de lo mental a la consideración científica, por lo
que la ciencia cognitiva es significativamente deudora de las teorías
del procesamiento de la información.
7
Pero no se agota en ellas.
Además del impulso recibido de las ciencias de la computación, la
nueva psicología cognitiva recoge la influencia de una serie de
autores como Binet, Piaget, Vigotsky, Bartlett, que desde Europa
hacía tiempo venían trabajando con supuestos cognitivos de base
constructivista.
Nuevamente la psicología refiere la explicación de la conducta a
entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de
naturaleza mental para los que reclama un nivel de discurso propio.
Pero ambas tradiciones no siguen el mismo rumbo: el
procesamiento de la información, en su decurso, adopta una línea
continuista del conductismo y el original grito revolucionario se
convierte en suspiro conservador (Pozo, 1997; Cubero, 2005;
Hernández Rojas, 1998) mientras el constructivismo adopta una
posición racionalista y radicalmente antiasociacionista.
En este apartado, tomaremos como referencia de nuestras
reflexiones a las posturas cognitivistas de Piaget, Vigotsky,
Ausubel, quien en los 50-60 rechaza el reduccionismo
neoconductista planteando una aproximación constructivista de los
aprendizajes, y Jerome Bruner.
Con el riesgo de unificar posiciones muy heterogéneas, esta última
psicología cognitiva puede caracterizarse por su:
Holismo: la unidad de estudio son las globalidades; éstas no
pueden reducirse atomísticamente a los elementos constitutivos.

8. Constructivismo: el sujeto posee una organización propia que
juega un rol fundamental en la interacción con la realidad; a
través de dicha organización la interpreta y proyecta sobre ella
los significados que construye. Luego, el sujeto es productivo y
dinámico.
Racionalismo: rechaza el principio de correspondencia
isomórfica con la realidad. El conocimiento no es meramente
reproductivo, sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla.
La idea de un sujeto activo es radical en esta posición.
Reestructuración: El aprendizaje no se produce por asociación
sino por reestructuración.
8
Organicismo: el organismo es un proceso que cambia.
Tanto Piaget como Vigotsky enfatizan que hay que ocuparse
de los mecanismos de cambio más que de los estados. De
una posición mecanicista se pasa a una posición
estructuralista-organicista.
Jean Piaget y su escuela de Ginebra, por ejemplo, explica el
aprendizaje, fundamentalmente, por medio del proceso de
equilibración y el concepto de conflicto cognitivo. Éste es disparado
por situaciones que retan los esquemas cognitivos presentes,
exigiendo esfuerzos de acomodación que culminan con la
coordinación entre esquemas o la aparición de otros nuevos, lo cual
posibilita resolver finalmente la situación compensando las
perturbaciones externas o virtuales provocadas por el conflicto.
En el aprendizaje, pues, los/as aprendices son necesariamente
activos. Actúan, ya sea concreta o mentalmente, resolviendo
problemas; ejecutando acciones presentes y externas o virtuales e
internas, agrupando, seriando, multiplicando, midiendo,
correlacionando a través de operaciones, con materiales o con
símbolos, de pensamiento. Se hipotetiza sobre una interacción física
necesaria para la resolución de los problemas.
Piaget también pone el acento en la interacción social resultante de las
relaciones con otras personas, la cual puede ser fuente de conflictos

9. sociocognitivos igualmente riquísimos para el desafío de los esquemas
cognoscitivos y el desarrollo de la inteligencia y los aprendizajes.
Las bases epistemológicas que guían estas reflexiones son
interaccionistas en el sentido del aporte que hacen la realidad y las
personas para la construcción de los conocimientos, y constructivistas
en cuanto a los mecanismos que rigen dicha construcción.
Para que se verifique el aprendizaje, cuatro factores son puestos en
juego: la experiencia física, la experiencia social, la maduración y la
equilibración.
9
Todos ellos necesarios y ninguno de ellos exclusivamente suficiente.
Por consiguiente, lo compatible con la Teoría Psicogenética de Piaget,
es favorecer aprendizajes basados en situaciones “conflictivas” que
susciten la actividad estructuradora del y de la que aprende.
La posibilidad de enfrentarse a los problemas, sentirse desafiados por
ellos, interactuar con los materiales y con las personas para
resolverlos, proponer situaciones hipotéticas de solución, contrastar,
errar, corregir, entre otras operaciones, son pasos inherentes a todo
aprendizaje.
Por su parte Lev Vigotsky, psicólogo ruso, plantea como hipótesis
central de su teoría, el origen social de la mente.
Al autor soviético le interesa desarrollar una psicología que se ocupe
esencialmente de la consciencia y, para ello, es necesario abordar el
estudio de las funciones psicológicas superiores, que considera de
origen sociohistórico y cultural.
Vigotsky propone distinguir entre las funciones psicológicas
elementales, que compartimos con el resto de los animales, y las
funciones psicológicas superiores, cuya naturaleza nos diferencia de
aquellos y nos humaniza. Sólo el contacto con otros y otras, es decir,
la interacción con un medio social históricamente determinado, con
otros seres humanos que viven en una época y en un lugar precisos,
desarrolla niveles de funcionamiento típicamente humanos (memoria,

