Conflictos escolares: causas y soluciones en un colegio de Bogotá

1

TRABAJO DE GRADO
CONFLICTO ESCOLAR EN LA EDUCACION MEDIA
APROXIMACION AL CASO I.E.D. EDUARDO UMAÑA LUNA

Leidi Yomar Meneses Patiño
Ana Julieta Hernández Nope
Carlos Jaime Chavarría Gutiérrez

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
ESCUELA DE POSTGRADOS
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Director
Sigifredo Ospina

Bogotá D. C. septiembre de 2011

2

CONFLICTO ESCOLAR EN LA EDUCACION MEDIA.

CONTENIDO
Introducción 3
Antecedentes 5
Planteamiento y Formulación del problema 7
Objetivos 8
Objetivo General 8
Objetivos Específicos 8
Justificación 9
Testimonios de la comunidad 11
Marco Teórico 13
Evolución de la Educación en el Contexto del Desarrollo de las Competencias
Sociales 14
Aportes de la Cibernética Social y la Teoría de Sistemas a la Resolución de
Conflictos 18
Tricerebralidad 20
Causas de la agresividad 23
Conflicto y Violencia 28
Violencia, ¿Consecuencia o Acto Innato? Aproximación al Entorno Escolar 31
Resolución de Conflictos 33
Método 37
Tipo de Investigación 37
Población 38
Aplicación cociente Tríadico 38
Instrumento para la recolección de datos 41
Propuesta Microcurricular 46
Matriz curricular 46
Planeación Metodológica 47
Referencias Bibliográficas 52

3


Introducción

Los establecimientos educativos no son actualmente espacios de convivencia y
tolerancia para nuestros niños y adolescentes. En estos, confluyen diferentes aspectos que
desde la sociedad permean la cotidianeidad del ámbito escolar como son la familia y la
comunidad.

El ser humano tiene una tendencia innata a ser agresivo. El simple hecho de
convivir con otros seres y “luchar” por la satisfacción de sus necesidades básicas genera
conflictos que, llevados a la Escuela, se convierten en el motor de las relaciones
interpersonales. No obstante, estos conflictos no solucionados o tratados inadecuadamente,
degeneran en la violencia que es en gran parte el dilema que se quiere disminuir en las
instituciones educativas en la búsqueda de desarrollar una cultura de paz y tolerancia.

El desarrollo de las competencias sociales ha sido durante décadas el eslabón que
pretende generar un cambio en la vida escolar como parte del desarrollo de nuevos
paradigmas que le permitan al estudiante un desarrollo humano integral, conciliador y
adaptativo al ambiente social cambiante.

Lógicamente, la Cibernética Social presenta un eje fundamental en el desarrollo de
este proyecto, no solo por el énfasis que la Universidad le da a este enfoque sino también
por la importancia contextualizadora que el concepto tricerebral y el pensamiento sistémico
le otorgan a la resolución de cualquier problema de investigación. Por otro lado,
consideramos que cualquier modificación en el comportamiento social esta mediada por un
mejor conocimiento del cerebro, en el que las tendencias tríadicas marcan unas líneas de
intervención posibles de generación de transformaciones tanto comportamentales como
sociales.

4


Por otro lado, la resolución de conflictos es un campo en el que existen muchas
teorías, reflexiones y metodologías las cuales pueden ser aprovechadas y deconstruidas en
el marco del enfoque sistémico para generar nuevas posibilidades de desarrollo que
respondan a la complejidad actual y comprendan la relación agresividad – conflicto –
violencia como el eje de este juego interrelacional humano.

Este grupo de investigación conformado por docentes pretende brindar gracias a sus
conocimientos en el aula, no una solución milagrosa contra el conflicto escolar, pero si
unos planteamientos que permitan la disminución de la situación conflicto dentro del
entorno educativo, aplicando los conceptos aprendidos en la Especialización de Docencia
Universitaria. Para ello se cuenta con la participación de: la licenciada en sociales, Leidy
Yomar Meneses, licenciada en básica, Ana Julieta Hernández y el administrador de
empresas, Carlos Jaime Chavarría.

5


Antecedentes

El COLEGIO EDUARDO UMAÑA LUNA IED, es un colegio distrital, que como
tal no escapa de la crisis actual que afronta la juventud “la agresividad”, en él, diariamente,
se evidencian casos de peleas, amenazas, chantajes y porte de armas. Es tal la inquietud
afrontada por cada uno de los docentes, que se ha hecho necesario la investigación a fondo
de cuáles son los elementos que conllevan a estos grupos de estudiantes a acudir al
conflicto escolar, como solución de los problemas personales que aparecen dentro de la
institución.

El desarrollo de las competencias sociales ha sido un tema de interés común entre
los integrantes de este grupo de investigación. Por lo que, siendo el sector educativo y la
juventud, los estadios donde nos desempeñamos laboralmente, es de interés mutuo el
bienestar de nuestros estudiantes, pero también es mutuo, el conocimiento de las barreras
que actualmente les imponen los comportamientos agresivos dentro de la comunidad
educativa.

Dentro del establecimiento educativo, en el cual realizaremos nuestra investigación,
anualmente se realiza un foro institucional sobre la convivencia, en el cual se manifiestan
inquietudes y nuevos conocimientos sobre la agresividad escolar, y sus posibles
consecuencias. Lamentablemente, este no ha sido la solución de los continuos hechos
violentos que enmarcan el día a día escolar.

Otro aspecto a resaltar es la invitación que recibió el proyecto HERMES liderado
por la cámara de comercio de Bogotá, en el que se contextualizo sobre el conflicto escolar,
el objetivo principal de este proyecto es fomentar el diálogo y la tolerancia. El programa
desarrolla una metodología propia que consiste en la intervención de la comunidad
educativa durante un año y medio, en la cual se involucra a estudiantes, profesores,

6


directivos y padres de familia, se establece una red de intercambio del saber y se genera un
mayor empoderamiento y corresponsabilidad de la comunidad educativa. Según fuentes
consultadas y basándonos en la experiencia propia se ha observado, que la falta de
transversalidad con el currículo impide el buen desarrollo del proyecto, lo cual lo convierte
en una experiencia más y en un nuevo intento fallido de disminución del conflicto escolar.

A pesar de las políticas de desarrollo de los últimos gobiernos, la juventud no se
siente inmersa y se ha convertido en protagonista de acciones bélicas dejándose llevar por
su “ser adolescente” con la incursión en pandillas, barras bravas y delincuencia juvenil.
Inconformismo manifiesto y ligado a la falta de una cultura de paz y convivencia con
directrices que eduquen en la resolución adecuada de conflictos y la generación de
oportunidades, además de la comprensión del concepto paradigmático de la responsabilidad
en el marco de un Código del Menor permisivo, sobreprotector y, en algunos casos,
utópico.

7


Planteamiento y Formulación del problema

La vida escolar está influenciada por severos problemas de relación entre los
integrantes de la comunidad educativa, esta situación se ha tornado en un detonante de
conductas violentas en las instituciones educativas de Bogotá. Bajo la premisa conceptual
de una relación entre agresividad y violencia mediada por el inadecuado manejo de los
conflictos, nos vemos abocados a identificar lo siguiente:

¿Cuáles son los principales aspectos que influyen en la generación de conflicto
escolar en los estudiantes de Educación Media del IED EDUARDO UMAÑA LUNA?

8


Objetivos

Objetivo General

Conocer los principales motivadores para que los estudiantes tengan una vida
escolar violenta, analizando las principales vivencias y puntos de vista de los actores de la
comunidad educativa frente a los conflictos, para contribuir en la generación de un
ambiente de solidaridad y tolerancia.

Objetivo Específicos

1. Investigar las causas que intervienen en la aparición del conflicto escolar en la
educación media.

2. Desarrollar una propuesta curricular que influya en la disminución del conflicto
escolar.

9


Justificación

Este trabajo tiene como fin, determinar de una forma teórica los principales
aspectos que influyen en los diversos comportamientos violentos y conflictos de los
estudiantes de Educación Media del IED EDUARDO UMAÑA LUNA, ubicado en la
Localidad de Kennedy, UPZ Patio Bonito, Barrio Dindalito.

El fenómeno de la violencia en los centros educativos es entendido como un proceso
social que comprende las más variadas formas de agresión que tiene un efecto
multiplicador y expansivo que no solo afecta a las víctimas sino a la sociedad en pleno por
lo cual su aumento es motivo de preocupación. Según algunas encuestas podemos decir
que la violencia biológica se inicia a partir del ambiente familiar en que convivan,
ya que los primeros cinco años de vida de un individuo, lleva aprender y a
manifestar sus dudas , quereres, deseos, relaciones personales.

Los actos violentos están sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales
donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos están presentes y
configuran parte del ámbito educativo. Así mismo están ligados a las situaciones familiares
de cada alumno/alumna y al ámbito social de la escuela. Todo esto se revela de una
forma activa y pasiva en la que el niño pueda expresar sus deseo de rabia e ira,
dañando o manifestando de una forma verbal el sentimiento de frustración
frente algo.

