Este documento describe diferentes tipos de evaluación educativa, incluyendo evaluación formativa vs sumativa, global vs parcial, interna vs externa, inicial vs procesual vs final, autoevaluación vs heteroevaluación vs coevaluación, y criterial vs normativa. También discute modelos pedagógicos como el naturalista, conductista, cognitivo-constructivista y social-cognitivo, así como las ventajas y desventajas de la evaluación tradicional.

1. UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA
TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS
DR. GONZALO NOBOA
TEMA: TIPOS DE EVALUACIÓN
MARCIA KARINA HIDALGO RODRÍGUEZ
PRIMERO “A”
Período: SEPTIEMBRE 2011 febrero 2012

2. TIPOS DE EVALUACIÓN
SEGÚN SU FINALIDAD Y FUNCIÓN
a) Función formativa: Es la más apropiada para la evaluación de procesos,
aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre
que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse
con la evaluación continua.
b) Función sumativa: Da o asigna un valor al esfuerzo logrado por el
estudiante.
SEGÚN SU EXTENSIÓN
a) Evaluación global: Se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc.
b) Evaluación parcial: Pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de unos alumnos, etc.
TIPOS DE EVALUACIÓN TRADIDONAL
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u
otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de
la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
2.1.- Según su finalidad y función
a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos
de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para
la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de

3. productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora
de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
b) Función Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que
se desea hacer del mismo posteriormente.
2.2.- Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la
comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o
posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de un alumnos, etc.
2.3.- Según los agentes evaluadores
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, hetero evaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.).
Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos

4. docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a
la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.
2.4.- Según el momento de aplicación
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los
objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de
un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida
continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución
de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia
dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos
objetivos.
2.5.- Según el criterio de comparación

5. Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con
un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e
intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y
el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes
previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo (las
características de partida de un programa, los logros educativos de un centro
en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como
sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos
posibilidades:
b.1) Referencia o evaluación criterial
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo
cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de
realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente
establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con
los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo,
o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos
que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa:
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo
determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración
adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre
más apropiada la evaluación que emplea el auto referencia o la evaluación
criterial.
El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los
propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

6. Naturalista
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el
sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno
asimilar el conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontáneo del
alumno a través de sus experiencias vitales y su deseo de aprender.
Conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje como
cambio de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como
consecuencia de la enseñanza es la consecución de objetivos instruccionales
que previamente ha diseñado y definido detalladamente el docente. Estos
objetivos deben estar redactados con precisión y contener la conducta
observable que exhibirá el alumno como demostración de su aprendizaje. El
objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos científico
- técnicos, organizados en materias esquematizadas.
Cognitivo-constructivista:
En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las cuales
podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el
propósito de la educación es que los estudiantes accedan al nivel superior de
desarrollo intelectual.
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseñanza,
como parte fundamental en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Social -cognitivo.
En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente
relacionados.
Su propósito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en
los procesos de interacción y comunicación desplegados durante la enseñanza,

7. el debate, la crítica razonada del grupo, la vinculación entre la teoría y la
práctica y la solución de problemas reales que interesan a la comunidad.
Procesual o formativa
Provee información permanente durante el proceso formativo de cada niño,
niña, joven, adulto y adulta para afianzar profundizar o reorientar el
aprendizaje.
EJEMPLOS DE EVALUACION TRADICIONAL:
 MUESTRAS: Pruebas de elección múltiple, de emparejamiento, de
verdadero o falso, o de ordenamiento, o de completar.
 Preguntas tradicionales de desarrollo
 Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e
interpretación de las puntuaciones.
 Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en
comparación con la de los otros alumnos.
 La evaluación tiende a ser generalizable. Provee la información
evaluativa de tal forma que inhibe la acción curricular o instrucciones.
 Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.
VENTAJAS
1 . M e d i c i ó n a e x a c t i t u d d e todos los alcances del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2.- Solo se centraba la atención en el producto d e l a e n s e ñ a n za y e n que
el proceso fuera lo más rectas y rígido posibles para evitar fallos e
improvisaciones.
3.- De ella se originaron muchos profesionales academicistas que en s u
praxis profesional demuestran competencias.
4.- Como eje del proceso de enseñanza daba las pautas de lo que se quería
obtener, dejando aspectos humanos de un lado.

8. DEBILIDADES
1 . N o v e í a a l e s t u d i a n t e c o m o u n todo integrado, con debilidades,
fortalezas, destrezas que lo ayudan en su avance académico y como ser
humano.
2 . N o t o m a b a e n c u e n t a a l s u j e t o dentro de su contexto sino ajeno a
él.
3 . L a n o r m a e r a e n s e ñ a r p a r a u n a praxis, no hay conexión entre lo
aprendido, la realidad y los problemas que afectan a la misma.
4 . E s h o l í s t i c a , h u m a n í s t i c a . S e toma en cuenta el proceso, el producto
y todos los agentes y factores que inciden a lo largo del proceso
FINES DE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL
 Comprueban los resultados de aprendizaje en el ámbito de los
contenidos.
 Se convierte en una comprobación de aprendizaje y un medio de control.
 Se cuantifican los resultados y se expresan a través de números.
 Los resultados conducen a clasificar a los estudiantes.
Análisis general.- El modelo tradicional de evaluación pone en relevancia la
medición de lo aprendido para calificar a los estudiantes. Es decir, que su
función central es la calificación del estudiante: se le asigna una nota y, de esta
forma, se acreditan los supuestos saberes que este tiene o no tiene.
 Denominamos evaluaciones sumativas a aquellas que se realizan sobre
los productos de aprendizaje. Las mismas tienen como objetivo principal
estimar en qué medida los alumnos han hecho suyos los contenidos
enseñados por el docente. De este modo, se emite un juicio sobre los
resultados del aprendizaje
 El modelo tradicional se sustenta en el examen y en la calificación de los
alumnos. Existe una relación de poder desigual entre el maestro y sus
estudiantes. El que evalúa es siempre el docente. El que es evaluado es

