Este documento describe los diferentes aspectos de la evaluación escrita como instrumento de medición. Explica la importancia de la validez de contenido y la construcción de la prueba, incluyendo la tabla de especificaciones y el cuadro de balanceo. También describe los tipos de evaluación, preguntas y formato de la prueba escrita. El objetivo principal es proveer una guía para el diseño de pruebas escritas válidas y efectivas.

1. EVALUACION ESCRITA
LIC. LAURA MENDOZA
DOMINGUEZ

3. INTRODUCCIÓN
• Al reflexionar sobre el actuar del docente,
vemos que la actividad más importante que
realiza por los alumnos es la evaluación, pues
ella finalmente determina su promoción.
• A medida que aumenta la carga docente del
profesor esta actividad crece dramáticamente y
hace cada vez menor el tiempo de dedicación a
cada alumno. Por esos motivos, es más
importante que nunca cultivar el arte de evaluar.

4. La prueba escrita es un
instrumento de medición
cuyo propósito es que el
estudiante demuestre la
adquisición de un
aprendizaje cognoscitivo, o
el desarrollo progresivo de
una destreza o habilidad.
Por sus características,
requiere contestación
escrita por parte del
estudiante

5. VALIDEZ DE CONTENIDO DE LA PRUEBA
• Una pregunta que debe plantearse el docente
cuando elabora la prueba es ¿hasta qué
punto la prueba mide los objetivos que se
pretende medir?
• La respuesta a esta pregunta está
relacionada con la validez, y particularmente
con la validez de contenido.
• Una prueba tiene validez de contenido en la
medida que represente fielmente los
objetivos que con ella se pretende medir.

6. • El docente debe considerar
entre otros aspectos:
• Los objetivos específicos
seleccionados para la medición,
el nivel cognitivo en que éstos
se ubican y su relación con el
objetivo general, los espacios
propiciados durante el proceso
de enseñanza para el desarrollo
de las destrezas o habilidades
según lo indica el infinitivo
verbal del objetivo específico.

7. TIPOS DE EVALUACIÓN
FUNCION NORMATIVA FUNCIÓN SUMATIVA
• La evaluación se utiliza Suele aplicarse más
preferentemente como en la evaluación de
estrategia de mejora y productos, es decir,
para ajustar sobre la de procesos
marcha, los procesos terminados, con
educativos de cara a realizaciones precisas
conseguir las metas u y valorables.
objetivos previstos.

8. • Evaluación inicial: se realiza al • Evaluación procesual: consiste
comienzo del curso académico, en la valoración a través de la
de la implantación de un recogida continua y
programa educativo, del sistemática de datos, del
funcionamiento de una funcionamiento de un centro,
institución escolar, etc. de un programa educativo, del
Consiste en la recogida de proceso de aprendizaje de un
datos en la situación de alumno, de la eficacia de un
partida. profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para
la consecución de unas metas
u objetivos

9. • Evaluación final: consiste en • * Autoevaluación: los
la recogida y valoración de evaluadores evalúan su propio
unos datos al finalizar un trabajo (un alumno su
periodo de tiempo previsto rendimiento, un centro o
para la realización de un programa su propio
aprendizaje, un programa, un funcionamiento, etc).
trabajo, un curso escolar, etc. o • Los roles de evaluador y
para la consecución de unos evaluado coinciden en las
objetivos. mismas personas.

10. • Heteroevaluación: evalúan una • Coevaluación: es aquella en la
actividad, objeto o producto, que unos sujetos o grupos se
evaluadores distintos a las evalúan mutuamente
personas evaluadas (el Consejo (alumnos y profesores
Escolar al Claustro de mutuamente, unos y otros
profesores, un profesor a sus equipos docentes, el equipo
alumnos, etc.) directivo al Consejo Escolar y
viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su
papel alternativamente

11. CARACTERISTICAS DE LA PRUEBA
ESCRITA
• Permite verificar el logro de los objetivos
preestablecidos.
• Busca medir los aprendizajes solo en los límites
en que aparecen planteados en los objetivos y
desde la visión del docente que dirige la
enseñanza.

12. • Constituye un instrumento al servicio de la
evaluación, por cuanto aporta información que
le sirve al educador para sustentar las acciones,
tal como asignar notas, formar criterio para
promover al estudiante; mejorar la enseñanza y
reorientar los procesos, de modo que se alcancen
los objetivos propuestos.