La sociedad Colombiana actual, quizá una de las “democracias” más antiguas de
Sudamérica, y en la cual se desenvuelven nuestros estudiantes no ha sido ejemplo relevante
para el logro de una construcción de convivencia pacífica. La existencia de conflictos
violentos asociados a la corrupción, el desequilibrio social, la falta de oportunidades y la
desconfianza mutua de los actores del conflicto, hacen que esta se proyecte cada vez más,

10


como parte del conflicto armado, ¿qué ejemplo estamos dando los adultos? Que acudimos
al conflicto no como solución de los problemas, sino, como parte fundamental de ellos.

Tal ha sido la búsqueda de alternativas de solución, que dentro de la institución se
llevó a cabo un programa innovador, en la resolución de conflictos, conocido dentro del
ámbito educativo como el proyecto Hermes, dicho proyecto intenta solucionar la aparición
de conflictos a través de la implementación de un gobierno autónomo estudiantil, pero
¿porque fallo en esta institución?, tal vez por el miedo que producía entre las directivas el
“empoderar” al estudiante, tal vez porque en nuestro pensamiento ambiguo, el menor de
edad no es consciente de sus actos, por tal motivo no es castigado ni mucho menos será
capaz de autogobernarse.

Lamentablemente la anatomía de la destructividad humana (ERICH
FROMM) se lleva de una forma adaptativa al servicio de la vida, un ejemplo
clave. Es el impulso atacar o a huir cuando se encuentra amenazado. Pero
además de esto el atacar es violento por herencia de sus ancestros que está
profundamente metida en nuestros genes y que, por eso mismo, es imposible de erradicar.
Que nosotros por nuestra naturaleza fundamental, somos criaturas violentas; somos
asesinos por naturaleza.

El impacto psicológico y social lo vivimos y lo vemos diariamente con nuestros
estudiantes con el porte ilegal de armas, además observamos la agresión verbal como
mecanismo de presión en las relaciones grupales. Un ejemplo es la situación descrita en la
página web PATIO BONITO AL DIA (www.patiobonitoaldia.com) del 13 de mayo de
2010:

11


“La comunidad de los barrios alrededor del colegio Dindalito (Eduardo Umaña
Luna) se vienen quejando por la presencia de delincuencia juvenil que merodea el centro
estudiantil, sembrando caos y temor entre los estudiantes y la misma comunidad. Atracos a
plena luz del día, y hasta expendio de drogas es lo que se ve comúnmente en la carrera 93 A
entre calles 42 A y 42 F donde se encuentra ubicado el mencionado colegio. La
delincuencia ronda desde las primeras horas del día, perpetuando atracos y asaltos en los
establecimientos comerciales alrededor del centro educativo, pese a que las autoridades
aparecen esporádicamente por el lugar.
En la mañana de hoy (7: 30 AM), un joven se salvó de ser atracado y tal vez
apuñalado, de no ser por la reacción oportuna de un vigilante del colegio Dindalito, quien
con su presencia logró que el delincuente desistiera de su acción mal intencionada,
emprendiendo la huida con cuchillo en mano. La comunidad solo espera que las
autoridades mantengan una presencia más efectiva, no solo a la hora de la salida de los
estudiantes de la Institución, sino, en un tiempo más extenso, buscando así la erradicación
total de estas pandillas delincuenciales que perturbado la tranquilidad ciudadanía.”

Por otro lado, la política del Coordinador de Convivencia del colegio es mediar en
los conflictos que se presentan en la institución para lograr una cultura de tolerancia, por lo
que el proyecto ha generado gran interés tanto en las directivas como en los docentes,
estudiantes y padres de familia que desean el cambio del clima violento presente dentro y
en los alrededores de la institución.

Testimonios de la Comunidad

“Dentro de nuestro colegio, el conflicto se genera por la situación familiar que viven
nuestros estudiantes y el cambio hormonal de los quince y dieciséis años…”
Alexander González, Docente Matemáticas JT.

12


“Los estudiantes de 10 y 11 les gusta hacerse notar y el conflicto es la forma de
protestar y desligarse de su realidad. El conflicto escolar los ha empoderado y por lo tanto
les brinda un mejor estatus en la institución”
Doris Sarmiento, Orientadora JT.
“Varias son las razones, sino es por envidia, es porque se caen mal o porque son de
parches (pandillas o barrios) externos y rivales”.
Diego Vargas – Estudiante 10° JT

“Otra razón son los noviazgos, los chismes, porque una estudiante no se enfrenta a
otra sino que piensa en dialogar. Por las envidias (yo me creo más que otra persona o esa
persona se siente menospreciada)”
Robinson Guillen - Estudiante 10° JT

“Los chismes, o porque le cae mal, porque le llaman la atención, por los celos, por
gusto. Por demostrar quién es más duro.”
Lina Molina – Estudiante 10° JM

“Es importante para esta población pensar en qué genera el conflicto, parece una
respuesta obvia pero al analizarla con calma, se complejiza y sería un gran aporte a esta
comunidad…”
Carolina Ariza – Docente Sociales JT.

“porque pensamos de una manera diferente entonces no hay acuerdos…por
diferentes gustos… por falta de comunicación para llegar a un consenso… por el egoísmo o
el individualismo”
Marileth Jaramillo – Estudiante 11° JT

13


Marco Teórico

Algunos autores afirman que el conflicto hace parte de la naturaleza del ser humano,
por lo tanto, es fundamental y prioritario identificar la relación que este tiene con los
ambientes escolares y el carácter innato que la agresividad “aporta” a las relaciones
interpersonales de nuestra juventud. Este ha sido caracterizado por una visión problemica
que lo lleva al estadio de la rivalidad, pugna, división y, en últimas, desencadena en
situaciones de violencia que afectan el normal desarrollo del individuo en el marco de la
búsqueda de una cultura de paz y tolerancia.

En los colegios y, a veces, más en los pertenecientes al distrito, se evidencian en
mayor oportunidad casos de agresividad generada por conflicto, tal vez porque vienen de
una familia descompuesta socialmente, o simplemente porque los hechos de agresividad
entre estratos altos no se dan a conocer por no perder su “buen nombre”

La definición del conflicto es diversa y compleja, por ello depende de los aspectos
que se planteen en el estudio para poder delimitarlo y poderlo solucionar. En esencia, el
mismo es importante en la medida que sea identificado, regulado y solucionado. Por esta
razón, debe ser visto como la razón de la evolución del ser humano y no la causa de sus
diferencias. Gracias a la presencia de las situaciones-problema es que la Humanidad ha
desarrollado sus altos niveles de adaptación y ha logrado metas improbables en un mundo
ajeno a la diferencia.

Según De Gregori et al (2002:7), “Cada uno de nosotros tiene sus cerebros
programados desde la base genética, la familia, y el ambiente, no solo para fines
individuales, sino también grupales. En la familia estábamos en grupo, en un grupo
orientado por el juego tríadico, disputando el mercado de satisfactores, familiares, padre,

14


madre y otros satisfactores de bienes disponibles, con embriones de sindicatos, clases,
conflictos, con ensayos de reivindicaciones,…,con amenazas de escisión de empresas, etc.
…”

Evolución de la Educación en el Contexto del
Desarrollo de las Competencias Sociales

Es un hecho que las competencias sociales han sido participes intrínsecamente en el
desarrollo de la educación a lo largo de la historia de la humanidad. De manera directa o
indirecta existen factores que han determinado lo que hoy son nuestros paradigmas
educativos, además de servir como fundamento para el modelo pedagógico que deseamos
construir en este trabajo.

No es ajeno a esta construcción del sustento teórico de este proyecto, la realidad de
la sociedad colombiana, quizá una de las “democracias” más antiguas de Sudamérica. No
obstante, esta situación no ha sido relevante para el logro de una construcción de
convivencia pacífica. La existencia de conflictos violentos asociados a la corrupción, el
desequilibrio social, la falta de oportunidades y la desconfianza mutua de los actores del
conflicto. Pareciese entonces que la belicosidad en las relaciones de poder no ha permitido
el desarrollo de un modelo democrático que respete la integridad de los ciudadanos y no
propugne por la fragmentación social que nos afecta desde hace más de seis décadas.

La educación primitiva

Las culturas primitivas fundamentaban la educación en la tradición oral, no existían
figuras como el maestro ni la escuela. El desarrollo de las competencias partía del ejemplo
que los mayores daban a sus hijos en términos de convivencia y conocimiento técnico en el
hacer (caza, pesca, cultivos y elaboración de herramientas). Debido a que en estas

15


comunidades no existían las clases sociales y el concepto de Estado era limitado a la tribu y
sus necesidades, había una apertura a la libertad y la igualdad que se veían reflejadas en las
relaciones entre sus miembros. Estos derechos eran contrapuestos a los deberes de
solidaridad y fraternidad que tanto buscamos hoy en una cultura de paz.

El esclavismo

En el esclavismo, se inicia la historia escrita de la humanidad y la vida urbana.
Aparece la agricultura y la cría de animales, como estrategia de supervivencia. Como efecto
de una división del trabajo inducida por la producción de excedentes, inicia la dominación
de unos hombres a otros. Crecen las ciudades, rodeadas de haciendas, que son el foco del
progreso y va apareciendo un sector social sin privilegios distinto al esclavismo compuesto
por maestros, artesanos y comerciantes.

