Test conciencia fonologica

UNIVERSIDAD DE CHILE
Facultad de Medicina
Escuela de Fonoaudiología
Desempeño de la Conciencia Fonológica en niños con TEL de 5 años.
Sandra Canales Domínguez
Pamela Cifuentes Saravia
Carolina Guzmán Madariaga
Marcelo Saldías O`Hrens
Alana Vidal Saldivia
TUTOR PRINCIPAL
Profesora Carmen Julia Coloma Tirapegui.
TUTORES ASOCIADOS
Prof. Flga. Zulema De Barbieri Ortiz.
Prof. Ílse López Bravo.
Santiago - Chile
2006

Desempeño de la Conciencia Fonológica en Niños con TEL de 5 años
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Universidad de Chile
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Los astros son rondas de niños
Jugando la tierra a espiar...
Los trigos son talles de niñas
Jugando a ondular... ondular...
Los ríos son rondas de niños
Jugando a encontrarse en el mar...
Las olas son rondas de niñas
Jugando la tierra a abrazar...
(“Todo es Ronda”, Gabriela Mistral)
Dedicamos este trabajo a todos los niños de nuestro país
que puedan ser beneficiados con esta investigación.

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Agradecimientos
Este seminario de investigación no hubiese sido posible sin la valiosa ayuda de
algunas personas. Es por esto que queremos agradecer, en primer lugar, a nuestra
querida tutora Carmen Julia Coloma, quien por medio de su experiencia y conocimiento
despertó en cada uno de nosotros el afán por descubrir, por investigar en profundidad
este tema y llevar a cabo nuestro trabajo pese a las dificultades. Del mismo modo
queremos agradecer a la fonoaudióloga Zulema De Barbieri, quien estuvo siempre
dispuesta a apoyarnos y motivarnos.
En segundo lugar queremos agradecer a todos los profesionales de las distintas
escuelas de lenguaje que nos abrieron sus puertas y confiaron en nosotros y en
nuestro proyecto. Asimismo, agradecemos a los padres y apoderados que estuvieron
dispuestos a que sus niños fueran parte de esta investigación. Y a los mismos niños
que nos dieron su tiempo y esfuerzo para ser evaluados, y que con una sonrisa nos
hacían sentir que todo nuestro trabajo valía la pena.
También quisiéramos mencionar a Isabel Cobarrubias, Patricia Hidago, Soledad
Parada y Francisca Pozo, autoras del seminario de investigación “Conciencia
fonológica y habilidades cognitivas no verbales en niños de 4 Y 5 años”, sobre el cual
hemos basado nuestro presente estudio. Les agradecemos por el trabajo realizado y la
información que nos otorgaron, facilitando así nuestra investigación.
Por otra parte, no podemos dejar de lado a los docentes María Mercedes Pavez
y Cristian Peñalosa, los cuales brindaron su apoyo y compartieron su tiempo para
resolver dudas y salir adelante con nuestro seminario.
Finalmente, y no menos importante, agradecemos a cada uno de los
integrantes de este grupo, por el esfuerzo y dedicación, entrega, compromiso y
participación.
A todos, muchas gracias.

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Índice
Introducción..............................................................................................................
Marco Teórico.........................................................................................................
Hipótesis..................................................................................................................
Objetivo General........................................................................................................
Objetivos Específicos.................................................................................................
Metodología y Materiales..........................................................................................
Tipo de Diseño...............................................................................................
Variables.........................................................................................................
Grupo en Estudio............................................................................................
Grupo Control..................................................................................................
Selección de Sujetos......................................................................................
Obtención de Datos........................................................................................
Resultados................................................................................................................
Discusión..................................................................................................................
Conclusión..............................................................................................................
Bibliografía...............................................................................................................
Anexos......................................................................................................................
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Resumen
EL objetivo de la presente investigación es determinar el desempeño de la
conciencia fonológica en niños con TEL expresivo de 5 años, con el fin de verificar si
su rendimiento es menor al de sus pares de edad sin alteración del lenguaje. Se
estudió un grupo de 30 niños con TEL expresivo de entre 5 años a 5 años 11 meses,
de nivel socioeconómico bajo, aplicando la Prueba Destinada a Evaluar Habilidades
Metalingüísticas de Tipo Fonológicas de Yakuba. Los resultados obtenidos se
compararon con un grupo control de 59 niños de la misma edad y nivel
socioeconómico, pero sin alteración del lenguaje, cuyos datos se obtuvieron de una
investigación anterior. Al comparar ambos grupos se observó que los niños con TEL
tuvieron un rendimiento significativamente inferior al de los niños del grupo control,
comprobándose la hipótesis planteada en este estudio. Sin embargo, no todos los
niños con TEL tuvieron un desempeño descendido en la conciencia fonológica. Por
otra parte, aunque no era el objetivo de esta investigación, mediante el análisis de los
resultados obtenidos por el grupo en estudio se pudo observar que los niños con
trastorno fonológico rindieron mejor que aquellos con trastorno morfosintáctico y
fonológico-morfosintáctico, lo cual permite plantear una relación entre la severidad del
TEL y el desempeño en la conciencia fonológica.

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Abstract
The aim of the present research is to stablish the performance of phonological
awareness in children with expressive specific language impairment (SLI), of 5 years
old, in order to verify if their performance is lower than that of their pairs of age but
without languaje disorder. A group of 30 children with expresive SLI from 5 years to 5
years and 11 months of age, from a low socioeconomic level, was studied applying the
Assessment of the Metalinguistic Abilities Test of Yakuba. The results were compared
against a control group of 59 children of the same age and socioeconomic level, but
without language impairment, whose data were obtained from a previous research.
Comparing both groups was observed that the children with SLI got a significantly lower
performance than the children in the control group, whom checks the hipotesis of this
study. However, not all the children with SLI got a lower performance in the
phonological awareness. On the other hand, although it was not the aim of this
research, through the analysis of the obtained results from the group under study, it
could be observed that the children with phonological disorder performed better than
those with morphosyntactic (grammatical) and phonological– morphosyntactic disorder,
whom makes possible to suggest a relation between the severity level of the SLI and
the performance in the phonological awareness.

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Introducción
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es una entidad nosológica que se
enmarca dentro de las alteraciones del lenguaje. Su concepto, delimitación y
clasificación han sido difíciles de establecer, especialmente por la heterogeneidad
sintomatológica del cuadro. Pese a esto es posible afirmar que, en forma general, el
TEL corresponde a un desarrollo lingüístico tardío con permanencia de patrones
verbales de etapas anteriores y que puede afectar los distintos aspectos del lenguaje.
Muchos niños con TEL presentan dificultades en la representación de la palabra
o procesamiento fonológico, especialmente en la conciencia fonológica que se
relaciona tanto con la percepción como con la organización del lenguaje. Sin embargo,
estas dificultades no son una característica patognomónica del cuadro ya que no todos
los niños con TEL presentan necesariamente un déficit en la conciencia fonológica.
El interés por la relación entre TEL y conciencia fonológica ha ido en aumento
en nuestro país, porque existe un mayor conocimiento de que esta habilidad
metalingüística influye fuertemente en el desarrollo de la lectoescritura. Por ello,
existen algunos estudios con sujetos de 4 años, sin embargo, no hay evidencia sobre
la conciencia fonológica en niños con TEL de 5 años.
Es por esto, que el propósito del presente estudio es determinar el desempeño
de la conciencia fonológica en niños con TEL de 5 años, para así establecer si existen
diferencias respecto a sus pares de la misma edad que no presentan este trastorno.

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Marco Teórico
El lenguaje, habilidad inherente al ser humano, se construye a través de los
años de forma natural. No obstante, este proceso se puede ver alterado en algunos
niños, impactando en su vida cotidiana.
Dentro de las alteraciones del lenguaje en niños podemos encontrar dos
grandes grupos: los trastornos asociados del lenguaje (TAL) y los trastornos
específicos del lenguaje (TEL). Los segundos han captado bastante interés en los
últimos años, puesto que en estudios anteriores se ha observado un considerable
porcentaje de prevalencia en niños preescolares de habla inglesa, siendo este
aproximadamente del 7,4% (1, 2). De este modo, constituyen una de las alteraciones
más frecuentes dentro de los trastornos del lenguaje. Además, existe una serie de
interrogantes con respecto a este déficit, lo que evidencia su complejidad.
El TEL se refiere a un conjunto heterogéneo de dificultades en el desarrollo
lingüístico, tanto intra como intersujeto, por ello, su delimitación es imprecisa. Es decir,
este trastorno, que es una condición constitutiva, se manifiesta de distintas maneras
en las diferentes etapas del desarrollo, además de tener una variabilidad entre los
sujetos que lo presentan (3).
La diversidad previamente descrita se refleja en la gran variedad de
definiciones de este cuadro. Pese a lo anterior, existe consenso en que el TEL implica
un inicio tardío del lenguaje oral y permanencia de patrones verbales de etapas
evolutivas anteriores. También hay acuerdo en que se pueden ver afectados los
distintos componentes del lenguaje con mayor o menor compromiso y déficit
lingüísticos. Estas dificultades no son explicables por otras alteraciones que
habitualmente producen trastornos en el desarrollo del lenguaje. Lo anterior alude a
que el TEL se da en ausencia de retardo mental, déficit auditivo, trastorno motor,
alteración socioemocional o déficit neurológico (4, 5, 6, 7).
A pesar de que el TEL no presenta una etiología aparente, se dispone
actualmente de un cierto número de datos que podrían indicar, al menos
indirectamente, un origen genético. Por ejemplo, Tallal determinó que existe una mayor
incidencia de esta patología en los varones (6). Tomblin y Buckwalter realizaron un