13. • Es un instrumento que proporciona resultados
útiles para retroalimentar aspectos implicados
en el proceso educativo.

14. CONSTRUCCION DE LA PRUEBA
• La construcción de la prueba escrita es una
labor cuidadosa, que debe planearse
atendiendo aspectos como los siguientes:
• La finalidad. La prueba escrita puede
emplearse, por un lado para recoger
información que permita juzgar el dominio
del alumno sobre ciertos conocimientos,
habilidades o destrezas: diagnosticar
debilidades del alumno en ciertas áreas o
contenidos de la asignatura o para asignar
calificaciones;

15. • por otro lado, para retroalimentar el proceso de
enseñanza en cuanto a causa de las fallas o
limitaciones de los alumnos, o en un plano más
amplio, revisar la calidad de instrucción que se
ofrece al educando y del aprendizaje obtenido.

16. • El planeamiento. En el
planeamiento de la prueba se
consideran la selección de los
contenidos de acuerdo con los
objetivos desarrollados en clase,
la elaboración de la tabla de
especificaciones y del cuadro de
balanceo, el uso de diferentes
tipos de ítemes (reactivos) que se
ajusten a los objetivos, la
naturaleza del grupo para
considerar las diferencias
individuales, la extensión de la
prueba y el tiempo disponible
para aplicarla (40 a 80 minutos).

17. • En el momento de
planear la prueba es muy
importante la elaboración
de una tabla de
especificaciones y del
cuadro de balanceo, de
modo que seguidamente
se incluye un apartado
con la explicación
respectiva acerca de esta
etapa de construcción de
la prueba escrita:

18. TABLA DE ESPECIFICACIONES
• Una tabla de
especificaciones
representa la forma en
que la prueba será
diseñada, es un plano
previo de ella o un esbozo
del alcance y énfasis
respecto de los contenidos
y objetivos vistos en clase
y en un determinado
período lectivo.

19. • Al elaborar una tabla de
especificaciones, el docente
examinador, en función de los
contenidos y objetivos que se
examinarán en la prueba
escrita y en el numero de
lecciones, determina el
porcentaje de estas y los
conocimientos, en el nivel
preestablecido (conocimiento,
comprensión, aplicación,
análisis, etc).

20. EL CUADRO DE BALANCEO
• La elaboración del cuadro de balanceo conduce al docente
a determinar una ponderación para cada uno de los
objetivos o contenidos que incluirá en la prueba, en
función de la cantidad de lecciones. Implica determinar la
cantidad y tipo de ítemes por objetivo y contenido que se
examinará; especificar el criterio de balanceo que se
empleará; establecer la correspondencia entre la
ponderación de los temas y el puntaje de los ítemes.

21. TIPOS DE PREGUNTAS Y CAPACIDADES
RELACIONADAS
• Es importante analizar el tipo de modelo de
prueba escrita que se utilizara para la evaluación
y analizar el tipo de capacidades así mismo
debiendo tener claro la tabla de las respuestas
con las manifestaciones exigidas a los alumnos
para que estas sean congruentes y sean
consideradas correctas.

22. Preguntas ultraobjetivas
• Las preguntas ultraobjetivas se
caracterizan por requerir de los
alumnos, predominantemente, el
uso de la capacidad de memoria.
• Por eso entendemos el uso de
operaciones mentales que
envuelven recuerdos o
«llamados», recapitulación en el
plano abstracto y evocación de un
contenido dado

23. Preguntas objetivas
• Las preguntas que llamamos objetivas necesitan,
para ser respondidas correctamente, las mismas
capacidades que son requisitos en las Preguntas
ultraobjetivas.
• Sin embargo el peso que tienen la capacidad de
expresión escrita y la percepción particular es
mayor que el de la memoria

24. ¿Por qué EVALUAR?
• De acuerdo a Ávalos y Assael (2006): “La mayor
parte de las formas de evaluación se justifican
debido a que se requiere información de
diagnóstico o debido a que entregan evidencia
para la toma de decisiones. Esto también es
válido para la evaluación del desempeño
docente”

25. • Stronge y Tucker (2003) recalcan la necesidad
de un mecanismo de garantía de calidad como
este: “El propósito de responsabilidad por los
resultados refleja un compromiso con los
importantes objetivos profesionales de
competencia y desempeño de calidad. Esta
función de responsabilidad por los resultados
(…) está relacionada con la evaluación de la
eficiencia de los servicios educacionales”.