La lógica de una nueva relación social se resume en los que Rousseau emite como
concepto de esclavismo: “Yo hago contigo un convenio, todo en perjuicio tuyo y todo en
provecho mío, convenio que yo cumpliré mientras me plazca y tu cumplirás mientras me
plazca” (Rousseau, 2004: 42).Esta inequidad marco los comienzos de la sociedad violenta
en la que se sobrevivía bajo el régimen de la obediencia y evitar el conflicto.

Culturas clásicas: los griegos

El mayor avance en el desarrollo de las competencias se presenta en la cultura
griega, específicamente en el método socrático, fundamentado en la disciplina racional y la
mayéutica. Lo cual plantea ya una relación directa entre pensamientos y acciones
desarrollado mediante preguntas que llevan a una generación de conocimiento y un
intercambio dialógico que aporta a la resolución de conflictos sin imposiciones ni
soluciones ajenas a un contexto real.

16


Educación cristiana primitiva

En el contexto cristiano, existe una evolución desde la “Ley del Talión” 1 evocada en
el Antiguo Testamento para pasar al libre albedrío, la igualdad y la solidaridad, del Nuevo
Testamento; estas competencias sociales nos llevan a algunos pilares de la resolución de
conflictos como lo son los Derechos Humanos, la Democracia y la Convivencia Pacífica.

Educación en el Renacimiento

Las consecuencias nefastas de las guerras religiosas y la separación entre el
cristianismo y el protestantismo dieron pie a planteamientos como el Humanismo, tal como
lo dice Moacir Godotti al referirse sobre Erasmo de Rotterdam, así:

“Erasmo, humanista en el sentido más amplio, creía en las posibilidades que el
raciocinio humano distinguiera claramente entre el bien y el mal…

El verdadero camino debería ser creado por el hombre en tanto que sea
inteligente y libre.” (Godotti, 2005: 53)

Con lo que Erasmo propendía por la eliminación de la violencia en el contexto
educativo y social.

Desde otra perspectiva, los jesuitas desarrollaron todo un modelo pedagógico
fundamentado en cinco momentos que permitían el desarrollo de las competencias tanto
cognitivas como sociales (no definidas en ese momento), así: la lección, el debate o
emulación, la memorización, la expresión y la imitación, con lo que tuvieron gran
influencia en la vida política y social, desarrollando la formación burguesa de los dirigentes
y la formación catequista para las poblaciones indígenas.

1
Según Wikipedia, la Ley del Talión se refiere a un principio jurídico de justicia retributiva en el que la
norma imponía un castigo que se identificaba con el crimen cometido. De esta manera, no solo se habla de
una pena equivalente, sino de una pena idéntica. La expresión más famosa de la ley del talión es “ojo por ojo,
diente por diente” aparecida en el Éxodo.

17


Pensamiento pedagógico moderno

El siguiente paso en este recorrido es la construcción de una concepción realista de
la educación donde el latín era la lengua del conocimiento, lengua culta, mientras los demás
idiomas (vernáculos: italiano, español, francés, entre otros) eran considerados del vulgo,
lengua vulgar. No en vano, Jhon Locke (1632 – 1704) cuestionaba la enseñanza del latín a
los hombres que luego trabajarían en las fábricas, proponiendo mejor la enseñanza de la
mecánica o el cálculo, además de identificar el autocontrol como elemento fundamental de
la educación.

Descartes, desarrolla su “discurso del método” con lo que se cambia la visión entre
la ciencia y el desarrollo de competencias. Por otro lado, Rousseau invoca el “Contrato
Social” en el que aborda los conceptos de igualdad y libertad como elementos en la
construcción de unas relaciones adecuadas y, por ende, una mejor convivencia social.

En esa misma línea, Kant sostiene la importancia de la experiencia sensible de las
cosas y desarrolla un discurso en el que prevalece la violencia como elemento que surge de
los instintos básicos del hombre planteando entonces la necesidad de una cultura racional
de no-violencia mediante las normas básicas de un estado de derecho en la dimensión moral
de la constitución jurídica, un estado democrático y la necesidad de un orden mundial.

Escuela Nueva: aprender haciendo

Esta tendencia educativa surgió en algunos países desarrollados. Jhon Dewey
consideraba que la escuela debe dar a los estudiantes los elementos necesarios para que
utilice sus habilidades con fines sociales, teniendo en cuenta el compromiso con la
democracia y la solidaridad. Esto implica que la escuela debe ser vista como una
comunidad, en la que el protagonista es el alumno y que la resolución de problemas en la
educación es un proceso no un producto.

18


“Según él (Dewey), hay una escala de cinco etapas del acto de pensar, que ocurren
delante de algún problema, en consecuencia el problema nos haría pensar. Son los
siguientes: 1) una necesidad sentida; 2) el análisis de la dificultad; 3) las alternativas de
solución del problema; 4) la experimentación de varias soluciones hasta que el examen
mental apruebe una de ellas; 5) la acción como la prueba final para la solución propuesta,
que debe ser verificada de manera científica.” (Godotti, 2005: 148)

Aportes de la Cibernética Social y la Teoría de Sistemas
a la Resolución de Conflictos

El desarrollo de la Cibernética Social se ha fundamentado en la Teoría de los
Sistemas ya que al pensar en el Universo como un todo interrelacionado en el que
confluyen diferentes espacios, actores y dinámicas, las cuales no se pueden observar de
manera aislada sino como parte de una red que se relaciona, conecta, integra e interactúa
con otras redes. También es claro que el pensamiento es procesual y por ende sistémico.

La teoría General de Sistemas (TGS) se presenta como una forma sistemática y
científica de aproximación y representación de la realidad y, al mismo tiempo, como una
orientación hacia una práctica estimulante para formas de trabajo transdisciplinarias. En
tanto paradigma científico, la TGS se caracteriza por su perspectiva holística e integradora,
en donde lo importante son las relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen. En
tanto práctica, la TGS ofrece un ambiente adecuado para la interrelación y comunicación
fecunda entre especialistas y especialidades.

La primera formulación en tal sentido es atribuible al biólogo Ludwig von
Bertalanffy (1901 – 1972), quien acuñó la denominación “Teoría General de Sistemas”.
Para él la TGS debería constituirse en un mecanismo de integración entre las ciencias
naturales y sociales y ser al mismo tiempo un instrumento básico para la formación y

19


preparación de científicos, ahora enfocado por la Universidad Cooperativa de Colombia
como modelo pedagógico de formación docente.

Pensamiento sistémico y Cibernética social

El pensamiento sistémico, entonces, permite estudiar la conexión que existe entre
las diversas disciplinas para predecir el comportamiento de sus relaciones. El concepto de
sistema está fundamentado sobre el paradigma de que ningún sistema puede existir aislado
completamente y siempre tendrá factores externos que lo rodean y pueden afectarlo.

En este aspecto, la Cibernética Social ha acogido una serie de principios básicos del
pensamiento sistémico, así: energía, uniglobalidad, diversidad, realidad, interacción,
integración, circularidad, recurrencia, proceso, evolución y retroalimentación. Todos ellos
encuentran entonces una relación directa con el pensamiento complejo en términos de ser
fruto de los métodos de observación y que son parte de los parámetros de la estructura
científica actual. De estos principios, en consecuencia, surgen los demás aspectos de esta
concepción holística de las experiencias humanas que genera la presencia de 14
subsistemas los cuales enmarcan la realidad, como lo enuncia Velandia:

“Los subsistemas son un esquema de 14 áreas, factores o aspectos que pueden
contener o clasificar globalmente una realidad o sistema sin dejar residuo. Revelan la
constitución natural de cualquier sistema o comunidad.” (Velandia, 1990: 32)

20


S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 S12 S13 S14
M
C
A P
P R O P P
N E R S R
A E M A R P J
T L D E E E
R C U T O O U
S E E U L G C
E R N R D L R
A N A C I U E
N E I I U I I
L I L A G R D
T A C M C T D
U M T C I I E
E C A O C I I
D I A I O D N
S I C N I C C
E D O S A C
C O I I O O O
N N O D I
O N O O N
T A
N
O
Fuente: Elaboración propia a partir de Valdemar De Gregori

Este aporte de la Cibernética Social da una herramienta diagnóstica de análisis para
situaciones de conflicto en cualquier ambiente y brinda una perspectiva interesante para el
desarrollo de una metodología centrada en equipos de aprendizaje.

Tricerebralidad

Todos los seres humanos somos diferentes, algunos aducen esta situación al entorno
o contexto en el que nos desarrollamos, la Cibernética Social da una respuesta a este dilema
de la diversidad planteando el cerebro tríadico que es una interpretación, sustancialmente
evolutiva, con respecto a la conciencia monádica de la antigüedad, fundamentada en la
concepción de un solo proceso cerebral denominado inteligencia, y la perspectiva diádica
clásica, “que consideraba el cerebro en dos niveles o procesos bajo nombres dicotómicos y
antagónicos, como cuerpo/alma, materia/espíritu, objeto/sujeto, cuerpo/mente,
mente/espíritu” (De Gregori, 2003).

