El documento describe un proyecto de intervención socioeducativa realizado en un jardín de niños público en Ecatepec de Morelos, México. El proyecto tuvo como objetivo desarrollar conductas prosociales en un grupo de alumnos de segundo grado ante factores del entorno que alteraban las interacciones del grupo. Se realizó un diagnóstico de las necesidades en la comunidad, institución y aula, y se diseñó una propuesta de intervención con estrategias y evaluaciones. Los resultados mostraron un impacto positivo en la comunidad, escuela y

1. Centro de Actualización del Magisterio Nezahualcóyotl
Licenciatura en Educación Preescolar
Sexto Semestre
Asignatura: Proyectos de Intervención Socioeducativa
Asesor: Mto. Alex González Castelán
Alumna: Alanis Barcenas Angelle
Tema: Desarrollo de conductas pro-sociales ante factores
del entorno que alteran las interacciones del grupo 2do. A
Fecha de entrega: 23 de junio de 2015

2. ABSTRACT
The overcrowding presented at the kindergarten "Miguel Aleman", it altered social
interactions, caused conflicts, that did not allowed the integral development of the
2nd. "A"’s group.
The actions offered a response to attend this problem. It was contemplated, the
importance of the father-son relationship, the simultaneous workshop to create
learning environments; and strategies that helped to develop the personal and
collective identity; improved coexistence based on pro-social behaviors.
Based on action research, the internal structure of the classroom was analyzed. It
was used, quantitative data and qualitative, related to the presence of pro-social
behavior. So, 81% showed empathy, that became into collaborative work.

3. Contenido
Contexto Geográfico ............................................................................................................... 5
Contexto Institucional.............................................................................................................. 7
Contexto Áulico ..................................................................................................................... 11
Diagnóstico socioeducativo...................................................................................................... 13
Necesidades en la comunidad............................................................................................. 15
Necesidades en la Institución. ............................................................................................. 19
Necesidades en el aula. ....................................................................................................... 22
CAPITULO II: Propuesta de Intervención Socioeducativa .................................................... 31
Diseño de la propuesta de intervención socioeducativa.................................................... 33
Estrategias de intervención socioeducativa........................................................................ 61
Instrumentos de la Evaluación socioeducativa................................................................... 76
Instrumentos enfocados a la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje ... 77
Instrumentos enfocados a las conductas sociales y personales. ................................. 78
CAPÍTULO III: Análisis de Resultados.................................................................................... 82
Evaluación de la Intervención Socioeducativa. .................................................................. 83
Impacto en la comunidad.................................................................................................. 87
Impacto en la escuela ....................................................................................................... 94
Impacto en el aula ........................................................................................................... 103
CAPÍTULO IV: De la delimitación del problema a la propuesta.......................................... 114
Bibliografía............................................................................................................................... 123
Anexos ..................................................................................................................................... 127

4. El panorama actual de la educación básica en México exige la necesidad de
contar con docentes cada vez más capacitados para la actuación en sociedad. Al
reconocer la función que ejerce el docente en la sociedad, comprende la finalidad
misma de la educación y sus paradigmas: la emancipación de un sujeto critico,
reflexivo y capaz para accionar en diferentes contextos sociales; permitiendo
lograr, en conjunto con los demás actores educativos, el desarrollo competitivo de
alumnos con altos logros académicos pero, sobre todo, potencializar el desarrollo
integral de los mismos en el aspecto personal, social y emocional.
En función a ello, se considera como eje primordial el manifestar las actuaciones
docentes la educación emocional para el incremento efectivo del desarrollo
integral de los alumnos, tal como lo menciona Bisquerra (2000) para el continuo y
permanente cambio conductual que pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo constituyendo a su vez,
los elementos esenciales del desarrollo personal integral.
La intervención socioeducativa tiene por objetivo el ser partícipe de forma
conjunta. El docente involucrado (Sepulveda, 2005) transita un proceso de
desarrollo profesional que implica la reflexión sobre su quehacer y la revisión de
su bagaje teórico y reconstrucción de concepciones y prácticas docentes. De esta
manera, El trabajo que se desarrolla comprende la problemática que se genera
por los factores del medio que ejercen alteraciones significativas en los
comportamientos de los alumnos para favorecer las problemáticas que se
presentan en la comunidad infantil de 2do. “A”.
Derivado de ello se realiza un diagnóstico acerca de los alcancen que tiene dicha
situación en cada una de las esferas que comprenden el proceso de enseñanza y
aprendizaje, así mismo se diseñan las actuaciones para atender dichas
problemáticas de cada ámbito y se realiza un análisis en función de comprender la
incidencia de modalidades y estrategias para favorecer el incremento de
conductas pro-sociales ante tendencias negativas que inciden en la formación del
alumno.