26. PROCESOS DE EVALUACIÓN
• En los procesos de
evaluación se suele
distinguir entre pruebas
externas y pruebas
internas.

27. PRUEBAS EXTERNAS
• Las pruebas externas son
instrumentos
estandarizados y referidos a
una norma, la prueba
SIMCE, PSU, PISA,
TIMMS.
• Su focalización es, por
consiguiente, general, pues
están dirigidos a grandes
cantidades de estudiantes.

28. PRUEBAS INTERNAS
• Las pruebas internas, en cambio, están
construidas sobre la base de criterios, las
pruebas que se elaboran al interior de una
escuela, para determinado subsector, y que
guardan una directa relación con el desarrollo y
tratamiento de los contenidos y objetivos al
interior de dicha unidad educativa. Por lo tanto,
su focalización es mucho más cercana al trabajo
cotidiano desarrollado con los estudiantes, pues
intentan registrar con precisión determinadas
fases del proceso.

29. • A su vez, las pruebas internas pueden
subdividirse en pruebas objetivas y pruebas de
ensayo.
• Las pruebas objetivas poseen una estructura
técnicamente definida, y por tanto, son mucho
más cercanas a las pruebas referidas a norma,
pues deben ser construidas siguiendo una
secuencia metodológica muy exhaustiva y
precisa.

30. • Las pruebas de ensayo (o pruebas de desarrollo,
o, simplemente, pruebas escritas) se trata de
instrumentos que pueden registrar con mucha
más precisión los detalles internos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, situación que no es
contemplada en las pruebas referidas a norma,
dado su carácter masivo y generalizado..

31. FORMATO DE PRUEBA
La prueba escrita consta de dos partes: la parte
administrativa y la parte técnica.
PARTE ADMINISTRATIVA PARTE TÉCNICA
• En ella se consigan los datos • En esta parte se presentan los
• que permiten identificar la ítems con su respectivo
prueba; así como, las nombre e indicaciones
instrucciones generales, las específicas.
cuales sirven para orientar al
estudiante acerca del
procedimiento que debe seguir
para su resolución.

32. PARTE ADMINISTRATIVA
• Nombre de la institución • Duración de la prueba
• Nombre de la asignatura • Puntuación Total
• Nombre del docente • Valor Porcentual
• Período • Puntuación obtenida
• Nivel • Calificación obtenida
• Nombre del estudiante • Porcentaje obtenido
• Firma del padre de familia • Sección
• Fecha

33. PARTE TECNICA
• ¿Qué ES UN ÍTEM?
• Un ítem es una pregunta, que en conjunto con
otras dan forma a una prueba, pueden ser de
distintos tipos y clases de acuerdo con lo que se
pretende medir.
• La prueba escrita está conformada por dos tipos
de ítems: objetivos y desarrollo.

34. Ítems objetivos: Ítems de desarrollo:
• Selección única • Respuesta
• Respuesta corta restringida
• Correspondencia o • Resolución de
apareamiento problemas
• Identificación • Resolución de
casos
• Ensayo

35. ITEMS OBJETIVOS
• Los ítems objetivos son aquellos que el
estudiante soluciona marcando una respuesta a
elegir entre varias opciones dadas, o bien
completando una respuesta.
• En ambos casos todas las respuestas aceptables
han sido previstas y especificadas en una clave
de respuestas o una plantilla de corrección.

36. • El término objetivo se refiere al procedimiento
empleado para la asignación de la puntuación y
no a las características de la respuesta.
• Entre los tipos de ítems objetivos están:
selección única, respuesta corta,
correspondencia o apareamiento e
identificación.

37. Características de las Pruebas
objetivas
• Cada ítem debe estar relacionado con un
objetivo especifico.
• En la redacción de los ítems utilizar las reglas
gramaticales y sintácticas.
• Las respuestas deben garantizar una única
interpretación de la pregunta.
• Formular las preguntas en forma positiva.
• Ordenar las preguntas en base al grado de
dificultad.

38. Ventajas:
• Permiten incluir mayor número de cuestiones,
propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el
programa deseado.
• Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos
exactitud en las respuestas.
• Propician que el alumno se concentre
exclusivamente en el contenido de la materia (que es
lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la
redacción o la ortografía.
• Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y,
por lo tanto, ciertas arbitrariedades,
• Facilitan la corrección.
• Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede
pensarse ponen en juego gran número de
capacidades del alumno.