21


“El cerebro es un centro de mando de procesamiento de información y
construcción de conocimiento. Para vivir y sobrevivir el ser humano piensa, aprende,
crea, planifica, tiene que conocer su ambiente para controlarlo y adaptarse al mismo.
Para ello posee un enorme cantidad de recursos que el ambiente mismo selecciona de
acuerdo a las necesidades de la adaptación.” (Villarini, 2009:8)

La tricerebralidad surge de estudios que al respecto neurocientistas han hecho sobre
el funcionamiento del cerebro humano; Sigmund Freud hablo del id, el ego y el superego el
ruso Alexander Luria, continuador de Vigostky, con su teoría de los tres procesos mentales;
Jean Piaget, con su enfoque de la evolución del aprendizaje y pensamiento en operatorio,
imaginativo y abstracto; el norteamericano Paul McLean, con su teoría del cerebro triuno.

Juego Tríadico

Pensar en un cerebro tríadico lleva a un nuevo esquema de análisis del ser humano
en donde lo practico (central), lo emocional (derecho) y lo lógico (izquierdo), confluyen en
el quehacer diario. De la misma manera, se establece parámetros claves para la
identificación de roles que juegan entre el oficial,

“Es el que rige o comanda el conjunto de empresa o institución; es el dueño de
la situación y está direccionado por la inteligencia operacional del cerebro
central.” (Gregori, 2002: 6)

El antioficial

“Es el subgrupo que rechaza, hace oposición, agrede el lado oficial,
manteniéndolo de esa forma despierto, actuante, renovado; es el competidor, el

22


crítico. Está direccionado por la inteligencia racional del cerebro izquierdo.”
(Gregori, 2002: 6)

Y el oscilante,

“es el subgrupo formado por los que son neutrales, subordinados, con poca
autoconducción pero que sirven de equilibrio y base de subsistencia de los
subgrupos oficial y antioficial, cooperando a veces con uno, otras veces con
otro, según sus convivencias; es el cooperador. Está direccionando por la
inteligencia emocional del cerebro derecho.” (Gregori, 2002: 6)

Este juego de roles permite identificar la incidencia que cada parte puede
gestionar en la generación y resolución de conflictos.

Tomados de: http://www.waldemardegregori.net/espanhol/forma/forma.htm

La desproporcionalidad de este juego tríadico conlleva a la generación de conflictos
y, por ende, la lucha por satisfactores y recursos entre los tres grupos. Esta lucha se da en
un espacio que puede ser analizado desde los 14 subsistemas en donde cada subgrupo
interactúa en pos de los mismos.

23


Antioficial positivo Oficial positivo
Dinámica de Dinámica Dinámica de Dinámica
grupo prestusuaria grupo prestusuaria
Consciente Propositor Oscilante positivo Democrático Ecosistemico
Cuestionador Alternativo Organizador Constructivo
Dinámica de Dinámica
Innovador Co-creador Conductor Proporcional
grupo prestusuaria
Luchador Facilitador Participativo Enriquecedor
Integrador Cooperador
Conciliador Profesional
Pacifista Productivo
Equilibrador Cumplido

Tomado de De Gregori y Volpato (2002:10) – Modo proporcional de actuar de cada subgrupo en el juego
tríadico.

Como lo plantea el cuadro anterior, la proporcionalidad del desarrollo de los tres
cerebros y el actuar proporcional de los actores pueden ser las características necesarias
para que el humano racional intervenga positivamente en sus relacionas de lo contrario,
sería un alucinado (demens), un ser que se deja llevar por sus emociones, sin desarrollar un
raciocinio lógico (creativus), o tal vez un animal productivo, una máquina (faber). En
esencia entonces, “el cerebro, como cualquier sistema, selecciona, rechaza, incorpora o
descarta en forma de información lo que parezca útil según una escala de importancia que
funciona en los tres cerebros” (De Gregori, 2002: 39)

Causas de la Agresividad

El término agresividad apareció tardíamente en el desarrollo de la lengua. Durante 4
siglos (del XV al XIX) la palabra “agresión” (del verbo agredir “atacar”) era la única en
uso. Señalaba claramente la situación en la que “un individuo ataca a otro individuo” y los
papeles de cada uno, el atacante era el agresor y el otro el agredido.

24


Punto de vista etiológico

En el reino animal se denominan agresivas las conductas que tienen como finalidad
la huida o la destrucción de otro animal considerado adversario. La agresión de un animal
por otro sólo tiene lugar si el otro se percibe como rival por la posesión de un objeto del
que el agresor ha estado o podría estar desprovisto. Para que exista agresión de un animal
por otro es necesario que el agresor sea amenazado y esta agresión puede ser solamente una
acción destinada a derrotar al contrario. Según este punto de vista, las relaciones de
agresividad en el mundo animal pueden tener tres formas: las conductas de depredación,
que no son de antemano conductas agresivas, algunas conductas agresivas que no implican
un combate, el combate con resultado mortal.

Se dice que el conflicto hace parte de la naturaleza del ser humano, por lo tanto, es
fundamental y prioritario identificar la relación que este tiene con los ambientes escolares y
el carácter innato que la agresividad “aporta” a las relaciones interpersonales de nuestra
juventud. Este ha sido caracterizado por una visión problemica que lo lleva al estadio de la
rivalidad, pugna, división y, en últimas, desencadena en situaciones de violencia que
afectan el normal desarrollo del individuo en el marco de la búsqueda de una cultura de paz
y tolerancia.

La definición del conflicto es diversa y compleja, por ello depende de los aspectos
que se planteen en el estudio para poder delimitarlo y poderlo solucionar. En esencia, el
mismo es importante en la medida que sea identificado, regulado y solucionado. Por esta
razón, debe ser visto como la razón de la evolución del ser humano y no la causa de sus
diferencias. Gracias a la presencia de las situaciones-problema es que la Humanidad ha
desarrollado sus altos niveles de adaptación y ha logrado metas improbables en un mundo
ajeno a la diferencia.

25


Jhon Paul Lederach expresa que:
“Los conflictos son una manifestación cotidiana de la vida y su paradoja. Los
chinos, lingüísticamente, se acercan mucho más a esta idea que nosotros los de
Occidente, mientras concebimos el conflicto (y la crisis que a menudo produce) como la
combinación de las ideas de peligro, dificultad y apuro, ellos lo perciben como el desafío
de unir la oportunidad con el peligro” (Lederach, 2003, 59-60)

Los conflictos son múltiples en las diferentes sociedades, así mismo los mecanismos
para solucionarlos. De igual manera, es sabido que tanto existen conflictos como acciones
violentas. La diferencia radica en la intensidad con que subyacen al ser humano. Se percibe
entonces que, la ausencia o disminución de violencia al tratar los conflictos aumenta la
posibilidad de una mejor convivencia. Por lo que una premisa de este estudio será la
educación para la convivencia como mecanismo de manejo no-violento de los conflictos
además de la revisión de las causas biológicas, psicológicas y sociales de la agresividad en
el ser humano como efecto generador de acciones intolerantes que atentan contra la
resolución sistémica y continuada de los conflictos personales y, por ende, escolares lo cual
es el punto de inicio de nuestro proyecto.

Sigmund Freud: El Malestar en la Cultura y La Pulsión de Muerte

Proponiendo, en 1920, la existencia de una pulsión de muerte, Freud introdujo un
concepto que será en adelante el más controvertido de la teoría psicoanalítica. Es cierto que
para él se trataba de “clarificar y profundizar en las hipótesis teóricas sobre las que se
fundamentaría el sistema psicoanalítico” (Freud, 1981). Por lo tanto, la formulación de uno
de los primeros conceptos metapsicológicos, el de la pulsión, aparecía al menos como
problemático. “Es un concepto entre la frontera de lo psíquico y lo somático”.

26


Freud declara su propósito de situar al sentimiento de culpa como el problema más
importante del desarrollo cultural y sobre ello se edifica la segunda de las cuestiones
colaterales tratadas: la de la pulsión de destrucción. Sobre esto, se dice que hasta que Freud
no estableció la hipótesis de una “pulsión de muerte” no salió a la luz una pulsión agresiva
independiente, que era secundaria y derivaba de la primaria pulsión de muerte,
autodestructiva.

Desde el origen del psicoanálisis, desde las primeras especulaciones avanzadas del
“Esquisse” (1895) y durante 25 años más, Freud había sostenido que el desarrollo de los
procesos psíquicos estaba sometido al principio del placer. Si se admite la hipótesis de que
el displacer está ligado a un aumento de excitación y el placer a una disminución de éste;
cada vez que se produce un aumento de excitación, el principio del placer interviene para
reducirla, de manera que así se evita el displacer.

En 1911, Freud había incluso consolidado esta primera hipótesis reconociendo
dentro del psiquismo un “principio de realidad” que también estaba ligado a su manera al
principio inicial. Cuando las condiciones de la realidad se oponen al principio del placer, el
principio de realidad permite diferenciar el cumplimiento. Se deja de buscar un placer
inmediato con consecuencias inciertas, a cambio de buscar un placer más tardío pero
seguro. Si se comprende la evolución del desarrollo de los procesos psíquicos como área
únicamente dominada por estos dos principios, se debería esperar también que la mayoría
de los procesos psíquicos se acompañaran de placer o incluso lo produjeran.