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3
estudio en gemelos mono y dicigóticos, donde encontraron que una alta cantidad de
hermanos gemelos monocigóticos coincidían en un bajo desempeño lingüístico (8).
Por otra parte, Gopnik estudió tres generaciones de una familia inglesa (KE),
donde algunos miembros mostraban problemas con el lenguaje de carácter
específicamente gramatical, lo que finalmente se atribuyó a la herencia.
Posteriormente, Fisher determinó una región en el cromosoma 7, SPCH1, que en los
miembros afectados presenta una composición diferente. Finalmente, Lai localiza el
defecto de la familia KE en un gen de la región SPCH1, denominado FOXP2, el
primero específicamente vinculado con el lenguaje. Se sugiere que la alteración en ese
gen, de tipo regulador, produce un desarrollo anormal en la embriogénesis de las
estructuras neuronales relevantes para el lenguaje (9).
Los resultados de otros estudios recientes han propuesto un correlato
neuroanatómico que explicaría, de cierta forma, este cuadro. Es así, como se ha
puesto de manifiesto que en los individuos con TEL existirían distintas anomalías
morfológicas en ambos hemisferios: una menor densidad de materia gris en el giro
frontal inferior, la cabeza del núcleo caudado, el giro precentral, el polo temporal y el
cerebelo, así como una densidad anormalmente superior en el área de Wernicke, el
giro angular y el putamen, estando muchas de estas regiones involucradas en el
procesamiento lingüístico (10).
Con respecto a la sintomatología lingüística, se reconoce que ésta es muy
diversa y que puede variar a través del tiempo. En un estudio prospectivo fueron
evaluados 68 niños con TEL a los 4.6 años, 5.6 años y 8.6 años y se observó que el
40% de ellos a los 5 años de edad normalizaron su lenguaje, finalmente el 3% de ellos
tenían un nivel de lectoescritura deficiente a los 8 años. Lo anterior evidencia que en
algunos niños los problemas de lenguaje son inestables, es decir, pueden ser
superados en un momento y reincidir en etapas posteriores frente a otras exigencias
del medio, como la lectoescritura (6).
Como se ha mencionado anteriormente, los niños con TEL pueden presentar
dificultades en los distintos aspectos del lenguaje, manifestándose en problemas

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expresivos en los componentes fonológico y/o morfosintáctico, y, por otra parte, déficit
en todos ellos, tanto en su expresión como en su comprensión (11).
En relación a esta diversidad sintomatológica, muchos autores han propuesto
diferentes clasificaciones, que al diferir entre sí, hacen difícil su homologación, tanto a
nivel de investigación como a nivel de diagnóstico y, por consiguiente, no se pueden
generalizar los distintos resultados (1, 12).
A pesar de lo anterior, hay un factor común presente en todas estas
clasificaciones, el que se refiere a que esta patología del lenguaje se puede dividir en
dos grandes grupos: TEL expresivo y TEL mixto (expresivo-comprensivo) (12).
El TEL expresivo implica principalmente una dificultad en el plano de la
producción lingüística, sin embargo el ámbito receptivo también se ve afectado. Así, la
comprensión es significativamente inferior con respecto a niños sin problemas de
lenguaje, pero impresiona como normal, es decir, los problemas receptivos son
menores y solo se evidencian en una situación estructurada donde se anulan las
claves contextuales que facilitan la comprensión de los mensajes verbales (13).
En lo expresivo, se pueden observar tanto dificultades morfosintácticas como
fonológicas, además de advertirse, aunque en menor grado, un déficit en el aspecto
semántico del lenguaje, donde existen limitaciones léxicas, que se manifiestan en un
vocabulario restringido y dificultades para aprender palabras nuevas (9, 11, 13).
Por otra parte, el TEL mixto presenta grandes dificultades tanto en los planos
expresivos, como comprensivos. Este problema en la comprensión afecta los aspectos
fonológico, morfosintáctico y semántico (léxico básico). Además, dada la severidad del
cuadro, adquiere gran relevancia la sintomatología no verbal, como dificultades
perceptivas, de memoria, de atención y déficit práxico (13).
Independiente del tipo de TEL al que se haga referencia, se sabe que la
mayoría de los niños que manifiestan esta alteración del lenguaje presentan trastorno
fonológico, y/o fracaso del uso correcto de las reglas morfológicas y sintácticas (1, 11).

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Dentro del déficit morfosintáctico, los estudios que se han realizado sobre la
morfología inflexiva son, en su mayoría, en niños angloparlantes. Aún así, existen
algunos estudios translingüísticos, donde se puede hipotetizar desde lo encontrado en
el italiano hacia el habla española, puesto que ambas lenguas son de origen románico,
por lo que comparten más características morfológicas que con el inglés (4).
El español presenta una morfología muy rica y redundante, como por ejemplo,
redundancia de número y persona al ser las terminaciones de las formas verbales
diferentes para la primera, segunda y tercera persona, tanto en singular como en
plural. También se observan formas verbales diferentes en los distintos tiempos,
modos y aspectos, y clara diferenciación de género y número en la mayoría de las
formas pronominales, entre otros. De esta riqueza morfológica dependerá que la
información que aportan los términos morfológicos sea más importante y por tanto
menos susceptible de omisión o uso indebido, entonces si se realiza una comparación
con los escasos datos translingüísticos realizados, podemos inferir que los niños con
TEL de habla española deben presentar menos problemas, puesto que su morfología
es muy rica y redundante (4).
Los fenómenos más frecuentes encontrados que se presentan con respecto a la
morfología, en niños hablantes de lengua inglesa, son omisiones y sustituciones de
unos morfemas por otros, reduciendo así la complejidad sintáctica e inteligibilidad
lingüística. Igualmente otros autores han detectado errores de sobrerregularización del
pasado simple de verbos irregulares (13, 4).
Entre los errores sintácticos más habituales podemos encontrar omisión de
preposiciones, desorganización sintáctica, menor complejidad, omisión de verbos
auxiliares y pronombres, sustitución de forma verbal, entre otros (1, 4, 14). También, el
uso de preposiciones es inmaduro y emplean en menor cantidad oraciones
subordinadas (13).
A pesar de que la mayoría de las investigaciones son realizadas en inglés,
estás ofrecen más posibilidades de interpretación y de adaptación a niños con TEL de
habla española, ya que las semejanzas sintácticas entre ambas lenguas son mayores
que en lo que se refiere a lo morfológico y lo inflexivo (4).

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Ingram ha caracterizado los síntomas lingüísticos en niños con TEL de habla
inglesa. Basándose en esta información, en Chile se ha realizado una actualización
donde se dan a conocer los déficits morfosintácticos en niños con TEL de 4.0 a 4.11
años. Es así como se ha descrito que el trastorno sintáctico se caracteriza por un PLE
(promedio de longitud del enunciado) inferior a la edad cronológica, dificultad con las
categorías del verbo (persona y tiempo verbal), locuciones preposicionales,
pronombres (personales, indefinidos y demostrativos), algunos adverbios
(interrogativos) y adjetivos (posesivos), y verbos copulativos, entre otros. Cabe
destacar que la mayoría de las dificultades se encuentran en relación a los verbos, los
pronombres, los nexos y las conjunciones (13).
Las hipótesis que se han propuesto para explicar los errores morfosintácticos
corresponden a la Teoría de adentro afuera y Teoría de afuera adentro. La primera se
centra en el carácter modular del lenguaje, precisamente en una dificultad en las
relaciones estructurales de dependencia a nivel gramatical, cometiendo errores en las
marcas sintácticas (número, género, tiempos verbales, aspecto, entre otros). La
segunda teoría se refiere, tanto al papel activo del niño (teorías cognitivas), como del
entorno (teorías de interacción social) en la adquisición lingüística, considerándose al
lenguaje como un aprendizaje y que el déficit radicaría en la construcción del mismo
(1).
Leonard, propone una última teoría explicativa, la hipótesis superficial, que se
fundamenta en las características prosódicas y perceptivas de los morfemas y palabras
con función gramatical. Alude a que, en los niños con TEL, se presenta una dificultad a
nivel de procesamiento auditivo, por lo que cuando la información llega muy
rápidamente y/o el sistema se sobrecarga, los elementos menos relevantes
perceptivamente son los más vulnerables y se omiten (1).
En cuanto al trastorno fonológico, éste consiste en un trastorno del lenguaje
donde existe un déficit en la programación del significante del signo, lo que se traduce
en problemas con la elección de los sonidos que forman parte de una palabra, así
como su ubicación en la secuencia de la misma (11). Este trastorno es el más
característico dentro de los niños con TEL, puesto que es lo más evidente para el
común de la gente, ya que su lenguaje impresiona como un niño de menor edad (13).

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Desde la perspectiva de la fonología natural de Stampe, el trastorno fonológico
se define como una dificultad a nivel de la estructuración de las palabras donde
persisten procesos fonológicos de simplificación más allá de la edad esperada (14).
En Chile, se realizaron investigaciones basándose en la clasificación de Ingram,
a partir de los resultados obtenidos se describió el trastorno fonológico, el cual se
caracteriza por utilizar procesos de estructura de sílaba, como omitir fonemas
pretónicos, simplificar un dífono, etc; procesos de asimilación, lo que consiste en
sustituir un fonema para hacerlo similar a otro presente en la palabra y procesos de
sustitución, como reemplazar fonemas fricativos por oclusivos (13).
Los niños utilizan estos procesos como una manera de facilitar su habla, ya
que al oír la palabra del adulto e intentar reproducirla lo hacen de una manera
simplificada. Debido a que sus emisiones son más simples, por el uso de diferentes
procesos, su lenguaje impresiona como el de los niños de menor edad (15, 13). Estos
procesos, en la normalidad, se van eliminando en forma paulatina, con lo que el niño
va asimilando y acomodando sus patrones fonológicos hasta que logra que sus
emisiones se parezcan a la producción del adulto (15). De esta manera, activa y
progresivamente, estructura su propio sistema fonológico (16).
Se han establecido algunas características del trastorno fonológico que
permiten diferenciarlo de los trastornos fonéticos: se observa que en el trastorno
fonológico las alteraciones fonémicas no son sistemáticas ya que, una misma palabra
puede ser producida de diferentes maneras. Estas dificultades aumentan con la
longitud de la palabra y mejoran la producción de los fonemas alterados en tareas de
repetición (6).
Esto demuestra que no se trataría de una dificultad de representación, sino de
procesamiento debido a que el niño posee una correcta representación mental de la
forma fonológica de las palabras que le permite reconocer y acceder al significado de
la palabra. Sin embargo, la producción no se efectúa de manera correcta, ya que existe
una dificultad a nivel de la representación de salida que pasa a través del conjunto de
reglas de facilitación (3).