10. inteligencia, aprendizaje, entre otros). Sólo el contacto con la
humanidad, nos proporciona humanidad.
El desarrollo de estas funciones supone la mediación de otras
personas y de las herramientas y símbolos creados por la humanidad.
Su planteamiento, interaccionista dialéctico, supone una relación de
indisociación, interacción y transformación recíproca entre el sujeto y
el objeto de conocimiento, mediatizada por instrumentos de naturaleza
sociocultural.
Como afirma Cole (1984), la relación epistémica bipolar entre sujeto y
objeto de conocimiento, se convierte en triangular en esta teoría, en la
que los tres vértices están representados por el sujeto, el objeto y los
instrumentos de mediación sociocultural: herramientas, símbolos,
lenguaje.
El medio sociocultural adquiere un rol relevante en el desarrollo del
psiquismo humano, aunque la persona no recibe pasivamente su
influencia, sino que activamente la reconstruye.
Vigotsky da cuenta de los procesos mencionados, a partir de la ley
genética general del desarrollo cultural que postula: cualquier función
psicológica aparece dos veces, en dos planos diferentes: en primer
lugar, en el plano social interindividual y, posteriormente, en el plano
intraindividual o intrapsicológico, a través del proceso de
internalización.
Esta internalización implica una actividad reconstructora por parte de
las personas y no una mera copia. He aquí el planteamiento
constructivista.
El autor deriva de estas hipótesis, otra, fundamental para orientar
los procesos de enseñanza –aprendizaje: la idea de Zona de
Desarrollo Próximo (1995: 133).
“La zona de desarrollo próximo es la distancia ente el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”
10

11. La labor educativa consiste en ir creando zonas de desarrollo próximo,
siempre con la ayuda de alguien, otra persona contextualizada social y
culturalmente.
David Ausubel, de origen estadounidense y más recientemente,
señala al inicio de su Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. (1996: 6):
“Si tuviera que reducir toda la psicología a un solo principio, enunciaría éste: de todos los
factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.
Agrega en la misma obra que aprendizaje significativo es la
adquisición de nuevos significados los cuales, a su vez, sólo son
producto de los aprendizajes significativos. ¿Y en qué consiste
aprender significativamente? Más Adelante aclara (op. cit: 56):
“…la esencia del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el
alumno ya sabe…”
Si no se dan los dos requisitos que considera fundamentales para que
se verifique el aprendizaje significativo, disposición para aprender
significativamente y material potencialmente significativo, se puede
producir un aprendizaje memorístico, repetitivo y no duradero, es
decir, no significativo.
A su vez, los aprendizajes pueden ser: por recepción o por
descubrimiento. No necesariamente el primero es aprendizaje
memorístico. También puede ser significativo. Es decir, un aprendizaje
significativo no sólo es aquél en el que el individuo descubre
directamente soluciones nuevas o interactúa activamente con los
objetos o personas, sino que es aquél en el que pone en relación las
explicaciones y descripciones que expresan las personas con los
conocimientos que ya tiene o nuevos conocimientos de aprendizaje
que se le proponen.
Finalmente, en esta apretada síntesis de las principales teorías
cognitivo/constructivistas del aprendizaje, señalamos el aporte valioso
de Jerome Bruner a la comprensión del proceso de aprendizaje.
11