5. CAPÍTULO I: Delimitación del Contexto
Contexto Geográfico
El jardín de niños “Miguel Alemán” donde se realizan las prácticas de intervención
educativa, correspondientes al sexto semestre de la formación docente, es una
institución de carácter público; se encuentra ubicado en: Avenida Adolfo López
Mateos S/N, Colonia El Chamizal, Ecatepec de Morelos, Estado de México.
Aledaños a la institución, se encuentran centros educativos, como lo son: el jardín
de niños “Celia Muñoz”; un centro de educación para jóvenes y adultos llamado
“Nueva creación”; y una institución de educación media superior “CONALEP”.
(Véase croquis en Anexo 1).
La colonia el Chamizal es un contexto urbano por sus características, a lo que
Horacio Capel (2008) menciona que es un medio propio de los núcleos urbanos o
ciudades, definidos previamente por criterios numéricos o funcionales, es decir, se
caracteriza por su alta densidad de población, su amplia extensión territorial y su
mayor dotación de todo tipo de infraestructuras; pero sobre todo la particularidad
de las funciones urbanas, especialmente las económicas, concentrándose la
actividad y el empleo en los sectores secundario y terciario.
Dentro de la colonia, se encontraban establecimientos para la venta de artículos
para vehículos, fondas de comida rápida, panaderías, peluquerías, papelería,
tiendas de abarrotes y en su mayoría servicios de transporte público. Se puede
percatar que la principal actividad económica de los habitantes de la colonia es el
brindar servicios terciarios a la comunidad, es decir, es el sector económico que
no producen bienes materiales, sino que se encargan de ofrecerlos a la población.
Sector muy variado que engloba una amplia gama de actividades: comercio,
transporte, comunicaciones, servicios sociales como educación, actividades
recreativas, etc.; actividades que se pueden observar en las calles cercanas al
jardín de niños.

6. Cuenta con los servicios básicos necesarios como: el sistema de abastecimiento
de agua potable, alcantarillado, alumbrado público, drenaje, sistema de vías y
carreteras, calles pavimentadas, servicio de gas, teléfono, transporte público,
tiendas, centros comerciales, mercados, jardines, áreas verdes y recreativas,
seguridad pública y tránsito, embellecimiento y conservación, centros urbanos y
obras de interés social, asistencia social en el ámbito de su competencia, centros
de salud, y en el mejor de los casos internet. Por consiguiente las viviendas de la
colonia también gozaban, de acuerdo a la observación realizada, de estos
servicios; sin embargo existe cierta desigualdad en cuanto a los servicios que la
colonia ofrece dado que se percata que no en todas las viviendas cuentan con
todos estos servicios, o en alguno de los casos, escasean, por ejemplo, agua y el
alumbrado público; situación observada en el jardín de niños “Miguel Alemán”.
En cuanto al nivel socioeconómico, de acuerdo a lo observado y a algunos datos
recabados en algunas entrevistas, los habitantes pertenecen de forma general a la
clase media baja; la cual el Programa de Protección para el Consumidor
(PROFECO 2013 – 2018) aclara que sus ingresos “no son muy sustanciosos pero
son estables”. Se incluyen a las personas que dependen del comercio o en
algunos casos son lo que INEGI (2013) define como pequeños empleadores,
personas que son propietarios de negocios o empresas (con menos de 10
trabajadores).
Sin embargo, por las observaciones realizadas, el reflejo de algunos indicadores
socioeconómicos y los servicios que la propia comunidad ofrece, existen
habitantes pertenecientes a la clase social trabajadora (rubro marcado dentro de la
clase media baja y baja), específicamente los denominados “independientes sin
empleados” (INEGI, 2013); que son definidos por las actividades que realizan
como comerciantes por cuenta propia, son trabajadores en oficio o semi-
calificados (tales como mecánicos, electricistas, costureras, etc.). Poseen
generalmente la propiedad de su vivienda habitual y un coche. Sus miembros
tienen un nivel educativo básico y probablemente han estudiado en escuelas
públicas.

7. El nivel socioeconómico de la colonia es diverso; y tener conocimiento de este
ofrece un panorama general acerca de la problemática que se pretende dar
solución: el hacinamiento que se presenta dentro del jardín de niños.
Con estas situaciones observables y derivado de diálogos informales con las
maestras titulares, se da razón de la inseguridad, vandalismo, desintegración
familiar, deserción escolar, desempleo, y de la falta de recursos económicos, de
las que son susceptibles los alumnos y las familias pertenecientes a este centro
escolar.
Cada una de estas características, forman parte del contexto sociocultural que
rodea a la institución, el cual puede ser un factor que beneficie o no el desempeño
óptimo del alumno, por lo que es necesario tomar en cuenta el contexto
institucional, el cual no sólo hace referencia a las instalaciones físicas del plantel,
sino también a la organización y ambientes de trabajo en los que se lleva a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas situaciones, a su vez, influyen
notoriamente en las relaciones entre pares que llevan a cabo los alumnos,
alterando en consecuencia, la relación entre alumno – maestro provocando ciertas
tensiones o reacciones altamente negativas por las dos partes.
Contexto Institucional
La institución cuenta con una administración que cumple con diversas funciones
para el alcance de la ruta de mejora, en función de estándares de calidad
educativa (Véase organigrama en Anexo 2). De acuerdo a lo observado en las
jornadas de prácticas, la institución pertenece al programa de “Escuelas de
Calidad” por lo que, la visión y misión manifiestan la creación de un cambio
transformativo y paulatino a través de un modelo estratégico que comprende a la
participación de docentes, alumnos y padres de familia para generar condiciones
necesarias, de acuerdo a las necesidades que presenta cada aula, y propiciar el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en términos de eficiencia,