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Para explicar el origen de este trastorno, se ha propuesto la presencia de dos
déficit diferentes: uno, que tiene una base genética muy significativa, que se relaciona
con la limitación en la memoria de trabajo y que afectaría a la memoria fonológica a
corto plazo, lo que a su vez determinaría la tasa de adquisición léxica y, posiblemente,
también de la sintáctica; y , por otro lado, un segundo componente, que se
correspondería con un déficit en la capacidad de procesamiento perceptivo auditivo
temporal, que compromete la discriminación de estímulos breves o muy próximos (3,
10).
Como se mencionó anteriormente, la limitación en la memoria de trabajo
determinaría un déficit en el almacén fonológico, lugar que permite mantener la
información latente, para posteriormente poder discriminar palabras y sonidos al
distinguir entre las diferentes características fonológicas. En los niños con TEL éste
almacén se satura rápidamente, lo que no les permite un adecuado procesamiento de
la información auditiva. Esto repercute en la repetición fonológica mental, que ayuda a
distinguir los significados de las palabras; en los niños esto se asocia a dificultades en
la construcción de significados y adquisición de nuevas palabras (14, 17).
La memoria de trabajo está involucrada en el procesamiento y almacenamiento
temporal de la información. Baddeley y Hitch sugieren que la memoria de trabajo juega
un papel importante en el soporte de un rango amplio de actividades cognitivas diarias
entre las que se encuentra el lenguaje. La relación existente entre memoria de trabajo
y lenguaje se ve limitada a la necesidad de procesar la información lingüística entrante
y almacenarla durante un espacio de tiempo para poder enfrentarse con éxito a la
entrada lingüística y así llegar a una correcta comprensión. Una alteración en este
sistema, ya sea de almacenamiento o procesamiento de la información lingüística en
este caso llevaría a problemas en la comprensión del lenguaje (18).
En tanto, el procesamiento perceptivo auditivo se refiere al análisis auditivo de
estímulos que contienen cambios rápidos. Éste se encontraría disminuido en los niños
con TEL, los cuales tendrían una dificultad para diferenciar sonidos de corta duración y
secuencia rápida (4). Esto se ha puesto de manifiesto en estudios realizados por Tallal,
quien encontró que niños con trastorno fonológico lograrían discriminar los sonidos con
un intervalo interestímulo entre 300 y 350 ms, en cambio, la mayoría de los niños

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normales lo harían con un intervalo entre 75 y 80 ms (3). Por lo tanto, si presentan
dificultades en percibir y procesar estímulos muy rápidos, es lógico pensar que tendrán
problemas en percibir el habla (4).
Como se ha mencionado anteriormente, un déficit en la memoria de trabajo,
puede estar relacionado con limitaciones perceptivas (3). Consiguientemente, tanto la
memoria de trabajo como el procesamiento perceptivo auditivo temporal, permiten un
adecuado procesamiento fonológico, para así lograr la representación de la palabra,
que requiere de tres niveles: percepción, producción y organización (19).
La percepción es la capacidad del niño para identificar y discriminar sonidos
verbales y no verbales, es decir, la percepción de la señal acústica del habla (16). Por
otra parte, la producción se define como la construcción del plan fonológico para
realizar la secuencia del programa fonético; se relaciona fundamentalmente con la
ejecución práxica verbal y no verbal (19). Ambos niveles corresponden al habla y
tienen como tarea esencial formar representaciones de la forma de las palabras
basadas en fonemas, estas representaciones permitirán generalizar los conocimientos
de una a otra palabra (4).
Con respecto a la organización, esta se define como el primer nivel o forma de
estructurar el lenguaje, es decir, es la capacidad del niño para ordenar las sílabas y
fonemas en palabras, este nivel se puede relacionar con la conciencia fonológica (16).
Variados autores, como Bishop, Freeman y Plante, entre otros, sugieren que
algunos niños de habla inglesa con trastorno fonológico, presentan también un déficit
en la conciencia fonológica, la cual corresponde a una habilidad metalingüística (9).
Las habilidades metalingüísticas se enmarcan dentro de lo que se conoce como
metacognición o habilidad metacognitiva, que es la capacidad de reflexionar sobre el
propio pensamiento. Dentro de la metacognición se pueden distinguir cuatro tipos de
habilidades metalingüísticas (metafonológica, metaléxica, metasintáctica y
metapragmática), relacionada cada una a uno de los cuatro aspectos del lenguaje (4,
5, 8, 11, 20).

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Estas habilidades son las que permiten razonar acerca de la naturaleza,
estructura y función del lenguaje en sus distintos niveles y, a la vez, manipularlo y
usarlo con distintos fines comunicativos. Conjuntamente, las habilidades
metalingüísticas tienen un rol principal en el proceso de adquisición de la lectoescritura
(6, 11, 20, 14).
Una de las habilidades metalinguísticas más importantes en el proceso de
adquisición inicial de la lectoescritura es la metafonológica o conciencia fonológica, que
se define como la capacidad de identificar, analizar y manipular deliberadamente los
componentes fonológicos que constituyen las palabras y que implica tres niveles de
procesamiento: la conciencia silábica, la conciencia fonémica y el nivel de las unidades
intrasilábicas (la rima) (20, 21).
La conciencia silábica es un tipo de habilidad metafonológica que permite
identificar y manipular de forma deliberada las sílabas que componen las palabras. La
sílaba es la unidad fonológica básica y constituye el primer paso para la combinación
de fonemas, vocálicos y consonánticos, los cuales se van uniendo entre sí, para formar
estructuras lingüísticas cada vez más complejas (4, 22, 16). Además, la sílaba se
puede producir aisladamente y es más perceptible auditivamente que el fonema (20).
Los componentes básicos de la sílaba, en español, corresponden al ataque y a
la rima (unidad intrasilábica). El ataque está constituido por la consonante o el bloque
de consonantes iniciales, mientras que la rima está formada por la vocal (núcleo
vocálico) y las consonantes siguientes (coda) (21).
El nivel de las unidades intrasilábicas (rima) corresponde a un tipo de habilidad
metafonológica más sencilla, circunscrita en la conciencia silábica. Esta habilidad se
define como la sensibilidad a las semejanzas fonológicas, es decir, es la capacidad de
reconocer que dos palabras o pronunciaciones comparten un mismo grupo de sonidos
o segmento fonológico al final de la palabra (4, 23).
Finalmente, la conciencia fonémica ha sido definida como la capacidad que
tiene el sujeto de descubrir, en la palabra, una secuencia de fonemas y de
manipularlos (6, 23). Los fonemas corresponden a las unidades fonológicas mínimas
del lenguaje sin significado por las que es posible establecer diferencias significativas

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entre las palabras, es decir, son indispensables para que las palabras adquieran
significado. Por lo tanto, el fonema es la representación mental que los hablantes
tienen sobre sonidos semejantes y representativos para su idioma (16, 23, 24).
Los fonemas se suceden en un continuo para formar palabras y además son
unidades acústicas de menor duración que la sílaba, por lo cual su percepción auditiva
como unidad aislada resulta ser un acto de mayor complejidad. Es decir, para los niños
resulta más sencillo segmentar una palabra en sílabas que en los fonemas que la
componen (11).
Lo anterior podría determinar la adquisición más temprana de la conciencia
silábica, la cual se desarrolla en la etapa preescolar antes que la conciencia fonémica,
la que se adquiere en el periodo escolar junto con el aprendizaje formal de la
lectoescritura (5).
De acuerdo a esto, diversos estudios en niños prelectores y lectores tempranos
concuerdan en que los procesos fonológicos incluidos dentro del concepto de
conciencia fonológica se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva. Es
así como estos procesos partirían desde un nivel de sensibilidad para reconocer los
sonidos diferentes que distinguen las palabras, como las rimas, el que sería previo a
toda aproximación al lenguaje escrito (conciencia fonológica holística). La rima,
entonces, es la primera en adquirirse y ayuda a facilitar el aprendizaje de la
lectoescritura, porque es la base para el desarrollo de la conciencia silábica y fonémica
(24).
Posteriormente, se desarrollarían procesos fonológicos con niveles de mayor
complejidad, como la segmentación, la pronunciación de palabras omitiendo o
agregando fonemas y la inversión de secuencias fonémicas, entre otras, que serían
principalmente consecuencia de su aprendizaje formal (conciencia fonológica analítica)
y se relacionarían con la adquisición de la lectoescritura (24).
Algunas investigaciones sugieren que la introducción formal al sistema
alfabético sería el factor o causa primordial en el desarrollo de la conciencia fonológica.
De modo inverso, otros estudios, han puesto en evidencia el rol protagónico de la
conciencia fonológica en la destreza lectora, junto con otros recursos perceptivos y