12. Bruner, psicólogo estadounidense nacido en New York en 1915, jugó
un rol decisivo en la fundación del paradigma cognitivo y en el rescate
de la mente en la psicología como ya se señalara.
Tal como lo plantea el constructivismo, la principal preocupación de
Bruner es inducir al aprendiz a tener una participación activa en el
proceso de aprendizaje, por lo que pone énfasis en el aprendizaje por
descubrimiento.
Éste se produce ante una situación ambiental que desafíe la
inteligencia del sujeto (antecedentes piagetianos), impulsándolo a
resolver el problema y a transferir lo aprendido a otros ámbitos.
Se conoce el mundo a partir de tres etapas o momentos evolutivos
por los que atraviesa el individuo, los que suponen distintos modos de
conocer: el modo enativo; el modo icónico y el modo simbólico.
Estas etapas se relacionan con las etapas de desarrollo planteadas
por Piaget: preoperacional, operacional concreta y operacional
abstracta
Fundamentalmente, el descubrimiento consiste en transformar o
reorganizar las experiencias de manera de poder comprender las
nuevas situaciones. Estas experiencias deben presentarse de manera
hipotética o heurística más que expositiva.
Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental y
que lo que más perdura es lo que se aprende por sí mismo. No
coincide con Piaget en, por ejemplo, las edades promedio de aparición
de las etapas piagetianas, aunque éste último ha indicado que las
mismas difieren en función de los factores que inciden en el desarrollo,
mencionados oportunamente en este apartado.
Habiendo efectuado una presentación suscinta de los fundamentos
epistemológicos del paradigma conductista y del paradigma
cognoscitivo/constructivista, nos parece pertinente contraponer las
concepciones de aprendizaje y los abordajes didácticos implícitos en
ellas.
12

13. 13
CUADRO Nº 1
Comparación de las posturas conductista y cognoscitivo-constructivista
en relación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Concepción conductista del/a Concepción
cog/constructivista del/a
Conocimiento
Por su fundamento sensual
empirista, la mente se concibe
como una tabla rasa en la que
se inscriben las impresiones
logradas a través de los
sentidos. Las nociones se
reciben desde “afuera” y el
origen de las ideas y de todo
conocimiento es la experiencia
sensible. El conocimiento es
copia de la realidad.
Conocimiento
El conocimiento no es copia de
la realidad ni se “recibe” de
afuera, aunque la experiencia
sensible contribuye a su
construcción.
Es la transformación y
procesamiento activos e internos
a los que el sujeto cognoscente
somete a la realidad, lo que da
origen al conocimiento. El
conocimiento es una
interpretación de la realidad que
el sujeto realiza al interactuar
con ella.
Enseñanza
Cualquier concepto puede ser
enseñado exitosamente a los y
las niñas si el ambiente está
adecuadamente estructurado.
Luego, el proceso instruccional
consiste en el arreglo de las
contingencias de reforzamiento.
Skinner señala en su texto
Tecnología de la Enseñanza
(1970:20) que “la enseñanza es
simplemente la disposición de
las contingencias de refuerzo”.
La idea de transmisión es
inherente a este paradigma.
Enseñanza
El énfasis común entre las
diferentes posturas estudiadas,
está puesto en que el alumno
desarrolle su potencialidad
cognitiva y se convierta en un
aprendiz estratégico,
enfrentando situaciones y
resolviendo problemas, para
apropiarse significativamente de
los contenidos curriculares
reconstruyéndolos activamente.
La enseñanza está dirigida a
“provocar” la actividad
estructuradora del aprendiz,
sobre todo en Piaget.