39. • Desventajas
• Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir
si se le presenta al alumno una situación no
estructurada, sin límites precisos, que le exija
sintetizar o crear algo, por ejemplo: escribir una
composición, buscar una solución original para un
problema matemático explicando cada paso, etc.
• Si están mal elaboradas, se convierten en simples
pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin
validez porque sugieren las respuestas a los
alumnos.

40. • El examen escrito presenta diferentes
modalidades: puede ser temático, ejercicio
interpretativo, de ensayo, prueba objetiva, etc.
Analizaremos ahora dichas modalidades.

41. El examen temático
• El examen temático consiste en presentar al alumno
un tema para desarrollarlo, junto con ciertas
orientaciones sobre las características que dicho
desarrollo debe tener. Su fin principal es medir el
grado de información que el alumno tiene sobre el
tema.
• Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto
la edad de los alumnos y el grado de estudios, como
la trascendencia del tema en relación con los
objetivos, propician la utilización de esta técnica.
• Su empleo permite la manifestación no sólo de
conocimientos, sino también de habilidades y
actitudes adquiridas por el alumno.

42. El ejercicio interpretativo
• Consiste en proporcionar al alumno una serie de
datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o
de tablas, para que entre ellos identifiquen
relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones
propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite
evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno
capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones
originales, analizar la validez de conclusiones ya
establecidas, etc.,
• Se consideran como una modalidad de prueba
objetiva desde el punto de vista de que presentan a
todos los alumnos la misma información y piden que
realicen el mismo tipo concreto de actividad.

43. • Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:
• La capacidad para reconocer si una información es
pertinente. Ejemplo: se puede plantear un problema de
matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan, sino que
digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si
falta o sobra alguno, que lo mencionen
• La capacidad para reconocer si una conclusión es o no
apropiada. Ejemplo: proporcionar a los alumnos una
serie de estadísticas para que las observen y digan si
estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por
ejemplo que mueren más hombres que mujeres por
ataques al corazón

44. • La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al
plantear un problema y señalar su conclusión,
preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue
importante suponer que existía para que la
conclusión sea cierta
• La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo:
proporcionar una serie de datos informativos y
plantear luego una lista de conclusiones obtenidas
de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no
• La capacidad para interpretar descubrimientos
experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a
cabo un experimento real o ficticio y preguntar
sobre la validez de los resultados que se obtuvieron.

45. • Puede pedirse al alumno además
en este tipo de ejercicios, que
interprete dibujos e incluso que
haga ciertas predicciones basado
en los datos que se le dan. Sería
difícil mencionar todas las formas
que el ejercicio interpretativo
puede tomar, sobre todo porque
en ellos va especialmente en juego
la creatividad del maestro y la
finalidad con que desea aplicarlo.

46. • El ejercicio interpretativo presenta
ventajas como las siguientes:
• A través de él se pueden medir las
categorías últimas del aprendizaje, sobre
todo en el área cognoscitiva obliga al
alumno a mostrar exactamente el grado
de dominio de la habilidad que se
pretende medir
• El alumno es menos influenciado para
los resultados, por la falta de ciertos
aspectos informativos (no necesita
memorizar información para mostrar su
capacidad en ciertos procesos)

47. • Tiene las siguientes limitaciones :
• Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por
el cuidado que requiere la selección de material
que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado
con lo que ya conocen.
• Se necesita una gran habilidad para construir
ejercicios apropiados para la medición de una
capacidad específica.

48. • La deficiente lectura de comprensión de los
alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.
• No se presta para apreciación panorámica de
cómo el alumno aborda la solución de problemas
• Su función se centra en reconocer, aplicar y
mostrar la comprensión más que en formular
sus propias hipótesis y conclusiones, para ello
conviene más la prueba del ensayo.

49. • Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene
tomar en cuenta lo siguiente:
• Seleccionar material acorde con los objetivos del
curso, apropiado para el nivel de experiencia de
los alumnos y para la calidad de su lectura.
• Buscar material nuevo para los alumnos
• Cerciorarse de que en el ejercicio construido
haya claridad, precisión y buena posibilidad de
poner en juego la capacidad pretendida

50. • Pruebas de respuesta breve
• Son aquéllas cuyos reactivos requieren una
contestación precisa mediante una palabra, una
frase, un número o un símbolo. A las pruebas de
este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios
de respuesta breve, pruebas de canevá y de
complementación; en esencia son el mismo tipo
de prueba, lo único que varía es la forma de
presentar el problema.