Estos estudios relacionan, entonces, el placer y el displacer con las conductas
agresivas del ser humano, manifestado como una pulsión que origina el comportamiento

27


intimidante no siempre material en el que la estructura del yo se determina por la relación
entre la agresividad y el modo de identificación narcisista del ser humano.

Freud considera necesario abordar la esencia de la cultura cuyo valor de felicidad se
pone en entredicho. Señala que cultura designa toda la suma de operaciones y normas que
distancian nuestra vida de las de nuestros antepasados animales, y que sirven a dos fines: la
protección del ser humano frente a la naturaleza y la regulación de los vínculos recíprocos
entre los hombres. Para comprender más buscará los rasgos de la cultura tal y como se
presentan en las comunidades humanas.

El ser humano no es un ser manso y amable, a lo sumo capaz de defenderse si lo
atacan; sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una buena cuota de agresividad.
En consecuencia el prójimo no es solamente un posible auxiliar y objeto sexual, sino una
tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo
sexualmente sin su consentimiento, infringirle dolores, martirizarlo y asesinarlo. El hombre
es el lobo del hombre.

La existencia de esta inclinación agresiva que podemos registrar en nosotros
mismos y con derecho de presuponemos en los demás es el factor que perturba nuestros
vínculos con el prójimo y que compele a la cultura a realizar su gasto de energía. A raíz de
esta hostilidad primaria y recíproca la sociedad culta se encuentra bajo una permanente
amenaza de disolución. Por ello la cultura tiene que movilizarlo todo para ponerle límite a
las pulsiones agresivas de los seres humanos para sofrenar mediante formaciones psíquicas
reactivas sus exteriorizaciones.

No es fácil para los seres humanos, renunciar a satisfacer esta inclinación agresiva,
no se sienten bien en esta renuncia. No debe menospreciarse la ventaja que brinda un
círculo cultural más pequeño: ofrecer un escape a la pulsión en la hostilización a los

28


extraños. Siempre es posible ligar en el amor a una multitud mayor de seres humanos con
tal de que otros queden fuera para manifestarles la agresión. Esto Freud lo
denominó narcisismo de las pequeñas diferencias, ahí se discierne una satisfacción
relativamente cómoda e inofensiva de la inclinación agresiva, por cuyo intermedio se
facilita la cohesión de los miembros de la comunidad.

Aspectos biológicos

De acuerdo con los neurofisiólogos de la conducta, los sustratos neurobiológicos de
la agresividad están, por una parte, a nivel de la amígdala y del hipocampo en el sistema
límbico y, por otra, a nivel del hipotálamo lateral en el di encéfalo. En la mayoría de
especies animales, la estimulación de estas estructuras origina comportamientos de
amenaza y de agresión; la destrucción bilateral suprime cualquier forma de agresividad.

Los datos que aportan investigaciones farmacológicas recientes se fundamentan en
la identificación del papel de múltiples neurotransmisores. Se encuentran similitudes
importantes en los estudios realizados en animales y en el hombre, sobre todo, en lo que
respecta al sistema serotoninérgico (generador de serotonina, en el sistema nervioso central,
se cree que la serotonina representa un papel importante como neurotransmisor, en la
inhibición del enfado, la inhibición de la agresión, la temperatura corporal, el humor, el
sueño, el vómito, la sexualidad, y el apetito).

Conflicto y Violencia

Definir el concepto de conflicto siempre nos llevara a la concepción de su presencia
en la vida del ser humano, no obstante, este términos ha sido estigmatizado con una carga

29


de percepciones negativas que llevan este concepto al aspecto negativo, problemático y
generador de violencia.

Al respecto, Vinyamata (2008) afirma que:
“El conflicto es un fenómeno propio de los seres vivos, implícito en el mismo
acto de vivir; que se halla presente en todas las épocas y edades y que afecta de una
manera muy importante en la vida de las personas y de las sociedades que estas
conforman. Son, a la vez, referencia vital, de evolución, de progreso en ocasiones y de
involución en muchas otras.” (Vinyamata, 2008:11)

Por esta razón, la resolución de conflictos se convierte en factor preponderante que
permite el aprovechamiento de la situación conflictiva como espacio de evolución y
mejoría de condiciones de vida de una comunidad o como mecanismo para evitar que si la
condición conflictiva, puede ser causa generadora de violencia, esta sea controlada,
superada y aprovechada para el aprendizaje y prevención de situaciones futuras. Esto quiere
decir que el conflicto debe ser comprendido, analizado, menguado y/o solucionado como
herramienta de construcción de paz. A pesar de esta premisa, la costumbre de nuestras
comunidades es “hacer oídos sordos”, evitar el conflicto, desconocer situaciones,
recurrencia de frases populares como “para pelear se necesitan dos” y no dar importancia a
momentos que deberían ser aprovechados, estudiados y solucionados.

Cascón (2000) plantea que al analizar las causas de los conflictos se podrían indicar
tres tipos de conflictos así: Los pseudoconflictos, en los cuales no existe un problema como
tal, es más, no existe contradicción de argumentos ni contraposición de intereses o
necesidades a pesar de que estas discusiones lleguen a tonos de pelea; los conflictos
latentes, en los que no hay enfrentamiento o pelea, que se pueden confundir con
pseudoconflictos o que las partes no los enfrentan por falta de fuerza, criterio o

30


reconocimiento del mismo y, sin embargo… existen; por último, los conflictos reales son
los que generan disputa, contraposición y pugna de intereses, en los que la satisfacción de
necesidades de una parte va en contravía con la de la otra. En este sentido, existe un
problema identificado y explícito el cual debe ser solucionado. La identificación del tipo de
conflicto, según las causas que lo determinan, permite que este sea abordado efectivamente.
Pero, como característica innata del ser humano, puede trascender como una acción
agresiva que desencadene en conductas violentas que perjudican la posible solución del
mismo.

Otra perspectiva de la tipología del conflicto la aporta Ghiso (1998) quien analiza
las formas como el conflicto se manifiesta y articula en el ámbito escolar, así: los conflictos
cognitivos, los cuales se remiten a las diversas formas de conocer, de construir
conocimientos y legitimar saberes, podría considerarse como una condición humana de “no
tragar entero” y generar discusiones dialógicas y no dialógicas en el aula; los conflictos
comportamentales, que normalmente se relacionan con conductas que modifican el normal
curso de las interacciones grupales, generando desequilibrio en las relaciones de fuerza y
poder que se dan dentro de la escuela, como los cambios de normatividad en los manuales
de convivencia; y, por último, los conflictos representacionales, en los que la simbología
toma un papel preponderante en el imaginario de los actores generando diferencias
conceptuales, de opinión y actuaciones contrarias a un modelo establecido. El manejo
inadecuado de estas situaciones también puede transformarse en actitudes violentas que
ahonden la manifestación de los conflictos.

31


Violencia, ¿Consecuencia o Acto Innato? Aproximación al Entorno Escolar

Se ha observado que el conflicto es un elemento intrínseco en el vivir del ser
humano, lo importante entonces es evitar que las situaciones conflictivas desencadenen en
actos violentos, pero entonces, ¿qué es violencia?

Vinyamata (2008) indica que:
“Violencia es todo aquello que pueda representar o significar prejuicio, producir,
por efecto o por defecto, un mal a otro, a uno mismo o al entorno; ya sea realizado o
llevado a cabo de manera consciente o inconscientemente … La violencia posee tantas
expresiones como capacidad de acción y de expresión posee el ser humano” (Vinyamata,
2008:26)

La lectura que hace Vinyamata de la violencia presupone una amplia gama de
posibilidades representativas de violencia lo cual implica identificar las tipologías de la
misma que van mucho más allá de solo el uso de la fuerza. Los rumores malintencionados,
la segregación racial, el desconocimiento del otro, el abuso de autoridad, entre otros, son
manifestaciones cotidianas de una sociedad violenta. En este sentido, B. Molina y F.
Muñoz (2004:264) plantean que existen al menos cinco formas de violencia, que se
resumirían así:

Violencia directa o física: Es la que causa daño material, es el uso de la fuerza
contra el otro. En el contexto escolar se ve representada en las riñas entre estudiantes.

Violencia Psicológica: Es aquella que se expresa a través de exclusión de espacios
sociales de participación. Es la presión ejercida por personas o grupos que algunos llaman
acoso escolar o discriminación -aduciendo condiciones económicas, de raza o

32


discapacidad-, entre estudiantes al momento de conformar grupos de trabajo o simplemente
realizar actividades sociales.

Violencia Estructural: Es representada por la imposición de normas o
comportamientos que genera exclusión o injusticia. A pesar de poder ser realizada entre
pares, se ubican ejemplos más fácilmente en las relaciones entre los diferentes actores de la
comunidad educativa ante el uso de reglamentos y manuales que contienen deberes y
derechos, y evitan la conciliación y la persuasión como mecanismos de interacción.

Violencia Cultural: Es la que se lleva en nuestra mente y legitima las demás
actitudes violentas. Esla representación de ideologías arraigadas en el ser humano como el
machismo o el racismo. Normalmente, en las comunidades educativas se observa en las
diferencias de género sin un fundamento sólido.