9. siempre el alumno. Desde esta perspectiva, el educador nunca es responsable
de los fracasos que puedan evidenciar los estudiantes. Por lo general, no se
analizan ni los errores de los alumnos ni los errores de los instrumentos de
evaluación implementados por el docente.
 Los instrumentos que se privilegian desde la racionalidad técnica o
tradicional son las pruebas escritas y las pruebas de elección múltiple, cuyos
resultados se inscriben en otro instrumento de poder: el boletín de
calificaciones. Estos recursos son empleados de manera unilateral, jerárquica e
impositiva.
 Este tipo de evaluación suele ser empleada como instrumento de
sanción y de ejercicio de poder, que se ejerce de manera sostenida a lo largo
del ciclo lectivo, la evaluación adquiere principalmente una función de control.
 En la evaluación tradicional se privilegia un desempeño modelo, que se
toma como medida estándar a cumplir por parte de los alumnos.
 En la escuela, todo parece vivir bajo la atenta mirada del ojo evaluador,
pero en realidad, solo la evaluación del alumno por porte del profesor viene o
ser un aspecto formalmente reconocido e identificado con prácticos
específicos, que nos sitúo ante hechos concretos que consideramos como
ejercicios de evaluación.
 Normalmente, concluyen en calificaciones que muestran ante los otros el
nivel de rendimiento y de aprendizaje alcanzados por el alumno. De ejercicio
natural y espontáneo, la evaluación se desnaturaliza -es decir, se falsea-
cuando entra en contextos académicos. Entonces, cuando se academiza se
reduce a ejercicios de simple calificación y se consagra a rituales
estandarizados, hasta que se hace de ella una actividad técnica tan evitable
como rutinario.

10.  En esto transformación, la evaluación suele confundirse con un acto
interesado y artificialmente fabricado (el examen) paro desempeñar otros fines
añadidos y otras funciones agregados, que no tienen que ver con lo práctica
educativa formadora de las etapas básicas.
Principales características de las evaluaciones de desarrollo.
Tipo de Características Ventajas Desventajas
evaluación generales
Preguntas Memorización de Fácil de crear Su corrección lleva
tradicionales de hechos demasiado tiempo
desarrollo Comprensión de La calificación es
ideas poco fiable
Capacidad para Se cubren
organizar el pobremente los
material contenidos
Capacidad para Favorece a quienes
desarrollar un escriben de forma
argumento rápida y fluida
Originalidad del Feedback a los
propio estudiantes
pensamiento limitado
Exámenes de Igual que para 1 Más natural Igual que para 1
desarrollo con Capacidad para Produce un Más difícil de
preguntas usar referencias mejor nivel de valorar su validez
preestablecidas en la preparación pensamiento
Reflexión
sostenida

11. Ensayos en Igual que para 1 Tarea natural si Igual que para 1
evaluación Uso de destrezas se planifica con Posibilidad de
continua bibliográficas cuidado confabulación
Reduce el contra terceros,
énfasis sobre la plagio o
memorización regurgitación
Preguntas Memorización de Amplia Limita la
escritas de hechos cobertura de oportunidad de
respuesta breve Comprensión de los contenidos mostrar originalidad
ideas, teorías Rápida o defender un
corrección argumento
Puntuación
más fiable
Preguntas de Memorización de Rápida Difícil de preparar
opción múltiple hechos corrección sin errores
Comprensión de Puntuación No se pueden
ideas, teorías más fiable evaluar las
Amplia destrezas de
cobertura de organización y
los contenidos originalidad
Mayor
feedback a los
estudiantes
Objetivos de la evaluación tradicional
Existen dos tipos de objetivos:
Objetivos generales

12. Permiten expresar su preocupación por el resultado de la educación y planificar
las estrategias necesarias para cumplirlos. Un objetivo general debe tener al
menos tres componentes básicos.
Identificación de los sujetos, o grupos de sujetos que deben demostrar el
resultado o la conducta final.
Indicación de la dirección de cambio: positivo o negativo.
Presentación de una categoría general que defina la conducta o el
resultado que se espera.
Objetivos Específicos
Se caracteriza por ser un enunciado concreto limitado a una acción concreta,
se dirigen a un grupo específico de sujetos, a una conducta específica y a una
acción específica. No existe la posibilidad de interpretación variable o subjetiva
de la acción precisa indicada.
Los objetivos específicos son un desarrollo de los objetivos generales. Son
importantes en la evaluación tradicional por dos razones.
Tienen una aplicación precisa y no admiten interpretaciones amplias,
permitiendo de esta manera al educador describir el desarrollo de sus clases.
Permite a los especialistas en educación describir el resultado específico que
creen debe ser el producto de su labor, es decir que pueda describir la
conducta esperada como resultado de la experiencia educativa.
Un objetivo específico debe tener al menos tres componentes.
Concretar el número de grupos, o grupo que deben mostrar la conducta
final.
Especificar el cambio no solo en cuanto a la dirección sino también en
cuanto a la magnitud.
No solo debe de especificar el contenido material del aprendizaje, sino
que debe de quedar evidente el nivel alcanzado.