14. 14
Aprendizaje
Es un cambio estable de la
conducta.
Luego, para que el sujeto
aprenda es necesario utilizar los
principios del cambio
conductual, es decir los
reforzamientos. La falta de
comprensión se debe a una falta
de experiencias afines. Hay un
estímulo y una respuesta
predecible. No interesa lo que
ocurre como proceso interno.
Por el elementalismo que
caracteriza a este paradigma, se
aprende mejor si las
experiencias se estructuran
cuidadosamente de la más fácil
a la más difícil, eliminando la
posibilidad de errar. La
estructuración es externa.
Aprendizaje
Nuevamente, no existe una
teoría monolítica sobre el
aprendizaje en este paradigma.
En general, se podría
argumentar que aprendizaje es
la adaptación a las exigencias
del medio incorporando o
internalizando (a la manera
vigotskiana) la nueva
información de los contenidos
curriculares a la estructura
cognitiva del aprendiz (tanto en
términos ausbelianos como
piagetianos).
Tanto el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, como
por construcción de la zona de
desarrollo próximo de Vigotsky,
como por el desafío de los
esquemas a través de conflictos
cognitivos o sociocognitivos de
Piaget, el aprendizaje implica
un proceso interactivo y
constructivo o reconstructivo por
parte del sujeto que aprende. En
Ausubel el tema se relativiza al
hipotetizar sobre el aprendizaje
por recepción, el cual puede ser
significativo o memorístico.
Metas y Objetivos
Educacionales
Los objetivos educacionales
deben plantearse de manera
precisa, sin ambigüedades,
operacionalmente, a través de
conductas observables y, si es
posible, medibles. Se siguen
tres criterios estrictos en su
Metas y Objetivos
Educacionales
Entre las metas prioritarias, la
escuela debería centrarse en el
fortalecimiento del aprender a
aprender y en el enseñar a
pensar del alumno ,
promoviendo el desarrollo de
sus estructuras intelectuales

15. 15
formulación:
1. mención de la conducta
observable, a lograr.
2. señalamiento de las
condiciones en que se
verificarán las conductas y
3. mención de los criterios de
ejecución.
Coherentemente con sus
fundamentos epistemológicos,
se pone énfasis en el enfoque
experimental que controla
rigurosamente un conjunto
cerrado de conductas simples.
(Piaget y Bruner) y de las
funciones psicológicas
superiores a través del uso
funcional, reflexivo y
descontextualizado de
instrumentos y tecnologías de
mediación sociocultural:
escritura, computadoras, entre
otros (Vigotsky). Según el autor
ruso, sería de interés considerar
las metas educativas en función
de lo que la cultura en particular
considera valioso. Dichos
procesos no son posibles sin el
apoyo de otros más capaces
(ZDP).
Alumno/a
El sujeto que aprende se limita a
registrar lo que el maestro
enseña. Su nivel de actividad se
ve restringido por los arreglos de
las contingencias por parte del
educador/a. No hay etapas del
desarrollo intelectual. Se
concibe al alumno como un
sujeto cuyo desempeño y
aprendizaje pueden ser
arreglados desde el exterior.
Alumno/a
El paradigma
cognitivo/constructivista postula
la necesaria participación activa
del que aprende en el acto de
aprender. Fundamentalmente
para Piaget, el aprendiz dirige su
propio aprendizaje y en éste
tienen incidencia las estructuras
o etapas cognitivas por las que
atraviesa. Vigotsky pone
especial énfasis en el papel de
la Interacción social.
Maestro/a
Su tarea consiste en desarrollar
una adecuada serie de arreglos
de contingencias de
reforzamientos y control rígido
de estímulos para enseñar.
Debe utilizar sobre todo los
principios del reforzamiento
positivo y evitar el castigo. Es el
Maestro/a
De transmisor pasa a ser
facilitador, mediador, “instigador”
de aprendizajes significativos.
Debe conocer a profundidad su
materia, pero también la
naturaleza de los aprendizajes,
su evolución y los procesos de
apropiación por parte de los

16. 16
verdadero ingeniero y
administrador de la enseñanza y
el aprendizaje.
alumnos/as.
Metodología
Los conductistas tradicionales
comenzaron sus estudios en
laboratorios con animales y,
luego, generalizaron sus
conclusiones a los seres
humanos. Con experiencias bien
diseñadas, secuencialmente
programadas, reforzadoras y
aplicadas oportunamente, se
pueden acelerar los
aprendizajes.
Se privilegian los métodos
directos de enseñanza, como la
instrucción programada. Con
ella se intenta lograr en el aula
los mismos resultados de control
conductual que se alcanzan en
los laboratorios, usando los
principios conductuales.
Metodología
Lo común es que las estrategias
y técnicas de enseñanza-aprendizaje
están dirigidas a
lograr el aprendizaje autónomo
del alumno/a. Mientras la
aplicación de la concepción
piagetiana de lo mental al aula
parece partir de la provocación
inicial de los esquemas
cognitivos de los sujetos ante
situaciones a resolver que
disparen las actividades de
equilibración y reequilibración
cognitivas; Bruner y Vigotsky
adoptan una estrategia
progresiva de intercambio
autorregulado con la realidad
(noción de andamiaje):
1-exposición y ejecución por
parte del educador,
2- ejecución guiada por parte del
aprendiz y compartida por el
educador y
3- ejecución independiente.