Violencia simbólica: Es la que se representa por emblemas, que desdeñan las
tradiciones culturales de una persona. No son muy presentes en la escuela, ya que para el
estudiante es más fácil ir a las vías de hecho, usando las otras formas de violencia, que
desarrollar símbolos en contra del otro. A pesar de esto, la diversidad de tribus urbanas ha
incursionado en manifestaciones que desdicen de la identidad de otras comunidades, así
como la burla, rechazo o menosprecio al uso de algunas prendas de vestir representativas de
etnias minoritarias.

El espectro de actitudes violentas que el ser humano y, específicamente el joven
estudiante, puede desarrollar en su ambiente son las que nos llevan a caracterizar la relación
entre agresividad, conflicto y violencia como las variables que confluyen en el ámbito
escolar y que perjudican la construcción de espacios educativos de convivencia y
transformadores de la realidad de nuestro país. Es decir, estos comportamientos son el

33


reflejo de lo que ocurre en la vida pública y privada. Afrontar la violencia escolar requiere
entonces de identificar el marco de referencia que condiciona la interacción en la
comunidad educativo que se puede catalogar así: actores de la vida escolar, contexto y
percepciones. La relación de interdependencia e interferencia existente en una comunidad
será la generadora de los actos violentos.

Resolución de Conflictos

Para poder resolver un problema, es fundamental entender las causas que lo
generaron. La aplicación de este planteamiento es, en gran parte, la puerta de solución a los
conflictos que se presentan. Así mismo, esta reflexión nos puede llevar a identificar los
deseos, necesidades e intereses de las partes que pueden llegar a determinar una mediación
docente que permita a los actores una participación activa en la resolución de conflictos.

En este sentido, Funes y Saint-Mezard (2001) plantean una alternativa de solución,
así:
“Podemos ver como las distintas actitudes ante el conflicto se convierten en
alternativas de solución. Desde esta perspectiva pueden ser:
a) Competición: yo gano, tú pierdes.
b) Evitación o retirada: yo pierdo, tu pierdes
c) Acomodación: Yo pierdo, tu ganas.
d) Pacto o capitulación: Ambos perdemos un poco y ganamos un poco.
Negociación, regateo.
e) Cooperación: yo gano tu ganas.” (Funes y Saint-Mezard. 2001:6)

En términos del ámbito escolar también plantean unas estrategias para la prevención
e intervención en el conflicto escolar que se pueden resumir en cuatro parámetros así: lo

34


primero es desarrollar una política escolar clara con unas normas de convivencia
desarrolladas y aceptadas por la comunidad educativa; en segunda instancia, crear un clima
protector en que los actos violentos sean desacreditados; un tercer paso, es crear los
espacios para que los conflictos sean tratados de manera constructiva, dialógica y
mediadora; y, por último, desarrollar una cultura de comunidad cooperativa en busca del
beneficio de los integrantes de la comunidad. Todo esto debe ir permeado con el desarrollo
de competencias sociales que permitan por un lado, aprender a expresarse y a comprender
(generar empatía, procurar retroalimentación, ser asertivos), y, por otro, aprender a disentir
y consensuar (cambios de actitud y habilidades de negociación).

Bien lo dice Zuleta (2001) “Una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener
mejores conflictos. De reconocerlos y de contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino
productiva e inteligentemente en ellos. Que sólo un pueblo escéptico sobre la fiesta de la
guerra, maduro para el conflicto, es un pueblo maduro para la paz.”

Actuaciones ante el conflicto

Desde una perspectiva similar, algunos autores han desarrollado modelos basados
en la posición que asumen los actores ante el conflicto. Al respecto Crary (1998), plantea
una acción reflexiva individual que podría convertirse en hábito escolar, así:

“el PIGEP consiste en:
Parar: cuando se detecta el malestar o enfado no reaccionar sino detenerse a
pensar lo que se va a decir y a hacer. No dejarse llevar por el primer impulso.
Identificar: definir el problema, diferenciar las necesidades de los deseos. Hablar
con el otro sobre su versión de los hechos y contarle la propia…

35


Generar: ideas espontáneas, posibles soluciones, que sean distintas propuestas
para resolver el problema, sin restricciones…
Evaluar: entre todas las ideas seleccionar las más viables, las que más satisfagan
a las necesidades de cada una de las partes.
Planificar: la puesta en marcha de las soluciones propuestas previendo los
posibles obstáculos que puedan surgir para hacerla lo más realista posible.”
(Crary. 1998)

Esta perspectiva da un protagonismo a cada actor lo que puede generar mayor
responsabilidad y conocimiento de las causas y consecuencias de sus acciones. El concepto
de la autonomía y, por ende, la autorreflexión y auto regulación toman mucha fuerza en
este aspecto. Otro ámbito importante es la mediación escolar, según la visión de Álzate
(2000), el desarrollo de competencias sociales para la resolución de conflictos lleva
implícito un desarrollo curricular en el que el docente actúa como mediador entre pares.
Esto visto en el sentido que la Cibernética Social le da al upayador se puede resumir en las
palabras de Grun (1995):

“La solución del conflicto, en la mediación, nace de la confrontación y
armonización de los valores y necesidades de los actores específicos,…, la mediación se
dirige en su enfoque hacia las consecuencias para el futuro de la resolución del conflicto,
tratar de crear una nueva situación, satisfactoria para ambas partes involucradas.”

De este modo, se puede resumir la gestión tricerebral del mediador así:

36


CEREBRO CEREBRO CEREBRO
LOGICO PRACTICO CREATIVO
COGNITIVA PRAXICA VALORATIVA
Plantea estrategias de
Posición más mediación de acuerdo a los Da un valor a los
cognitiva que emotiva. niveles de desarrollo de cada pactos colectivos.
individuo
Rivalidad
No permite el
Análisis de lo vs.
irrespeto ni lo injusto en la
particular a lo general Cooperación y
interacción social
solidaridad
Cercanía entre Conocimiento de las
Genera reflexión y
necesidades individuales y dinámica grupales e
compromiso de las partes.
colectivas intervención constante
Interviene las
Pensamiento Hace explicito los
dinámicas de agresor, víctima
dialectico valores que están en juego
y espectadores
Genera
Razonamiento moral
Propicia una responsabilidad individual y
que existe detrás de las
comunicación asertiva colectiva. Valora el control
acciones
social
Tomado de http://www.omerique.net/twiki/pub/CEPCA3/MaterialesFormacionFuncionariadoPracticas1011/
MEDIACIONDECONFLICTOSESCOLARESPRESENTACION.pdf Adaptado para el principio tríadico.

37


Método
Tipo de Investigación

En el presente trabajo se ha desarrollado una metodología de investigación
cualitativa, como una forma de acercarse a un contexto desde las personas reales y
concretas, ofreciendo una prospectiva más cercana a los seres humanos. Siendo un método
alternativo ante el cuantitativo, que sirve para abordar cuestiones sociales, ver los
acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de los estudiantes que
están siendo estudiados. Sustentada en las tendencias subjetivistas, que pretenden una
comprensión del fenómeno social, las principales fuente de datos y la búsqueda de la
descripción y comprensión del escenario escolar.

Con la investigación cualitativa se busca explicar las razones de los diferentes
aspectos de comportamientos violentos y agresivos en el ámbito escolar buscando
responder preguntas tales como: que, a dónde, cuándo, como, por que etc. El mundo social
depende de los sujetos y son ellos quienes los construyen y lo vivencian; por lo tanto, para
conocerlo no es suficiente generar explicaciones objetivas sobre él, no es posible considerar
que el mundo social este regido por leyes universales, puesto que las realidades son para los
sujetos y grupos una realidad diferente.

La investigación está fundamentada en los pasos del ciclo cibernético de
transformación – CCT (De Gregori, 2002), siendo la secuencia integrada mínima de las
funciones tríadicas del cerebro como pensar-sentir-actuar. La ampliación de estas funciones
permite construir el CCT, que integra los procesos de investigación, planeación y acción y
le da a la acción educativa una nueva dimensión y compromiso.

38


Población

La población para la investigación son los estudiantes de educación media (ciclo 5)
del IED EDUARDO UMAÑA LUNA, ubicado en la Localidad 8 (Kennedy), en el Barrio
Dindalito. La institución educativa cuenta con una cobertura para 2000 estudiantes desde la
educación preescolar, pasando por la educación básica hasta la educación media.

En este caso, la institución cuenta con dos jornadas, mañana y tarde, y dos cursos
por grado lo que nos llevaría a tener 8 cursos en educación media (10° y 11°), para un total
de 240 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 15 y los 20 años. Contamos con una
población finita por lo que tomaremos el 10% de esta población para efectuar la muestra, es
decir 24 estudiantes (3 por curso).

Aplicación de Cociente Tríadico.

Ya se ha aplicado a un grupo de 80 estudiantes el revelador de cociente tríadico del
cerebro para estudiantes de secundaria, planteado por De Gregori, encontrando una alta
tendencia al cerebro emocional, seguido por el cerebro práctico y, por último, el cerebro
lógico. Esto nos indica la tendencia que tienen los estudiantes por dejarse llevar de sus
emociones al momento de tomar decisiones y mucho más al manejar sus conflictos.