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cognitivos como la memoria fonológica y el grado de acceso o recuperación de la
información fonológica de la memoria a largo plazo (21). Incluso, se ha llegado a
proponer una relación causal entre conciencia fonológica y lectoescritura, ya que se ha
visto que el desarrollo de esta habilidad metacognitiva tiene un impacto significativo
sobre la lectura y la escritura, beneficiándose tanto la decodificación como la
comprensión lectora. Por lo tanto, el umbral del aprendizaje inicial de la lectoescritura
estaría determinado principalmente por el desarrollo fonológico (25). Sin embargo,
como se ha planteado anteriormente, lo que se postula es la posible existencia de
diferentes niveles de conciencia fonológica, algunos de los cuales preceden al
aprendizaje de la lectoescritura, mientras que otros aparecen más bien como un
resultado de este aprendizaje (25).
El proceso de adquisición de la conciencia fonológica parece estar relacionado
con el desarrollo simbólico del niño. Esta relación se establece ya que es necesario
comprender que el aspecto sonoro de la palabra (significante) se diferencia del aspecto
semántico (significado), ambas entidades no se corresponden entre sí, y por lo tanto, el
significante se debe considerar aisladamente. Estudios realizados por Carraher y Rego
han demostrado que existe un largo camino por recorrer hasta que el niño logra
percibir que la escritura representa los significantes verbales de las palabras y no su
significado. Cuando el niño descubre la relación entre escritura y habla, comienza un
proceso de elaboración cognitiva para comprender dicho vínculo, a través de la
correspondencia entre grafemas y fonemas (25).
La conciencia fonológica es una habilidad que se va desarrollando a través del
tiempo. Un estudio, realizado por Maluf y Barrera, mostró que entre los 4 y los 6 años
de edad, los niños adquieren diferentes aspectos de la conciencia fonológica y que el
desempeño en tareas que evalúan esta actividad es mejor a mayor edad. Los
resultados sugieren un aumento en la habilidad de segmentar la palabra en sus
unidades silábicas y/o fonémicas con el aumento de la edad. En los niños de cuatro
años se observó una mayor frecuencia de segmentación silábica mientras que en los
niños de 6 años predominó la segmentación fonémica. Esto sugiere que para los niños
más pequeños existe una mayor facilidad de análisis silábico, es decir, son capaces de
distinguir separadamente las sílabas de una palabra, pero no los fonemas. En cambio,

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para los niños de seis años se postula que el aprendizaje de la lectoescritura influye en
el predominio de un análisis fonético (25).
Por otra parte, en el mismo estudio, se observó que la habilidad para percibir
semejanzas sonoras entre palabras está presente en niños de todas las edades
evaluadas, pero para los niños mayores era más fácil reconocer semejanza en sonido
inicial que para los menores. Para los niños más pequeños, aunque podían detectar la
rima, no eran capaces de determinar y aislar el segmento compartido entre las
palabras. Esto sugiere que la simple habilidad de detectar la rima no presupone
necesariamente la conciencia de las secuencias fonológicas semejantes (25).
En Chile, se realizó un estudio que comparó el rendimiento en tareas de
conciencia fonológica entre niños de 4 y 5 años con desarrollo normal del lenguaje. En
esta investigación también se pudo observar que los niños de 5 años tendían a
presentar un desempeño significativamente superior en las tareas de reconocimiento
de sonido inicial y final, segmentación silábica y asociación fonema-grafema. En las
tareas de inversión silábica y síntesis fonémica los niños de 5 años también rindieron
mejor, pero la diferencia no fue significativa (12).
De las conclusiones que se obtuvieron en este estudio se puede destacar que
el reconocimiento de sonidos finales se desarrollaría entre los 4 y 5 años, aunque no
se haya completamente instaurada aún a los 5 años. Por otra parte, ambos grupos
obtuvieron los puntajes más altos en la prueba de segmentación silábica, lo cual
supone que esta tarea es más sencilla de realizar y se desarrolla tempranamente.
Finalmente, el mayor rendimiento de los niños de 5 años en la tarea de asociación
fonema grafema, se asocia al aprendizaje de la lectoescritura, ya que la enseñanza de
los grafemas comienza en el período de Kinder (12).
Ambas investigaciones mencionadas anteriormente avalan el carácter evolutivo
de la conciencia fonológica, pero estas se han desarrollado en niños sin problemas de
lenguaje. Actualmente no contamos con la información respecto al desarrollo de la
habilidad metafonológica en niños con TEL.
El déficit de lenguaje expresivo y receptivo está asociado a las dificultades
lectoras de niños que evidencian trastornos en el desarrollo del lenguaje, siendo un

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factor importante la dificultad en la conciencia fonológica. Los componentes del
lenguaje escrito, tanto comprensivo como expresivos, derivan de las capacidades del
lenguaje oral. En este sentido, la severidad del déficit receptivo y/o expresivo del
lenguaje oral actúa como predictor en el desarrollo de la lectoescritura (26).
Tras un estudio realizado por Lewis et al. se pudo observar que los niños con
trastorno fonológico rendían mejor en pruebas de conciencia fonológica que aquellos
que presentaban trastorno del lenguaje de carácter morfosintáctico concomitante a un
trastorno fonológico. Además, los niños que presentaban ambos trastornos
presentaron mayores dificultades en lectoescritura que los que sólo presentaban
trastorno fonológico. Esto lleva a pensar en la posible influencia del componente
morfosintáctico deficitario en el bajo desempeño de los niños en tareas de conciencia
fonológica y lectoescritura (26)
La relación entre conciencia fonológica y TEL se encuentra actualmente en
estudio a nivel internacional, sin embargo, la información con la que se cuenta es
escasa, en especial para explicar los mecanismos que hacen que algunos niños con
TEL tengan dificultades en ésta habilidad y otros no.
En nuestro país, se realizó un seminario de investigación sobre la conciencia
fonológica y desarrollo del lenguaje escrito en niños con TEL de 4 años; la muestra
estaba constituida por 60 niños preescolares, la cual, se dividió en dos grupos: 30
niños con TEL expresivo y 30 niños con desarrollo normal del lenguaje. Los resultados
mostraron que existe correlación entre conciencia fonológica y escritura en los niños
con TEL, observándose en ellos un rendimiento significativamente menor. No obstante,
un número considerable de estos niños no presentaban estas dificultades, por lo tanto,
no se considera un síntoma patognomónico del TEL (5).
Otra investigación se efectuó con el propósito de determinar si la conciencia
fonológica de niños de 4 años con TEL es deficitaria. Los resultados mostraron que los
niños con TEL obtenían un rendimiento significativamente menor que los niños sin
problemas de lenguaje. Se observa esta diferencia principalmente en tareas en las
cuales la unidad era la sílaba. Por el contrario, en ítems relacionados con el fonema los
grupos se comportan de manera similar (11).

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Además, el grupo de estudio presentó un rendimiento significativamente menor
en el reconocimiento de la sílaba inicial, en la inversión de sílabas y en la síntesis
fonémica con respecto al grupo control. Ambos grupos obtuvieron el promedio más
bajo de rendimiento en la tarea de identificación de sonido, en cambio, el
reconocimiento de la rima lograron el promedio más alto (11).
Estos resultados coinciden con la mayoría de los estudios sobre el tema que
señalan que muchos niños con este diagnóstico tienen un menor desarrollo de la
conciencia fonológica (11).
Sin embargo, no existen investigaciones similares en niños con esta patología
de 5 años. Por ello, el propósito del presente estudio es determinar el desempeño de la
conciencia fonológica en niños con TEL de 5 años de edad, para así establecer si
existen diferencias con respecto a niños de la misma edad sin alteraciones del lenguaje
y así colaborar con la línea de investigación de los últimos años en nuestro país.

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Hipótesis
Existe un desempeño descendido en la conciencia fonológica en niños con
TEL de 5 años, con respecto al rendimiento de niños de la misma edad, sin
alteración del lenguaje.

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Objetivo General
Determinar el rendimiento de la conciencia fonológica en niños con TEL
expresivo de 5 años, que asisten a escuelas de lenguaje durante el año 2006.

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Objetivos Específicos
Evaluar el desempeño de la conciencia fonológica en niños con TEL expresivo
de 5 años.
Comparar cuantitativamente el desempeño de la conciencia fonológica en niños
con TEL expresivo de 5 años, con los datos obtenidos previamente en una
investigación con niños de la misma edad, sin alteraciones del lenguaje (13).

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Metodología y Materiales
Tipo de Diseño
El estudio es de tipo:
No experimental: ya que se realizó sin manipular deliberadamente las variables, es
decir, se observaron los fenómenos tal y como se dieron en su contexto natural, para
después analizarlos. Este estudio pretende mostrar el desempeño de la conciencia
fonológica en niños con TEL de 5 años.
Analítico: porque se compararon variables de manera explicativa, sin establecer
relación causal entre ellas con el fin de validar o rechazar la hipótesis. En esta
investigación se compara el desempeño de la conciencia fonológica con la ausencia o
presencia de TEL.
Transversal: pues los datos fueron recolectados en un solo momento y en un
tiempo único, contando con una sola evaluación para cada individuo. Además, se
busca describir las variables implicadas en el estudio (conciencia fonológica y ausencia
o presencia de TEL).

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Variables
Definición operacional:
Variable dependiente
− Desarrollo de la conciencia fonológica: Se definió como la habilidad que
permite identificar y manipular las estructuras fonológicas mínimas que conforman las
palabras (sílaba y fonema). En este estudio, esta habilidad se entendió en función del
desempeño observado en cada niño, medido a través de la prueba destinada a
evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico. Esta variable se midió para
ver el efecto que la variable independiente tiene sobre ella.
Ola
Variable independiente
− Desarrollo del lenguaje: Se consideró como el proceso de adquisición
lingüística. Para efectos del estudio, esta variable se dividió en desarrollo normal del
lenguaje (ausencia de TEL) y desarrollo alterado del lenguaje (presencia de TEL
expresivo).
- Desarrollo normal de lenguaje: Fue definido como la adquisición adecuada del
lenguaje, en todos sus aspectos, tomando en cuenta la correspondencia entre este
proceso y la edad del niño. Dentro de este desarrollo lingüístico normal se considera la
ausencia de TEL.
- Desarrollo alterado de lenguaje: Se definió como el conjunto de problemas en la
adquisición del lenguaje, que afectan la expresión (TEL expresivo) y que se presentan
en la infancia, sin que se puedan atribuir a una causa evidente, es decir, en ausencia
de otras discapacidades que lo expliquen, tales como: déficit auditivo, retardo mental,
trastorno de la personalidad, lesión cerebral o trastorno psicótico. Para efectos de la
investigación, se consideró tres formas de TEL expresivo en relación a los
componentes del lenguaje afectados: trastorno fonológico, trastorno morfosintáctico y
trastorno fonológico - morfosintáctico.