51. • Por ejemplo: el maestro desea saber si sus
alumnos poseen la información sobre la capital
que corresponde al país de Portugal.
• El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la
ciudad capital de Portugal?
• La prueba de canevá lo hará en esta forma: La
ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de
Portugal.
• La prueba de complementación lo pondrá así: La
ciudad de Portugal es _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.

52. • Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad
cuando se pretende medir:
• Conocimiento de terminología.
• Conocimiento de hechos específicos.
• Conocimiento de principios.
• Conocimiento de algún método o procedimiento.
• Capacidad de interpretar datos sencillos.
• Con excepción de los casos en que se pide resolver
un problema matemático, este tipo de pruebas se
usa casi exclusivamente para medir la recuperación
de la información memorizada.

53. • Pruebas de respuesta alternativa
• Consisten en plantear una serie de proposiciones
que el alumno debe marcar como ciertas o falsas;
únicamente se le dan dos opciones para responder,
de allí su nombre de respuesta alternativa.
• Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende
medir:
• La capacidad para identificar la exactitud de hechos.
• Las definiciones de los términos.
• Las declaraciones de principios.
• La capacidad de distinguir los hechos de las
opiniones.
• La capacidad de percatarse de las relaciones de
causa y efecto
• Algunos aspectos sencillos de lógica.

54. • Las pruebas de respuesta alternativa presentan
ventajas como las siguientes:
• Facilidad de construcción (relativa, pues una
prueba de este tipo bien construida requiere
gran habilidad).
• Por medio de ellas puede obtenerse un amplio
muestreo (preguntas representativas) del
material del curso, aunque no todas las áreas se
prestan para elaborar proposiciones de este tipo.

55. • Y limitaciones como las que se mencionan a
continuación:
• Sólo pueden medir los productos del aprendizaje
más elementales del saber humano (distinguir,
reconocer, etc.).
• Son pruebas que se prestan en sumo grado a la
adivinación, razón por la cual, cuando se califican,
debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos
errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones, de las
cuales se equivoca en 6, se le contará como 8
aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores)

56. • Pruebas de correspondencia
• Consisten en elaborar dos columnas paralelas,
de tal manera que cada palabra, número o
símbolo de una de ellas corresponda a una
palabra, oración o frase de la otra columna.
• Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la
columna de la izquierda el número de la
columna de la derecha que corresponde a la
descripción dada. Cada número puede ser
utilizado una, varias veces o ninguna.

57. Ejemplo de prueba de correspondencia
( ) Tienen el mismo número de 1 - Conjuntos equivalentes
elementos 2 - Conjuntos iguales
( ) Carecen de elementos 3 - Conjuntos ajenos
comunes 4 - Conjuntos diferentes
( ) Cuentan con los mismos 5 - Conjuntos traslapados
elementos 6 - Conjuntos vacíos
( ) Poseen algunos elementos
comunes

58. • Las pruebas de correspondencia se usan cuando se
pretende medir:
• La capacidad para identificar la relación entre dos
cosas.
• Productos del saber sencillos (relacionar).
• El uso de pruebas de correspondencia presenta
ventajas como las siguientes:
• Su forma compacta permite incluir bastante materia
sobre hechos ligados entre sí, en un tiempo y espacio
más bien cortos.
• Se construyen fácilmente (aunque para que estén
bien construidas se requiere habilidad).

59. • Las limitaciones que se tienen son las siguientes:
• Si no está bien elaborada, proporciona muchas
pistas al alumno y esto le resta valide.
• Es difícil encontrar maneras de que la respuesta
correcta para una cuestión pueda ser plausible
para las otras.
• No siempre puede encontrarse suficiente
material homogéneo para construir los bloques.

60. • Pruebas de selección múltiple
• Consisten en plantear una pregunta, un
problema o una aseveración inconclusa junto
con una lista de soluciones entre las que una sola
es correcta.
• El alumno debe seleccionar esta última,
subrayando, encerrando en un círculo,
colocando el inciso que le corresponde en un
paréntesis, etc.