17. 17
Evaluación
Interesa el producto y las
respuestas correctas. Los
instrumentos de evaluación se
elaboran en función de los
objetivos operacionales
planificados y tomando en
cuenta la conducta observable,
los criterios y las condiciones de
su ocurrencia planificadas. Todo
ello para asegurar la
“objetividad” de la evaluación.
Generalmente son pruebas
objetivas que no deben recurrir a
juicios “subjetivos” del
evaluador.
Evaluación
Desde el enfoque que nos
ocupa, la evaluación debe
enfocarse en los procesos
cognitivos que realiza el
educando durante toda la
situación instruccional. Puede
considerar, por ejemplo:
1. La naturaleza de los
conocimientos previos.
2. El tipo de estrategia
cognitiva o metacognitiva
utilizada para resolver
algún problema o
situación.
3. El tipo de capacidades que
utiliza o el tipo de
procesamiento: superficial,
estratégico, profundo.
4. El tipo de metas que
persigue.
En torno a los instrumentos
sugeridos, se enfatiza en
aquellos que mejor informen
sobre el proceso de
construcción del conocimiento:
registros de progreso, análisis
de actividades grupales,
formas de resolución de
problemas etc.
No se “persiguen” los errores.
Incluso Piaget considera que
los errores tienen un rol
constructivo en el aprendizaje.

18. 18
BIBLIOGRAFÍA:
1-Ausubel, D. (1996). Psicología Educativa. Un punto de vista congnoscitivo.
Trillas. México.
2- Bloom B. (1971). Taxonomía de los Objetivos de la Educación. Buenos Aires. El
Ateneo.
3- Bruner, J. (1991). Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva.
Madrid. Alianza.
4- Castorina, Antonio (1989). Problemas en Psicología Genética. Buenos Aires.
Miño y Dávila.Editores.
5- Cole M (1984).La Zona de Desarrollo Próximo. Donde cultura y conocimiento se
generan mutuamente. Infancia y Aprendizaje,25, pp.3-17.
6- Cubero Rosario (2005). Perspectivas Constructivistas. Grao. Barcelona.
7- Hernández Rojas, G (1998). Paradigmas en Psicología de la Educación.
Paidós. 1998.
8- Kuhn, T (1971). La Estructura de las Revoluciones Científicas. México. Fondo
de Cultura Económica.
9- Lakatos,I (1975). Los Programas de Investigación Científica. Barcelona.
Grijalbo.
10- Leahey T, y Harris R. (1998). Aprendizaje y Cognición. Prentice Hall. España.
11- Montanari, María Rosa (1992). Paradigmas, Ilusiones Pedagógicas y
Aprendizaje Estructural, en Reflexiones, Enfoques y Propuestas Sobre el
Desarrollo Educativo Panameño. MINEDUC, PNUD, UNESCO. Panamá.
12- Montanari, María Rosa. (2003). Aprendizaje de las Ciencias, Constructivismo
y Género. IMUP. Universidad de Panamá. Panamá
13-- Ormrod J.E (2005). Aprendizaje Humano. Prentice Hall. España.
14- Piaget,J (1971). Psicología y Epistemología. Barcelona. Ariel.
15- Piaget,J (1974). Adónde Va la Educación. Barcelona. Teide.
16- Piaget,J (Psicología y Pedagogía. Barcelona. Ariel.
17- Pozo, J (1997). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Morata. Madrid.
18- Sacristán,G (1997). La Pedagogía por Objetivos. Morata. Madrid.
19- Skinner,B (1970). Tecnología de la Enseñanza. Barcelona. Labor.
20- Vigotsky,L (1995). El Desarrollo de las Funciones psicológicas Superiores.
Barcelona. Grijalbo.
21- Velarde, J. y Muñoz J (2000). Compendio de Epistemología. Trotta. Madrid.
22- Wertsch,J (1989). Vigotsky y la Formación Social de la Mente. Barcelona.
Paidós.
Infografía:
Google. KAOSENLARED.NET Biografía de Jerome Bruner