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Variables controladas del grupo control y del grupo en estudio
− Edad: Se consideró el intervalo entre los 5 años y 5 años 11 meses.
− Nivel socioeconómico: Se consideró sólo el nivel socioeconómico bajo, el
cual se determinó a partir de la evaluación realizada según los parámetros
establecidos. en la ficha CAS.
– Escolaridad: Asistencia a jardín infantil (grupo control) y escuela de lenguaje
(grupo en estudio).

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Grupo en estudio
El grupo en estudio corresponde a todos los niños con TEL expresivo de 5 años
a 5 años 11 meses, de nivel socioeconómico bajo, asistentes a seis escuelas de
lenguaje de la comuna de La Florida, de la región Metropolitana, en el año 2006.
La muestra quedó constituida por 30 niños con diagnóstico de TEL de tipo
expresivo, asistentes a las escuelas de lenguaje mencionadas, cuyas edades fluctúan
entre los 5 años y 5 años 11 meses. Según la ficha CAS, todos pertenecen al nivel
socioeconómico bajo.
De los niños seleccionados, 6 eran mujeres y 24 hombres. Sin embargo, no
se consideró la variable género, debido a que los resultados de estudios anteriores
en relación a este tema no han demostrado diferencias significativas entre niños y
niñas (28).
En relación con el tipo de TEL expresivo, la muestra quedó conformada por
15 niños con trastorno fonológico, 5 niños con déficit morfosintáctico y 10 niños con
trastorno fonológico más déficit morfosintáctico.
Con respecto al tiempo de tratamiento de los niños en las escuelas de
lenguaje, no fue posible controlar esta variable ya que la diferencia entre unos y
otros sujetos resultó ser ampliamente diversa. De la muestra obtenida, 6 niños
tenían entre 5 y 8 meses de tratamiento, 20 niños entre 14 y 20 meses y 4 niños
entre 25 y 31 meses. El promedio de meses de tratamiento del grupo en estudio fue
de 16,5.
Por último, de los 30 niños seleccionados, 17 cursaban Prekinder y 13 se
encontraban en Kinder.

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Grupo control
Los siguientes datos fueron obtenidos de una investigación anterior,
“Conciencia fonológica y habilidades cognitivas no verbales en niños de 4 y 5 años”
(13), en el cual se analizó un grupo de 60 niños de nivel socioeconómico bajo, cuyas
edades varían entre 5 años y 5 años 11 meses, con desarrollo normal del lenguaje,
que asisten a jardines infantiles de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) de
la Región Metropolitana, durante el año 2005. De estos 60 niños se consideraron sólo
59 para la presente investigación, debido a que no se contaba con la información
completa de uno de los sujetos.

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Selección de Sujetos
Procedimiento:
En primer lugar se procedió a revisar las fichas de antecedentes personales de
cada niño con el fin de obtener información necesaria acerca del nivel socioeconómico
y el diagnóstico de TEL. Posteriormente, se utilizó la ficha CAS (ver anexo 1) para
determinar definitivamente el aspecto socioeconómico de la muestra (27). Luego se
corroboró el diagnóstico de TEL expresivo utilizando los siguientes tests:
− Primero, se aplicó la Escala de Madurez Mental de Columbia para excluir de la
muestra a todos los niños que presentaran algún déficit cognitivo-no verbal, es decir,
que obtuvieran un índice de madurez mental descendido (28).
– Luego, se utilizó la subprueba comprensiva del Test Exploratorio de Gramática
Española de A. Toronto. Para ser incluidos en el grupo en estudio, los niños debían
obtener en la subprueba comprensiva un puntaje igual o superior al percentil 25,
descartando un déficit de comprensión gramatical, característico de un TEL mixto (29).
– Por último, se administró la subprueba expresiva del Test Exploratorio de
Gramática Española de A. Toronto (32) y el Test de evaluación de procesos de
simplificación fonológica para corroborar el diagnóstico de TEL expresivo(29)
En el Test de evaluación de procesos de simplificación fonológica (TEPROSIF-
R) los niños debían obtener un puntaje igual o superior a dos desviaciones estándar
sobre al promedio para su edad, para considerar que presentaban una deficiencia en
su desempeño fonológico (trastorno fonológico) (30).
En la subprueba expresiva del Test Exploratorio de Gramática Española de A.
Toronto, los niños podían tener puntuaciones equivalentes o inferiores al percentil 10,
lo que implicaba un déficit morfosintáctico (29, 30).
En resumen, para integrar la muestra los niños debían presentar las siguientes
características:

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– No presentar déficit cognitivo.
– No presentar déficit en la comprensión gramatical.
– Presentar trastorno fonológico y/o déficit morfosintáctico.
Instrumentos:
Para la selección del grupo en estudio se utilizaron distintos instrumentos que
serán descritos a continuación:
– Ficha CAS (27).
Sistema de estratificación social utilizado por el gobierno, para clasificar
socialmente a las familias que postulan a beneficios sociales, basándose en el cálculo
de un puntaje que varía aproximadamente entre los 350 y 750 puntos. El menor
puntaje se asocia a una situación de carencia y más necesidades insatisfechas. Este
sistema considera 13 variables agrupadas en 4 factores: vivienda, educación,
ocupación e ingreso-patrimonio.
– Escala de madurez mental de Columbia (28).
Este instrumento permite estimar en forma general la capacidad de
razonamiento visoespacial en niños entre 3 años 6 meses y 9 años 11 meses. Consta
de 92 láminas de dibujos (formas geométricas, personas, animales, vegetales y objetos
de la vida cotidiana) distribuidas en series que forman 8 escalas o niveles
superpuestos, asignados con letras de la A a la H. Estos niveles se encuentran
distribuidos por edad y contienen entre 51 a 65 ítems. Según esta organización, se
debe aplicar el nivel apropiado a la edad cronológica del niño.
La administración de este instrumento se realiza de forma individual y tarda
aproximadamente de 15 a 20 minutos. Se inicia seleccionando las láminas con las que
se comenzará, de acuerdo a la edad del niño El examinador, sentado frente al niño,
empieza mostrándole las primeras láminas de ejemplo diciendo “muestra cual de los
dibujos no tiene relación con el resto”, “¿cuál no tiene nada que ver?”. Esta instrucción
se repite en cada una de las siguientes láminas. Las respuestas del niño son

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registradas en la pauta adjunta a la escala, donde previamente está indicada la
respuesta correcta. La aplicación continúa hasta que el niño responda de forma
incorrecta cinco veces consecutivas, o hasta que haya terminado de contestar el nivel
correspondiente a su edad cronológica.
En cada una de las láminas el niño debe seleccionar el dibujo que es distinto a
los demás o que no se relaciona con ellos. Se espera que la respuesta por parte del
niño sea de tipo motora.
Con respecto a la puntuación se considera un punto por cada respuesta
correcta y cero puntos por cada respuesta incorrecta. El resultado final permite obtener
una puntuación directa (PD) una puntuación en edad de desviación (PED), un puntaje
centil (Pc), un eneatipo (En) y un índice de madurez (IM). Posteriormente se debe
comparar el rendimiento del niño con las normas establecidas en el manual de la
escala (17).
– Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto, TEGE (29).
Es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de habla
hispana entre los 3 años y los 6 años 11 meses. Consta de 2 subpruebas, una
comprensiva y una expresiva, lo que permite tener una aproximación al desempeño
gramatical. Cada una evalúa 23 elementos sintácticos, los cuales se presentan en 23
pares de oraciones y un ejemplo por cada subprueba. Las oraciones que conforman
los pares varían sólo en el elemento sintáctico evaluado. En total el test contiene un
set de 48 láminas y una hoja de registro, donde se presentan los pares de oraciones,
señalando con un asterisco la oración que se debe evaluar primero.
La modalidad utilizada en la subprueba comprensiva consiste en el
reconocimiento de láminas. Se le muestran al niño cuatro imágenes, de las cuales dos
actúan como distractores. El examinador dice las dos oraciones correspondientes, sin
identificar los dibujos y vuelve a repetirlas, mencionando en primer lugar la que tiene el
asterisco. Se solicita que el niño indique el dibujo respectivo para cada oración.

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En la subprueba expresiva se evalúa la gramática a través de la repetición de
oraciones. Cada lámina contiene sólo dos dibujos para cada ítem (no hay distractores).
El examinador presenta las dos oraciones correspondientes a los dibujos en forma
oral, sin identificarlos. Posteriormente, el evaluador debe señalar los dibujos,
comenzando por el que representa la oración con asterisco y se le pide al niño que la
reproduzca verbalmente según las oraciones previamente dichas.
Con respecto a la administración de la prueba, ésta debe ser realizada de
manera individual, tardando aproximadamente de 15 a 20 minutos. Las instrucciones
por parte del evaluador deben ser claras, sin exagerar la prosodia y más lento que la
conversación normal. En caso de que el niño no haya entendido, se puede repetir las
oraciones más de una vez.
En lo que se refiere a la puntuación, se otorgan dos puntos si el niño responde
correctamente a ambas oraciones, uno si cumple la tarea de una de las dos oraciones
y ninguno si falla en ambas, siendo el puntaje máximo de 46 puntos por cada
subprueba. En este test, a mayor puntaje, mejor desempeño gramatical (18).
– Test de Evaluación de Procesos de Simplificación Fonológicos,
TEPROSIF-R (30).
Esta prueba evalúa el desarrollo fonológico de los niños, entre los 3.0 y 5.11
años, desde el punto de vista de la fonología natural, es decir, evalúa los procesos
fonológicos de simplificación (PFS). Éstos disminuyen con el desarrollo hasta
desaparecer por completo alrededor de los 6 años. Así mismo, permite constatar la
existencia de los 3 tipos de procesos fonológicos básicos: de sustitución, de
asimilación y de estructura de sílaba.
La duración de la prueba es de aproximadamente 15 minutos y consta de
36 ítemes. Cada uno está constituido por una palabra estímulo, cuyas
características de metría y estructura posibilitan la producción de PFS por parte del
niño. Además, el test incluye 36 láminas en blanco y negro, divididas en dos
mitades: superior e inferior. En la mitad superior se encuentran dos dibujos, donde
uno representa la palabra a evaluar y el otro corresponde a objetos que crean un
contexto para la primera. En la mitad inferior, ambos dibujos aparecen