61. • Las pruebas de selección múltiple presentan
una enorme variedad de aplicaciones,
constituyendo uno de los instrumentos de
evaluación más ricos con que cuenta el
maestro. Se usan cuando se pretende medir:
• Conocimientos de terminología.
• Conocimiento de hechos específicos.
• Conocimiento sobre principios.
• Conocimiento de métodos y procedimientos.
• Habilidad para aplicar hechos y principios
(cuando en la prueba se le presentan
situaciones nuevas en las que puede
aprovechar sus conocimientos).
• Habilidad para interpretar relaciones de
causa y efecto.
• Habilidad para justificar métodos y
procedimientos.

62. • Las pruebas de selección múltiple presentan
ventajas como las siguientes:
• La amplitud de su campo de aplicación.
• Evitan la ambigüedad y la vaguedad.
• Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad
de reunir mucho material homogéneo.
• Propician la confiabilidad al dar mayor número de
alternativas (se prestan menos a la adivinación).
• Permiten al maestro, por medio del análisis de las
respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de
los alumnos con mayor claridad.

63. • Las limitaciones son las
siguientes:
• Se limita a productos del
aprendizaje a nivel verbal
(miden lo que el alumno sabe o
comprende, pero no cómo
actuará).
• No es apropiado para medir la
capacidad de organizar y
presentar ideas.
• Dado que las respuestas que se
proponen deben ser plausibles
(aunque una sola sea correcta),
presentan dificultad para
encontrar siempre suficiente
número de este tipo de
respuestas.

64. • Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene
tomar en cuenta lo siguiente:
• El problema o aseveración que se expone debe estar
claramente definido e incluir sólo la información necesaria
para que su lectura sea ágil.
• Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea
absolutamente necesario.
• Las respuestas que se proponen deben tener congruencia
gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en "es
la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas).
• Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación
conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad.
• Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles
(de posible aceptación) aunque una sola sea correcta.
• El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta.
• La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado
entre las demás.

65. • Prueba de ordenamiento
• Consiste en presentar una relación de datos, hechos
o partes de un proceso en sucesión desordenada
para que el alumno los coloque en el orden o
secuencia debidos.
• Se usa cuando se pretende medir:
• La capacidad de ubicar cronológicamente hechos
históricos.
• La comprensión de la secuencia en determinados
procesos.
• La capacidad de organizar mentalmente ciertos
conocimientos.

66. • Por lo específico de su uso, su aplicación es bastante
restringida en el campo de la evaluación. Al
elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente:
• Si se trata de hechos históricos, su situación no debe
ser tan lejana como para que el alumno conteste
correctamente sin ningún esfuerzo.
• Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser
señalado con claridad y precisión.
• No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide
establecer es tan obvia que podría resolverse
correctamente aunque se desconociera el tema.

67. Pruebas de ensayo:
• Son aquellas cuya respuesta lleva consigo el
punto de vista de la persona que la elabora.
• La respuesta no tiene un patrón o modelo único.
• Influyen muchos factores al momento de su
corrección.

68. • Las pruebas de ensayo son evaluaciones escritas
donde el alumno es indagado a través de
preguntas o pedido de explicaciones sobre un
tema, o se le plantea un problema, para que no
exponga sus conocimientos teóricos solamente,
sino que los organice, ejemplifique, explicite sus
consecuencias, compare puntos de vista,
seleccione la solución más acertada y la
justifique, efectúe críticas fundadas, entre otras
actividades.

69. • En estas pruebas se requieren preguntas cortas,
claras y directas, y no dejar tanta libertad al
estudiante que se conviertan sus respuestas en
adivinación del objetivo requerido. Las
respuestas se respaldan en la teoría.
• El evaluador al preparar el examen debe prever
las posibles respuestas de acuerdo al nivel del
grupo, y el tiempo que les demandará las
respuestas.

70. • En las respuestas hay libertad para
contestar, pero debe consignarse
hasta qué grado. Requieren una
gran capacidad de interpretación,
de elaboración y de comunicación
escrita del alumno. Se las critica
pues también existe mucha
libertad a la hora de asignarles un
puntaje por parte del evaluador, ya
que las respuestas no son precisas
sino que pueden haber una gran
cantidad de variables de acuerdo a
cómo encaró la respuesta el
educando.

71. • A la hora de evaluarlas se toman en cuenta si las
afirmaciones hechas resultan pertinentes, si se
han consignado u omitido aspectos
trascendentes, falta de razonamiento que lleva a
concusiones equivocadas, o razonamiento
apropiado que arriba a una conclusión válida,
buena o mala redacción, etcétera.