39


GRUPO IED EDUARDO UMAÑA LUNA
PREDOMINIO INTENSIDAD

APELLIDOS Y NOMBRES CI CC CD CI CC CD
GUERRERO RIVAS LUIS CARLOS 40 41 42 GENIAL GENIAL GENIAL
FONTECHA KAREN 25 37 33 BAJO SUPERIOR MEDIA
LINARES HAIDY 29 37 34 MEDIA SUPERIOR MEDIA
SANCHEZ KAREN 26 29 32 BAJO MEDIA MEDIA
MUÑOZ JONATHAN 26 36 36 BAJO SUPERIOR SUPERIOR
RUDA MARIA JOSE 35 38 34 SUPERIOR SUPERIOR MEDIA
RODRIGUEZ JORGE 28 30 34 MEDIA MEDIA MEDIA
DIAZ JENNIFER 33 44 39 MEDIA GENIAL SUPERIOR
NIETO JULIETH 36 40 37 SUPERIOR GENIAL SUPERIOR
RODRIGUEZ HECTOR 23 43 33 BAJO GENIAL MEDIA
DURAN SERGIO 31 37 39 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
MOLINA JEIMMY 35 38 42 SUPERIOR SUPERIOR GENIAL
PARRA JUAN CARLOS 30 36 35 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
LEON PEDRO 33 29 25 MEDIA MEDIA BAJO
FANDIÑO GINNA 32 40 39 MEDIA GENIAL SUPERIOR
SUAREZ JEFFERSON 36 32 37 SUPERIOR MEDIA SUPERIOR
COBOS RICHARDSON 29 35 31 MEDIA SUPERIOR MEDIA
ROJAS LAURA 36 43 40 SUPERIOR GENIAL GENIAL
OCHOA HENRY 32 30 32 MEDIA MEDIA MEDIA
BEJARANO JHON 35 37 40 SUPERIOR SUPERIOR GENIAL
RINCON JHON SEBASTIAN 32 41 35 MEDIA GENIAL SUPERIOR
QUITIAN ROSA 33 40 42 MEDIA GENIAL GENIAL
LIZCANO MONICA 39 45 39 SUPERIOR GENIAL SUPERIOR
FORERO ANDERSON 29 39 39 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
CAICEDO ASTRID 33 39 37 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
LOPEZ ANGIE 35 40 37 SUPERIOR GENIAL SUPERIOR
BARRERA ERIKA 28 32 39 MEDIA MEDIA SUPERIOR
PINTO LEIDY 34 36 33 MEDIA SUPERIOR MEDIA
ORTIZ ASTRID CAROLINA 31 39 43 MEDIA SUPERIOR GENIAL
VILLALBA JULIAN 32 34 41 MEDIA MEDIA GENIAL
ACOSTA ANDRES 34 40 39 MEDIA GENIAL SUPERIOR
MARTINEZ LAURA 29 37 38 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
QUINTERO DIANA 33 37 38 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
AGUIRRE JESSICA 33 39 41 MEDIA SUPERIOR GENIAL
GALINDO BRAYAN 25 34 25 BAJO MEDIA BAJO
MUÑOZ YEISON 26 31 36 BAJO MEDIA SUPERIOR
VEGA NURY 29 33 39 MEDIA MEDIA SUPERIOR
GUTIERREZ JONATHAN 32 39 40 MEDIA SUPERIOR GENIAL
LEON DIEGO 28 35 35 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
DUQUE JONNIER 26 33 31 BAJO MEDIA MEDIA
RODRIGUEZ MARIA FERNANDA 32 32 40 MEDIA MEDIA GENIAL
SANDOVAL ESLENDY 36 36 42 SUPERIOR SUPERIOR GENIAL
VACCA JEISSON 35 40 37 SUPERIOR GENIAL SUPERIOR
PERILLA ANGIE 39 38 39 SUPERIOR SUPERIOR SUPERIOR
SOGAMOSO JOHANNA 38 36 39 SUPERIOR SUPERIOR SUPERIOR
BLANCO JERLLHY 36 37 36 SUPERIOR SUPERIOR SUPERIOR
GARCIA BRAYAN 27 35 41 BAJO SUPERIOR GENIAL
AYALA EDWIN 37 34 35 SUPERIOR MEDIA SUPERIOR
FRANCO YANIRA 26 37 39 BAJO SUPERIOR SUPERIOR
CASTRILLON ALEJANDRO 26 41 30 BAJO GENIAL MEDIA
RAVELES STEVEN 35 41 38 SUPERIOR GENIAL SUPERIOR
BETANCUR JUAN DAVID 28 40 30 MEDIA GENIAL MEDIA
MOLANO PATRICIA 31 39 37 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
APONTE PATRICIA 33 37 35 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
OSPINA ERIKA 32 39 33 MEDIA SUPERIOR MEDIA
MANRIQUE JENNY 36 39 38 SUPERIOR SUPERIOR SUPERIOR
AGUDELO FABIAN 34 38 32 MEDIA SUPERIOR MEDIA
HERNANDEZ BRAYAN 27 33 28 BAJO MEDIA MEDIA
CAMARGO DAVID 32 39 40 MEDIA SUPERIOR GENIAL
GARCIA SEBASTIAN 20 41 36 BAJO GENIAL SUPERIOR
OSORIO KAREN 34 37 43 MEDIA SUPERIOR GENIAL
MARTINEZ WENDY 36 38 33 SUPERIOR SUPERIOR MEDIA
MARTIN FREDDY 24 30 25 BAJO MEDIA BAJO
RUIZ DIEGO 35 36 34 SUPERIOR SUPERIOR MEDIA
DELGADO ANGELA 33 28 39 MEDIA MEDIA SUPERIOR
GARCES NELSON 32 39 37 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
PERILLA ANDRES 39 37 39 SUPERIOR SUPERIOR SUPERIOR
PARRA JEFFERSON 37 41 43 SUPERIOR GENIAL GENIAL
PIÑEROS MYRIAM 33 31 35 MEDIA MEDIA SUPERIOR
SANCHEZ JULIETH 40 40 41 GENIAL GENIAL GENIAL
CASTRO ERIKA 30 38 36 MEDIA SUPERIOR SUPERIOR
NAVARRO LAURA 32 29 38 MEDIA MEDIA SUPERIOR
LOPEZ ALEXANDRA 37 42 38 SUPERIOR GENIAL SUPERIOR
PARRA ANGIE 24 30 32 BAJO MEDIA MEDIA
BERNAL PAOLA 36 34 40 SUPERIOR MEDIA GENIAL
ULLOA JESSICA 36 36 40 SUPERIOR SUPERIOR GENIAL
NOVA CRISTIAN 26 35 31 BAJO SUPERIOR MEDIA

40


Predominancia grupal (Elaboración propia)

Niveles de desarrollo tricerebral (Elaboración propia)

Promedio CT grupal (Elaboración propia)

41


Instrumento para la recolección de datos

El instrumento de recolección de datos que se aplico a 80 estudiantes del ciclo 5 (grado 10
y 11) del colegio Eduardo Umaña Luna, consta de 50 preguntas, las cuales se dividen en
tres aspectos a investigar, 1 la génesis del conflicto, 2 actitudes y posturas frente al
conflicto y 3 resolución de conflictos escolares. El instrumento fue el siguiente:

MARCA SÍ O NO SEGÚN CONSIDERES:
# ITEM SI NO
1 Consideras que el conflicto es necesario en la vida humana
Crees que en tu colegio el ambiente es sano y permite el desarrollo armónico
2
de relaciones
3 Encuentras en el colegio peleas y agresiones verbales
Existen dentro del ambiente estudiantil grupos que controlan todo lo que pasa
4
en el colegio
5 Prefieres para evadir los problemas, no relacionarte con nadie
6 Piensas que aspectos como el chisme influyen en la generación de conflicto
La agresión verbal (insultos, malas palabras) genera conflicto en nuestra
7
comunidad educativa
8 Los robos, ayudan a incrementar la violencia dentro del colegio
9 Las riñas entre grupos es frecuente dentro de la institución educativa
En el colegio se le da importancia a enseñar a los estudiantes como
10
relacionarse de formas positiva
11 Te sientes bien en el colegio y tienes muchos amigos
12 Algunas veces te has sentido intimidado por algún compañero de clase
13 Las relaciones entre estudiantes y profesores son buenas
El colegio te permite participar en todas las actividades escolares y
14
extraescolares
15 Puedes expresar lo que sientes libremente, sin sentir rechazo
16 Las relaciones entre los estudiantes son buenas
17 Me siento respetado y valorado en el colegio
18 Me parece que las normas del manual de convivencia son justas
19 En el colegio, existen algunas preferencias
20 Hay siempre orden y disciplina en mi colegio
21 Evitas participar de los conflictos
22 Buscas soluciones a los conflictos
Impones tu posición, dentro de una confrontación Cedes ante la presión del
23
grupo
24 Dentro del colegio alguna vez te han insultado o criticado
25 Has sido golpeado dentro de la institución educativa
26 Te has sentido ignorado o rechazado
27 Has sido amenazado o chantajeado, por algún compañero del colegio
28 Te han robado dentro del colegio