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relacionados.
La modalidad de este test es la imitación diferida, lo cual permite que entre
la audición y producción de la palabra evaluada, el niño tenga un tiempo suficiente
para que se manifieste su sistema fonológico. El estímulo lingüístico
correspondiente a cada una de las láminas, se encuentra escrito al reverso de la
lámina anterior. Las respuestas y los puntajes, son registrados en un protocolo
anexo.
El TEPROSIF-R debe aplicarse de manera individual en una sala, evitando
al máximo los distractores visuales y auditivos del entorno. Posterior a haber
establecido un rapport con el niño, el evaluador debe sentarse junto a él con las
láminas al frente, lo que evita visualizar el modelo articulatorio del examinador y
facilita la lectura de las oraciones de este último. Se comienza con las láminas de
ejemplo con la siguiente instrucción: “Mira, aquí hay un pato (se muestra la parte
superior de la lámina) y acá en el agua está el...” (se muestra el dibujo de la parte
inferior de la lámina). Así el niño debe completar el estímulo lingüístico entregado
por el examinador con la palabra “pato”.
Si el niño comprende las instrucciones, se continúa la evaluación con el
resto del test, usando las mismas indicaciones, de acuerdo a las láminas
siguientes. En el caso contrario, se puede explicar el dibujo por segunda vez, pero
si el niño nuevamente no contesta o no entiende, se procede a pasar la primera
lámina del test. Si aún así el niño no responde, no se debe continuar. Una vez
empezada la evaluación, cuando un niño no responda un ítem, se continuará
evaluando el resto de las láminas y, una vez finalizada la prueba, se evalúan
nuevamente los ítems no contestados.
Finalmente, respecto a la valoración de la prueba, se debe otorgar un punto
por cada proceso particular presente en las palabras que el niño da como
respuesta, lo que se interpreta como: a mayor puntaje, peor desempeño fonológico.
Para interpretar los resultados obtenidos, éstos deben comparase con los
promedios y las desviaciones estándar propuestos por el test para cada rango de
edad.

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Obtención de Datos
Procedimientos:
Para evaluar las habilidades de la conciencia fonológica se utilizó la Prueba
Destinada a Evaluar Habilidades Metalingüísticas de Tipo Fonológicas (Yakuba, P.
1999). La prueba se realizó en su totalidad, respetando las instrucciones
estipuladas en el manual de aplicación (31).
Este instrumento se seleccionó puesto que fue aplicado anteriormente en niños
chilenos con TEL, demostrando ser efectivo al evaluar las habilidades relacionadas con
la conciencia fonológica (14). Además, esta prueba fue aplicada previamente al grupo
control con el cual se compararon los resultados obtenidos en este estudio (12).
Asimismo, cabe destacar que en Chile no existe otra prueba que evalúe estas
habilidades en niños entre 4 y 5 años, razón por la que fue seleccionada.
También se consideró que las respuestas esperadas son de modalidad no
verbal, lo que es importante teniendo en cuenta que el grupo en estudio presenta
problemas expresivos, además de ser motivadora y atractiva para niños pequeños.
Instrumento:
– Prueba Destinada a Evaluar Habilidades Metalingüísticas de Tipo
Fonológicas (31).
La prueba de conciencia fonológica tiene por objetivo evaluar habilidades
metalingüísticas de tipo fonológicas en niños preescolares desde los 4 años 9 meses
hasta los 6 años 2 meses. Está constituida por seis subpruebas, cada una formada por
ocho ítems. Las subpruebas están ordenadas según el grado de dificultad que
presentan (de menor a mayor). Las primeras cuatro evalúan la conciencia fonológica
de la sílaba y las últimas dos se centran en la decodificación y reconocimiento de
secuencias fonémicas.
La prueba consiste en mostrar al niño láminas con distintos elementos
dibujados, cuyas características en común dependen de la tarea a evaluar: sonidos

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finales de las palabras, sonidos iniciales, segmentación silábica, inversión de sílabas,
sonido de las letras y síntesis fonémica. La instrucción consiste en decir: “indícame...”
o “muéstrame...”, con lo cual se elicita una respuesta no verbal por parte del niño. Es
importante verbalizar todas las palabras utilizadas en cada ítem, con el fin de asegurar
que el niño conozca las palabras y las imágenes que las representan. Sin embargo,
mientras se van diciendo las distintas palabras, no se debe enfatizar el aspecto que se
pretende evaluar, en ninguna subprueba.
También se debe tener en cuenta que al momento de aplicar la prueba se
deben seguir las instrucciones especificadas, asegurándose de que el niño las
comprendió y enfatizando siempre en el ejemplo de cada ítem. Por último se debe
considerar pasar toda la prueba, aunque el niño no responda correctamente en
ninguna ocasión. La prueba tiene una duración aproximada de 30 minutos y en caso de
que el niño se fatigue se puede hacer un descanso de diez minutos.
A continuación se describe brevemente cada una de las subpruebas:
*Subprueba 1: sonidos finales de las palabras. Evalúa la habilidad para
identificar los sonidos finales de las palabras. Se presenta una fila de dibujos y el niño
debe señalar el que tiene el mismo sonido final que el patrón dado, entre tres
alternativas. Las instrucciones son las siguientes: “Mira esta fila de dibujos, muéstrame
la palabra que rima con foca”. La palabra estímulo y sus correspondientes alternativas
varían en cada ítem.
*Subprueba 2: sonidos iniciales de las palabras. Evalúa la habilidad para
identificar el sonido inicial, vocálico o consonántico, de la palabra. El niño tiene que
encontrar las palabras que suenan igual al comenzar. Se presenta una fila de dibujos y
el niño debe señalar el dibujo que tiene el mismo sonido inicial que el patrón dado,
entre tres alternativas. La instrucción dada es la siguiente: “Mira esta fila de dibujos,
busca la palabra que comienza igual que oso y muéstramela”. La palabra estímulo y
sus correspondientes alternativas varían en cada ítem.
*Subprueba 3: segmentación silábica de las palabras. Evalúa la habilidad para
identificar el número de sílabas que componen la palabra. El niño debe descubrir
cuántas partes tiene una palabra, segmentándola. Las instrucciones dadas son: “Mira

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este dibujo, descubre cuántas partes tiene la palabra tomate. Para ello debes marcar
con una línea tantos casilleros como partes tiene la palabra”. La palabra estímulo varía
en cada ítem.
*Subprueba 4: inversión de las sílabas de las palabras. Evalúa la capacidad
para reconocer y manipular el orden de las sílabas. El niño debe descubrir la palabra
que el examinador verbaliza en forma invertida. La instrucción dada es: “Mira esta fila
de dibujos, yo te voy a decir una palabra al revez y tu tienes que descubrir a cuál de
estas palabras corresponde. Por ejemplo, si yo digo maca ¿qué palabra es?”. La
palabra estímulo siempre es bisilábica y varía en cada ítem, al igual que las tres
alternativas de respuesta.
*Subprueba 5: sonido de las letras. Evalúa la asociación de un fonema con su
respectivo grafema. El examinador verbaliza el sonido de un grafema en cada ítem,
existiendo tres alternativas de respuesta. El niño debe señalar el grafema
correspondiente. Las instrucciones son: “Mira esta fila de dibujos. Descubre qué letra
es si yo digo, /ñ/ y muéstramela”. El estímulo varía en cada ítem.
*Subprueba 6: síntesis fonémica de las palabras. Evalúa el reconocimiento de
los fonemas y la capacidad de sintetizarlos para formar una palabra. Cada fonema de
la palabra estímulo se debe pronunciar en forma clara, separada y secuenciada, y el
niño debe juntarlos formando la palabra correspondiente. Las instrucciones son: “Mira
esta fila de dibujos, muéstrame la palabra que forman los sonidos que te voy a decir”.
La palabra estímulo varía en cada ítem, al igual que las alternativas de respuesta.
El puntaje se determina de la siguiente manera: se asigna un punto a cada
respuesta correcta y cero puntos a cada respuesta incorrecta u omitida, siendo 8
puntos el puntaje máximo a obtener en cada subprueba y 48 puntos en la prueba total.
El rendimiento de cada niño debe registrarse en el protocolo anexo del test, de acuerdo
a cada subprueba y al puntaje final.
Con respecto a la confiabilidad de esta prueba, se midió a través del coeficiente
Alfa de Cronbach obteniéndose un valor de 0,78, lo cual indica que es suficientemente
confiable (12). Aunque su validez no ha sido estudiada, esta prueba cuenta con un
soporte teórico, ya que fue diseñada para evaluar la conciencia fonológica en niños

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preescolares y la mayoría de las subpruebas se centran en la habilidad metafonológica
de la sílaba, la cual se desarrolla en esta etapa particularmente. Además, estudios
anteriores indican que este instrumento es capaz de entregar diferencias en sus
resultados al evaluar distintas edades (13) y discriminar entre niños normales y niños
con TEL (15).

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Resultados
Los resultados obtenidos en esta investigación con respecto el desempeño de
la conciencia fonológica en niños con TEL se presentan a continuación. Se compara el
rendimiento del grupo en estudio con el grupo control (niños sin TEL de 5 años)
obtenido en la prueba de conciencia fonológica, tanto general, como por subprueba.
El análisis de los datos consistió en una descripción de resultados, para la cual
se calcularon medianas, puntajes mínimos y máximos. Luego se realizó un análisis
comparativo del rendimiento de ambos grupos. Se aplicó la prueba no paramétrica de
U de Mann-Withney para determinar si existía una diferencia significativa entre el
rendimiento de ambos grupos
En la Tabla I se presenta la comparación del desempeño de ambos grupos en
prueba de conciencia fonológica.
Tabla I: “Comparación del desempeño en la prueba de conciencia fonológica
entre niños de 5 años con y sin TEL”.
Grupo N Mediana Mínimo Máximo Mann-Whitney
Con TEL 30 25 14 35
Sin TEL 59 28 14 44
p: 0,003 *
* Diferencia estadísticamente significativa.
Los resultados de la tabla I muestran que el grupo de niños de 5 años con TEL
presenta un desempeño significativamente menor en la prueba de conciencia
fonológica, que el grupo de niños de 5 años sin TEL.
En la Tabla II se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los 6 ítems
de la prueba de conciencia fonológica.