72. • Son ejemplos de preguntas incluidas en una prueba de
ensayo sobre el tema Revolución Francesa:
• 1. Explique por qué pudo darse la Revolución Francesa
en ese contexto histórico.
2. Aplique las ideas iluministas al ideario revolucionario,
clasificando las distintas corrientes de pensamiento.
3. De ejemplos (tres) en la historia de la humanidad
donde los principios defendidos fueron violentados
explicando por qué no existió reacción en ese contexto.
4. Compara las ideas de absolutistas y liberales,
explicando las consecuencias de cada régimen, sus
ventajas, desventajas, perfil de sus adherentes y efectos
prácticos. Puedes organizarlo en forma de cuadro.
5. Qué similitudes y diferencias existieron entre la
Revolución Norteamericana, la Francesa y la de Mayo de
1810?

73. • El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como
las siguientes:
• Proporciona una medida de algunos productos del
aprendizaje que no pueden medirse por otros medios
(siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea
cuidadosa).
• El énfasis que da a la integración y aplicación de las
habilidades del pensamiento y ala solución de
problemas.
• Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la
escritura.
• Facilidad de construcción (lo cual no debe
interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última
hora, puesto que debe cumplir objetivos específicos).

74. • Y limitaciones como las siguientes:
• Escasa confiabilidad en la calificación,
puesto que interviene totalmente el
criterio del maestro, (esto se soluciona
un poco si se define con toda precisión
lo que se pretende medir a través de la
prueba).
• El tiempo que se requiere para
calificar es mucho mayor que el que se
emplea en las pruebas objetivas, más
si el maestro anota pequeños
comentarios o sugerencias.
• Dado que se pueden hacer muy pocas
preguntas en una prueba de ensayo, se
limita el panorama de alcance de
objetivos por el alumno.

75. CONCLUSIÓN
• Aunque enseñar es un acto público, y podemos
recibir información de retorno mediante las
expresiones de los estudiantes en el aula, su
motivación y los resultados de su aprendizaje,
evaluar es un acto privado.
• Tan es así que el docente tiene una gran
responsabilidad para efectuar la manera mas
adecuada de su aplicación, debiendo analizar los
conocimientos cognoscitivos que impartió al
alumnado, así como tratar de plasmar en la prueba
escrita los objetivos que se consideran mas valiosos
para el docente.

76. •La evaluación también ayuda a llenar brechas en
la enseñanza ya que estimula a los estudiantes
para que amplíen sus conocimientos por sus
propios medios y participen en las oportunidades
educativas que están disponibles.
• El docente no funciona sólo como un juez que
declara los textos aceptables o no, sino como un
médico que diagnostica problemas y propone
remedios, como un informante que ayuda a
tomar conciencia de las convenciones del campo
y como un lector que reporta qué pasa por su
mente al leer lo escrito por el alumno (Kirpatrick
etal., 2000).

77. BIBILIOGRAFIA
• http://www.matebrunca.com/Contenidos/Mas%20Opci
ones/Articulos/La%20prueba%20escrita%20final.pdf
• http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docuedu
c/LA%20EVALUACI%D3N%20EDUCATIVA.pdf
• http://www.evaluacion.edusanluis.com.ar/
• http://www.apse.or.cr/webapse/docum/docu08.htm
• http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v13n3p347.pdf

78. • http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccio
n/1610/propertyvalue-42122.html
• http://coned.ac.cr/miconed/adecuaciones/Prueba%20escrita
%202010.pdf
• http://search.babylon.com/imageres.php?iu=http://2.bp.blo
gspot.com/_aCEU1D7sW0w/TNv76ycZ7oI/AAAAAAAAABg/
iGeieGa2gM8/s1600/escuelas%2Bmixtas.jpg&ir=http://eliza
beth291087.blogspot.com/2010/11/consideraciones-de-
pruvas-
orales.html&ig=http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9Gc
QP-T-
yvHd7bdUk9rh87f7RApuGFXvg9bhXxx0khOE6R8f1y2Jx6B2
c3w&h=200&w=300&q=itemsobjetivos&babsrc=browsersear
ch

79. • http://educacion.laguia2000.com/evaluacion/p
ruebas-de-ensayo
• http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/bibliot
eca/articulos/htm/recursos_eva.htm