42


29 Has insultado o criticado a algún compañero
30 Has participado en peleas con tus compañeros de colegio
31 Has ignorado o rechazado a algún compañero
32 Has amenazado o chantajeado a algún compañero
33 Has robado o dañado implementos dentro de la institución educativa
34 En tu relación con los docentes te has sentido intimidado y ridiculizado
35 En tu relación con los docentes te sientes motivado y respetado
36 Dentro del colegio, los conflictos se resuelven en forma justa
37 Debería intervenirse mas fuertemente a los estudiantes que causan problemas
La institución educativa presta mucha importancia al maltrato entre
38
compañeros
Las normas de convivencia del colegio han sido acordadas entre TODA la
39
comunidad educativa ( padres, docentes, estudiantes y directivos)
40 En los últimos años ha aumentado la cantidad de conflictos dentro del plantel
41 Los profesores conocen los conflictos que suceden entre los estudiantes
42 Los padres de familia conocen los conflictos que suceden entre los estudiantes
43 Los profesores y directivos son muy intolerantes
44 El colegio enseña a resolver conflictos sin violencia
45 Los padres enseñan la importancia del buen trato
46 Los padres son muy permisivos con los hijos
47 La mejor forma de solucionar un conflicto es el dialogo y acuerdo
48 La manera de solucionar conflictos son las sanciones y los castigos
49 Es importante tratar el conflicto entre todos
La resolución de conflictos solo compete a la orientación escolar o al director
50
de curso

Los resultados del instrumento fueron:

PREGUNTA SI NO Anulado total
1 29 51 80
2 22 58 80
3 75 5 80
4 43 37 80
5 35 45 80
6 75 5 80
7 79 1 80
8 77 3 80
9 54 26 80
10 58 22 80
11 69 11 80

43


PREGUNTA SI NO Anulado total
12 27 53 80
13 72 8 80
14 57 23 80
15 51 29 80
16 47 31 2 80
17 64 16 1 80
18 48 32 80
19 43 37 80
20 10 69 1 80
21 65 15 80
22 56 22 2 80
23 37 43 80
24 62 17 1 80
25 24 55 1 80
26 32 48 80
27 11 69 80
28 34 46 80
29 55 25 80
30 37 43 80
31 31 47 2 80
32 10 66 4 80
33 21 59 80
34 10 70 80
35 74 6 80
36 14 65 1 80
37 60 19 1 80
38 32 47 1 80
39 42 37 1 80
40 39 41 80
41 36 43 1 80
42 15 65 80
43 25 55 80
44 54 26 80
45 68 11 1 80
PREGUNTA SI NO Anulado Total

44


46 58 20 2 80
47 74 6 80
48 14 65 1 80
49 66 13 1 80
50 29 51 80

Análisis

Génesis del conflicto escolar

Los estudiantes no consideran necesario el conflicto en su diario vivir, pero no creen
que su colegio les brinda un ambiente sano para su desarrollo, ya que en el vivencias
conflictos, riñas entre grupos, robos y agresiones verbales y físicas, a pesar que la
institución les brinda herramientas para una convivencia sana y la resolución de conflictos
sin violencia. El colegio para la mayoría es un lugar agradable donde socializan y
comparten con sus amigos y la relación con sus docentes es favorable, sintiéndose de cierta
forma valorados y tenidos en cuenta con su institución.

Actitudes y posturas frente a conflictos escolar

La mayoría de los estudiantes ven las normas de su manual de convivencia viables y
justas, aun que no asimilan su colegio como un lugar donde vivencien orden y disciplina,
sin embargo una cantidad considerable de educandos evitan ser participes de los conflictos
y peleas a pesar de la presión de grupo o insultos, pero de cierta forma la gran mayoría se
han visto involucrados de una u otra forma en algún problema. En cuanto a la relación con
la institución y cuerpo docente los estudiantes se sienten motivados y respetados.

45


Resolución de conflictos escolares

Desde el punto de vista de los educandos los conflictos y problemáticas escolares se
resuelven justamente y opinan que las sanciones deben ser constantes para los estudiantes
problemáticos o conflictivos. La opinión sobre el aumento de los conflictos e la institución
en los últimos años es dividida, y faltaría más vinculación e interés por parte de docentes,
directivos y padres de familia en los problemas y enfrentamientos de estudiantes, ya que no
es suficiente que se den las bases de buena convivencia tanto de parte de la institución
como del hogar, sino que debe haber un acompañamiento constante en la adolescencia y
sus diferentes problemáticas. Por último los jóvenes ven el dialogo y los acuerdos como la
mejor forma de solucionar problemas entre los grupos humanos.

46


Propuesta Microcurricular

En vista de los resultados obtenidos y ante el análisis de la situación de la institución
donde se plantea el presente estudio, se decidió desarrollar un seminario conformado por
seis (6) agendas, que buscan generar en el estudiante el sentido de la buena convivencia y
acertado manejo del conflicto.

Matriz Curricular

PENSAR - SABER HACER - TENER SENTIR -SER
CEREBRO IZQUIERDO CEREBRO CENTRAL CEREBRO DERECHO

EPISTEMOLOGIA ADMINISTRACION ESPIRITUALIDAD –
Desarrolla propuestas que Lidera grupos de apoyo TRASCENDENCIA
ayuden a la construcción de para la resolución de interioriza y vivencia
una cultura de paz dentro del conflictos conductas no violentas y de
M
O
N
A
C
T
E
Z
L
4
I
.

colegio resolución de conflictos
ACTITUD CIENTIFICA PLANEACION PERCEPCION EN
Investiga las posibles Diseña propuestas ESTADO ALFA
comportamientos que aparecen pedagógicas, que ayuden Reconoce la incidencia
dentro de un conflicto en la disminución de que tiene la violencia
O
R
A

conflicto dentro de la sociedad
E
S
3
I
.

CLASIFICACIONES PROFESIONES
Identifica los CREATIVIDAD
Resuelve actividades de
componentes que Realiza actividades artísticas
reflexión dentro del
interfieren dentro de un sobre la cultura de paz
conjunto
Ó
U
N
R
V
P

conflicto
E
S
2
I
.

IMPULSOS DE
COMUNICACIONES SOBREVIVENCIA Y AFECTIVIDAD
Elabora escritos, donde REPRODUCCION. Reconoce la
explique brevemente las Representa las acciones importancia de las
consecuencias de un mal generadoras de un conflicto buenas relaciones en su
desarrollo social
O

manejo del conflicto
U
N
C
E
I
1
J
.

47


Planeación Metodológica

Las agendas planeadas para esta propuesta curricular fueron:

Agenda 1: Cerebro

Módulo de formación: CONFLICTO ESCOLAR Duración: 6 horas
Unidad de Aprendizaje: CEREBRO Modalidad de formación: Presencial

CONTENIDOS CRITERIOS EVIDENCIAS TECNICAS ESTRATEGIAS MEDIOS Y
DE INSTRUMENTOS METODOLOGICAS RECURSOS
EVALUACIÓN
SABER TECNICAS MICEA Reflexión ¿Qué
Cerebro Reconoce la Identifica su Revelador de 1. Momento del docente: edad tengo?
Tricerebralidad importancia de predominancia y Cociente cerebral Reflexión “¿Qué edad tengo?”
CCT aprender más subdominancia Estudio de casos Desarrolla el Aula Dinamica . Libro:
Niveles de sobre el cerebro cerebral. Video “El circo de las mariposas” “Construcción
evolución del con el fin de Aplicación revelador de cociente del cerebro
cerebro comprender los cerebral familiar”
Cociente comportamientos De Gregory
Triádico de sus pares. 2.- Momento del Estudiante: (2004)
Dramatizaciones Desarrolla actividades de aplicación
SABER Establece la Presentación de Upayadores como estudio de casos, reflexión sobre Libro: “Modelo
HACER estrategia para proyecto para el video y proyecto de desarrollo pedagógico con
Desarrollo de un lograr un dar fundamento en
proceso desarrollo proporcionalidad 3.- Momento del trabajo en Equipo: Cibernética
personal para proporcional de a su desarrollo Conforma equipos de trabajo Social”
potenciar la su cerebro cerebral. tricerebrales e identifica los beneficios Velandia
tricerebralidad. (1998)
4.- Momento de la asesoría:
SER Los facilitadores apoyan el trabajo de Video “El circo
Creatividad cada equipo y aclaran dudas al de las
Liderazgo respecto. mariposas”
Critico y
responsable 5.- Momento de la socialización:
Presentación de experiencias y
conclusiones del encuentro

Conflictos escolares: causas y soluciones en un colegio de Bogotá

Conflictos escolares: causas y soluciones en un colegio de Bogotá

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (18)

Similar a Conflictos escolares: causas y soluciones en un colegio de Bogotá

Similar a Conflictos escolares: causas y soluciones en un colegio de Bogotá (20)

Más de CHAVARRIA2011

Más de CHAVARRIA2011 (20)

Conflictos escolares: causas y soluciones en un colegio de Bogotá