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Tabla II: “Comparación del desempeño en la prueba de conciencia fonológica,
por subpruebas, entre niños de 5 años con y sin TEL”.
Subprueba Grupo Mediana Mínimo Máximo Mann-Whitney
Con TEL 3 0 7
1. Sonidos finales de palabras Sin TEL 4 1 8
p: 0,000 *
Con TEL 4 1 8
2. Sonidos iniciales de palabras Sin TEL 4 1 8
p: 0.734
Con TEL 5 0 8
3. Segmentación silábica Sin TEL 6 0 8
p: 0.057
Con TEL 3 1 6
4. Inversión de sílabas Sin TEL 4 0 7
p: 0.165
Con TEL 3 1 7
5. Sonido de las letras Sin TEL 5 0 8
p: 0.007*
Con TEL 4.5 1 7
6. Síntesis fonémica de palabras Sin TEL 5 1 8
p: 0.483
En la tabla II se observa una diferencia significativa, entre ambos grupos, sólo
en dos de las seis subpruebas. Dentro de aquellas que evalúan la conciencia silábica,
la única que arrojó una diferencia significativa fue la subprueba 1, correspondiente a
los sonidos finales de palabras. Por otro lado, con respecto a las que se relacionan con
el fonema, sólo se observó una diferencia significativa en la subprueba 5,
correspondiente al sonido de las letras. En consecuencia, los niños de 5 años con TEL
presentan un rendimiento significativamente inferior respecto a los niños de la misma
edad sin TEL en las subpruebas anteriormente mencionadas (sonidos finales de
palabras y sonido de las letras).
Con respecto a las subpruebas 3, 4, 6, correspondientes a segmentación
silábica de las palabras, inversión de las sílabas de las palabras y síntesis fonémica de
las palabras, respectivamente, no se observaron diferencias significativas, sin
embargo, el grupo de niños con TEL presentó un menor desempeño en todas ellas. En

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relación a la subprueba 2, sonidos iniciales de palabras, no existe diferencia en el
desempeño de ambos grupos.
Luego de conformar el grupo en estudio se advirtió que dentro de éste, se
presentaban las tres manifestaciones o tipos de TEL expresivo: trastorno fonológico,
déficit morfosintáctico y trastorno fonológico más déficit morfosintáctico. Por lo que, se
planteó analizar y comparar el comportamiento en la prueba de conciencia fonológica
de cada subgrupo (tipo) de TEL. Para ello, se utilizó la prueba de ANOVA, con el fin de
determinar diferencias significativas entre los grupos.
En la tabla III se presenta el rendimiento en la Prueba Destinada a Evaluar
Habilidades Metalingüísticas de Tipo Fonológicas de los tres subgrupos de la muestra.
Tabla III: “Comparación del desempeño en la prueba de conciencia fonológica
según tipo de TEL”.
Tipo de TEL N Media Mínimo Máximo ANOVA
Fonológico 14 27,36 21 35
Morfosintáctico 5 20,6 14 28
Fonológico-Morfosintáctico 11 19,45 14 26
Total 30 23,33 14 35
0.00*
Los resultados de la tabla III indican que los tres grupos se comportan distinto
de una manera significativa. Sin embargo, con esta prueba estadística, no es posible
determinar cuales son los grupos que difieren entre sí, razón por la cual se aplicó la
prueba Post Hoc de Bonferroni.
En la Tabla IV se presentan las diferencias entre los subgrupos de niños con
TEL.

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Tabla IV: “Comparación del desempeño en la prueba de conciencia fonológica
por pares, según tipo de TEL”.
Tipo de TEL Media Tipo de TEL Media p.value
Morfosintáctico 20,6 0,014*Fonológico 27,36
Fonológico-Morfosintáctico 19,45 0,000*
Morfosintáctico 20,6 Fonológico-Morfosintáctico 19,45 p>0,05
Los resultados de la Tabla IV muestran, en primer lugar, que el subgrupo de
niños con TEL expresivo con trastorno fonológico, presenta un rendimiento
significativamente superior en la prueba de conciencia fonológica en comparación con
los subgrupos de niños que presentan déficit morfosintáctico y trastorno fonológico
más déficit morfosintáctico. En segundo lugar, éste último, en comparación con el
subgrupo con déficit morfosintáctico no presenta una diferencia significativa en cuanto
al rendimiento, a pesar de mostrar un desempeño menor. En resumen, el mejor
rendimiento en la prueba de conciencia fonológica se observó en el subgrupo de niños
con trastorno fonológico, seguido por los otros dos subgrupos.
Otra inquietud que surgió en la realización de ésta investigación fue determinar
si existía correlación entre el rendimiento obtenido en la prueba de conciencia
fonológica y el desempeño en el TEPROSIF-R y la subprueba expresiva del Test
Exploratorio de Gramática Española (TEGE), pruebas aplicadas en la selección de los
sujetos del grupo en estudio. Se utilizó la prueba de Rho de Spearman para determinar
la correlación en ambos casos.
En la tabla V se exhibe el análisis estadístico realizado para determinar si existe
correlación entre el rendimiento en la prueba de conciencia fonológica y el TEPROSIF-
R, en el grupo en estudio.

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Tabla V: “Correlación entre el desempeño en la prueba de conciencia fonológica
y el TEPROSIF-R en niños del grupo en estudio”.
Prueba Media Sig.
TEPROSIF 27,47
YACUBA 23,33
p>0,05
En la Tabla V se observa que no existe correlación entre el desempeño en la
prueba de conciencia fonológica y el rendimiento en el TEPROSIF-R. Lo anterior indica
que no existe una relación ni negativa, ni positiva entre ambas, es decir cualquier
rendimiento en una de las pruebas no se vincula con el desempeño en la otra.
En la Tabla VI se presenta el análisis estadístico realizado para determinar si
existe correlación entre el rendimiento en la prueba de conciencia fonológica y la
subprueba expresiva del TEGE, en el grupo en estudio.
Tabla VI: “Correlación entre el desempeño en la prueba de conciencia
fonológica y la subprueba expresiva del TEGE, en el grupo en estudio”.
Prueba Media Sig.
TEGE exp 22.57
Conciencia Fonológica 23,33
p<0,001
* Correlación es significativa a nivel de 0.05.
La tabla VI muestra que existe un coeficiente de correlación positivo entre el
desempeño de la prueba de conciencia fonológica y la subprueba expresiva del TEGE.
Lo anterior implica que los rendimientos de ambas pruebas se relacionan, es decir, que
el buen o mal rendimiento en una se corresponde con el desempeño en la otra.

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Discusión
La hipótesis planteada en esta investigación se refiere a que existe un
desempeño descendido en la conciencia fonológica en niños con TEL de 5 años, al
compararlos con niños de la misma edad sin alteración del lenguaje. Mediante el
análisis estadístico comparativo de los resultados de la prueba de conciencia
fonológica se comprobó esta hipótesis.
Estos resultados coinciden con otro estudio realizado en nuestro país en niños
entre 4 años y 4 años 11 meses, con y sin alteración del lenguaje. En dicho estudio,
también se evidenció un rendimiento menor de los niños con TEL en habilidades
metafonológicas (5, 11). A partir de lo anterior, es posible señalar que los niños con
TEL muestran un menor desempeño de la conciencia fonológica, independiente de la
edad.
Por otra parte, se ha determinado que un grupo de niños con TEL presenta un
rendimiento descendido en estas habilidades, mientras que otros no. Así, al analizar
cualitativamente los resultados obtenidos en la presente investigación, se obtuvo que
un 36% del grupo en estudio (11 niños), manifiesta un menor desempeño (una
desviación estándar bajo el promedio obtenido por el grupo control) en la prueba de
conciencia fonológica (12). Asimismo, se distinguió que un 64% de los niños con
trastorno del lenguaje rindió dentro de parámetros normales en esta prueba,
identificando así dos grupos: uno con problemas en la conciencia fonológica y otro sin
dificultades en ésta. Según lo anterior, un déficit en la conciencia fonológica no
constituye un signo definidor de TEL (5).
Además, se observó que los niños que presentaban este déficit cursaban en su
mayoría Prekinder, a diferencia de aquellos que obtuvieron mejor rendimiento, que
asistían a Kinder. Esto se refleja en que de los 11 niños que presentaron un
desempeño descendido en la conciencia fonológica, 8 (72%) cursaban Prekinder y sólo
3 (28%) asistían a Kinder. Lo anterior es relevante, ya que la escolaridad de los niños
podría estar influyendo en el desempeño de este tipo de habilidades.
Estas diferencias de rendimiento, de acuerdo al nivel que cursa el niño, se
podrían explicar en base a los contenidos curriculares considerados para los distintos

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cursos, puesto que, uno de los objetivos a tratar en Kinder es facilitar la transición a la
Educación Básica, desarrollando las habilidades y actitudes necesarias, e
implementando los procesos de enseñanza y aprendizaje que se requieran para
facilitar la articulación entre ambos niveles. Es decir, se basa en tratar aspectos que
permitan una mejor adaptación a la futura enseñanza de la lectoescritura, como una
aproximación a ésta. Dentro de esta iniciación, uno de los aprendizajes esperados
corresponde a la interpretación de signos escritos en contextos con significado, donde
el niño debe ser capaz de asociar los fonemas a sus correspondientes grafemas (32).
Entonces, debido a que existe una estimulación más directa y latente con respecto a
las habilidades fonológicas, los niños de Kinder tienen un mejor rendimiento en la
conciencia fonológica.
Si bien, los niños con TEL tienen un rendimiento descendido, en relación a sus
pares sin trastorno del lenguaje, en la prueba que evalúa habilidades metafonológicas,
no todas las subpruebas arrojan diferencias significativas, lo que implica que en
algunas tareas presentan un rendimiento parecido al de los niños sin alteración del
lenguaje.
En relación a la conciencia silábica, en la tarea de sonidos finales de las
palabras (rima), los niños con TEL obtuvieron puntajes significativamente menores que
los niños sin problemas del lenguaje. Este hecho es destacable, puesto que se sabe
que la rima, que forma parte de la conciencia silábica, corresponde a un tipo de
habilidad metafonológica más temprana (4, 21, 23). De hecho, algunos autores han
descrito que la rima se desarrolla en la etapa preescolar, antes que la conciencia
fonémica. Ésta última, se adquiere en el periodo escolar junto con el aprendizaje formal
de la lectoescritura (5, 24, 25).
Por otra parte, Carrillo, en una investigación realizada en niños sin problemas
del lenguaje, señala que la habilidad de conciencia silábica más fácil correspondería a
la segmentación silábica (80% de aciertos), seguida por el reconocimiento del sonido
inicial (76% de aciertos) y en tercer lugar se encontraría la rima (60% de aciertos). Por
lo tanto, el que la rima sea una habilidad más temprana, no implica que sea la más fácil
de realizar (33).

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Defior (2005), al estudiar la conciencia fonológica en niños con una edad
promedio de 4 años y 5 meses, también concluyó que la segmentación silábica
corresponde a una de las habilidades más sencillas en comparación a la rima. Por otra
parte, está última no se diferenciaría del reconocimiento del sonido inicial de las
palabras, ya que ambas implican una mayor dificultad. Estas tareas exigen un alto nivel
de conciencia fonológica, puesto que es necesario detectar parte de la sílaba y un
segmento fonémico (21).
Con respecto a lo anteriormente expuesto, los resultados del presente estudio
indican que la rima no es la habilidad más sencilla para los niños con TEL, ya que es
donde se observó uno de los más bajos rendimientos. En conclusión, la rima sería una
de las habilidades más tempranas en cuanto a su adquisición, pero no necesariamente
sería la más fácil.
Otra de las habilidades en que los niños con TEL presentan un rendimiento
significativamente menor, en comparación a los niños con desarrollo normal del
lenguaje, corresponde a la identificación de los sonidos de las letras, o asociación
fonema-grafema, que se relaciona con la conciencia fonémica. Para rendir
adecuadamente en esta tarea es necesario que el niño logre descubrir la relación entre
escritura y habla, lo que implica un proceso de elaboración cognitiva que permita
comprender dicho vínculo, a través de la correspondencia entre grafemas y fonemas
(25).
Con respecto a los hallazgos de esta investigación, la diferencia entre ambos
grupos podría explicarse por la presencia del trastorno lingüístico en sí. En un estudio
en niños de 4 años, no se observaron diferencias significativas en la tarea de
asociación fonema-grafema, entre niños con y sin TEL (5). No obstante, al comparar
los resultados de los niños de 5 años, aquellos sin alteración del lenguaje manifestaban
un avance en esta habilidad, lo que no se presenta en los niños con TEL. Al parecer,
estos últimos poseen un desarrollo más lento de la conciencia fonológica lo cual les
impediría consolidar la conciencia silábica, viéndose dificultado el acceso a la
conciencia fonémica.

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Por otra parte, luego del análisis realizado anteriormente, se compararon los
rendimientos de los tres tipos de TEL expresivo en la prueba de conciencia fonológica.
Del grupo en estudio, un 47% presentó sólo trastorno fonológico (14 niños), de los
cuáles sólo 1 mostró un desempeño descendido en la conciencia fonológica; un 16%
exhibió sólo déficit morfosintáctico (5 niños), donde 4 mostraron un menor rendimiento
en la conciencia fonológica y, por último, un 37% manifestó trastorno fonológico más
un déficit morfosintáctico (11 niños), donde se observó que 6 obtuvieron un bajo
desempeño en esta prueba.
Por lo tanto, los niños con TEL expresivo con trastorno fonológico presentan un
rendimiento significativamente superior en la prueba de conciencia fonológica, en
comparación con los subgrupos de niños que presentan déficit morfosintáctico y
trastorno fonológico más déficit morfosintáctico. Este último, en comparación con los
niños con déficit morfosintáctico, no manifiesta una diferencia significativa en cuanto al
rendimiento, a pesar de mostrar un desempeño menor, por lo tanto, se comportan de
manera similar.
Resultados semejantes se obtuvieron tras un estudio realizado por Lewis et al.
en el cual se observó que los niños con trastorno fonológico rendían mejor en pruebas
de conciencia fonológica que aquellos que además presentaban un déficit
morfosintáctico. También los niños que presentaban ambas alteraciones manifestaban
mayores dificultades en lectoescritura. Lo anterior sugiere que el componente
morfosintáctico es relevante para el desempeño de la conciencia fonológica (26). En
conclusión, la severidad del TEL influiría en el rendimiento de esta habilidad.
Lo anterior se corrobora con los resultados obtenidos al determinar la
correlación entre el rendimiento en la prueba de conciencia fonológica y los
desempeños mostrados en el TEPROSIF-R y en la subprueba expresiva del TEGE.
Estos arrojaron que, en primer lugar, no existe correlación entre el TEPROSIF-R y la
prueba de conciencia fonológica, lo que indicaría que un TEL que presenta sólo
trastorno fonológico probablemente no tendría problemas en la conciencia fonológica.
Sin embargo, en segundo lugar, se determinó que existe correlación positiva
entre el rendimiento obtenido en la prueba de conciencia fonológica y el desempeño en

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la subprueba expresiva del TEGE. Lo anterior demuestra que a medida que aumenta el
desempeño gramatical expresivo se incrementa el rendimiento en la conciencia
fonológica, originándose una relación de interdependencia entre ambos. Por lo tanto,
cuando el TEL cursa con alguna dificultad a nivel morfosintáctico, la conciencia
fonológica se vería seguramente comprometida.
Por último, al comparar los resultados de esta investigación con los de un
estudio en niños de menor edad (4 años) con TEL, se observó que el 36.6% (11 niños)
de los niños más pequeños presentó problemas en la conciencia fonológica, sin
encontrarse diferencias significativas en sus desempeños, puesto que en ambos
grupos se presenta la misma proporción de niños con dificultades (5). Esto manifiesta
que el desarrollo de la habilidad metafonológica en los niños con TEL podría no
evolucionar como sucede en los niños sin dificultades del lenguaje (12).
El que no existan diferencias entre ambos grupos podría atribuirse, por un lado,
a un avance más lento en el establecimiento de la conciencia fonológica en los niños
con TEL, como ya se ha mencionado anteriormente. Por otra parte, la falta de
estimulación explícita de esta habilidad en el abordaje terapéutico podría ser un factor
que incide en el menor progreso de esta competencia. Lo anterior se refleja en que 9
de los 11 niños (81,8%) con desempeño descendido en la prueba de conciencia
fonológica, posee un tratamiento extenso que fluctúa entre 14 y 28 meses, por lo que
se esperaría un mejor rendimiento en esta habilidad. Sin embargo, los resultados
indican que el desarrollo de la conciencia fonológica es independiente del tiempo de
tratamiento.
Una posible explicación para los resultados, en cuanto al tiempo de tratamiento
y la escolaridad de los niños, es que las habilidades metafonológicas están influidas en
mayor parte por la escolaridad, por sobre la intervención del lenguaje. Este análisis
debe ser meditado puesto que el umbral del aprendizaje inicial de la lectoescritura
estaría determinado principalmente por el desarrollo fonológico, por lo cual el
tratamiento debería también mediar la adquisición de esta habilidad.

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Finalmente, para profundizar los resultados obtenidos, se promueve la
necesidad de continuar con esta línea de investigación, a través de posibles estudios
dirigidos principalmente a tres aspectos. En primer lugar, a la manera en que el
compromiso de los distintos componentes del lenguaje, en especial el morfosintáctico,
influyen en la conciencia fonológica. En segundo lugar, a la importancia de la
escolaridad dentro del desempeño de las habilidades metafonológicas. Y en tercer
lugar, a la eficacia de la intervención sobre la conciencia fonológica en los niños con
TEL, considerando el abordaje terapéutico actual y las posibles modificaciones de éste,
con el fin de favorecer esta habilidad.

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Conclusiones
Los resultados de la investigación muestran que niños con TEL de 5 años
presentan un desempeño significativamente inferior en la conciencia fonológica, con
respecto al rendimiento de niños con las mismas características, pero sin alteración del
lenguaje.
Al comparar los resultados obtenidos por ambos grupos en las distintas
subpruebas se observa una diferencia significativa, a favor de los niños sin TEL, sólo
en el reconocimiento de sonidos finales de palabras y en el sonido de las letras.
De acuerdo a los componentes del lenguaje comprometido (según si se tratase
de trastorno fonológico, déficit morfosintáctico o trastorno fonológico más déficit
morfosintáctico) se encontró que los niños con sólo trastorno fonológico evidencian un
rendimiento significativamente superior, en comparación con los otros dos subgrupos.
Por su parte, los niños con trastorno fonológico más déficit morfosintáctico, en
comparación con los que presentan sólo déficit morfosintáctico, no evidencian una
diferencia significativa en cuanto al rendimiento, a pesar de mostrar un desempeño
menor en la habilidad evaluada.
En este sentido, la correlación positiva encontrada entre el desempeño en la
conciencia fonológica y las habilidades gramaticales expresivas, demuestra que a
medida que aumenta el rendimiento en una habilidad incrementa también la otra,
originándose una relación de interdependencia entre ambas. Este resultado respalda la
importancia del componente morfosintáctico sobre el rendimiento de la conciencia
fonológica.

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ANEXO

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Anexo
Prueba destinada a evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico.
- Manual de aplicación
- Set de láminas

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