8. eficacia, pertinencia y equidad, con el propósito firme de elevar la calidad
educativa (SEP, 2015).
Bajo este marco descriptivo, el modelo estratégico se traduce como la ruta de
mejora del jardín de niños donde se pretende, de forma general, el cumplimiento
de ciertos objetivos que definen a la escuela como parte del programa; un ejemplo
claro de esta situación observada en la jornada de prácticas, fue la ejecución de
actividades extracurriculares que acatan situaciones sociales de atención y de
gran importancia de forma institucional, para la formación y educación de los
alumnos, hablando en términos de “escuelas de calidad”, dichas temáticas fueron
la higiene, el fomento a la lectura y la educación sexual.
De acuerdo a las observaciones realizadas en el jardín de niños “Miguel Alemán”,
la base para la planeación, aplicación y desarrollo de actividades dependen
fuertemente del Programa de la Educadora y Guía de la Educadora (PEP, 2011),
de manera que cada uno una de las docentes trabajan a partir de un único modelo
de planificación para la acción y la visualización de resultados académicos de los
alumnos, e infieren en las metas de cambio a partir de estas dinámicas realizadas.
De acuerdo a ello, se realiza una evaluación sobre el punto en que se encuentra
el centro escolar, ponderando a la planeación como parte del reconocimiento de la
situación actual de la escuela, con estos referentes las docentes titulares y los
directivos de la institución establecen un plan con objetivos prioritarios implicados;
focalizados a que los miembros de la comunidad escolar asuman la
responsabilidad de realizar las actividades en los plazos definidos para cumplir
con los objetivos.
En la jornada de prácticas se observan estas situaciones al tratar temas de interés
social, con la finalidad de emitir una solución ante problemáticas particulares que
algunos grupos presentan, por ejemplo al hablar de educación sexual, los alumnos
presenciaron bajo la modalidad de un taller simultáneo, un video que exponía
situaciones de riesgo y peligro en función al tema, a través de preguntas
insertadas en el transcurso del video y preguntas de reflexión como cierre de la
actividad, que desarrollan en el alumno la identificación y reconocimiento de estas

9. situaciones manifestando su opinión en forma de participación reflejando a su vez,
la toma de decisiones ante una situación así, vislumbrando su posición ante esto y
contribuyendo a la creación de ciertas normas o pasos a seguir para evitar estas
problemáticas que, de acuerdo a las pláticas informales con las docentes, están
presentes en algunos casos específicos.
La creación de este tipo de actividades atiende a problemáticas particulares que
están latentes a su vez, permite la creación de una educación sexual en la
institución donde los alumnos reconocen situaciones de riesgo a su persona,
fortaleciendo la toma de decisiones para resolver este conflicto social. En este
sentido, se realizan ciertas actividades de forma particular de acuerdo al
diagnóstico de cada aula y problemáticas sociales, para poner en práctica
estrategias y acciones de mejora y realizar un cambio significativo a los hechos
sociales que obstaculizan, de forma sustancial el proceso de enseñanza y
aprendizaje; en paralelo, las docentes tienen como propuesta realizar una
retroalimentación pertinente de dichas actividades donde, existe un análisis previo
y una evaluación de la aplicación a modo de comparación con la situación inicial y
los resultados obtenidos en cada una de las aulas, a modo de reflejar el cambio
transformativo particular.
Por ende la retroalimentación o las juntas académicas que se realizan, pretenden
el reconocimiento de las situaciones que cambiaron en cada una de las aulas, de
acuerdo a ello, realizan un análisis a razón de atender las nuevas necesidades
que emergen de las aplicaciones realizadas. Tratan en conjunto, las adecuaciones
de las estrategias de mejora y acciones emitidas para alcanzar el cambio social o
la socialización de resultados generados por las acciones de cambio; generando
propuestas alternas para el alcance de la ruta de mejora del jardín de niños
“Miguel Alemán”.
La creación del jardín de niños como una institución ex profeso es reciente, puesto
que se encuentra en construcción. Como antecedente, la escuela se encontraba
en una casa adaptada a dos cuadras de la ubicación ya mencionada, por lo que
fue necesario diseñar e implementar mecanismos de operación financiera del

10. Programa al que está sujeto, mediante la revisión y automatización de procesos a
fin de agilizar la liberación, aplicación y comprobación de los recursos con
oportunidad. Dicho de esta forma, la institución es ex profeso desde hace dos
años; se rescata en pláticas informales con la directora de la institución, que el
terreno fue donado por parte del estado con base a la gestión de las docentes
titulares en servicio.
Las instalaciones aún se encuentran en construcción, por lo que cuenta con 4
salones provisionales a 10 años; 3 salones construidos por recursos y obra de las
mismas docentes; y baños ofrecidos por el Programa de escuelas de Calidad
(Véase croquis de la institución Anexo 3).
A pesar de la diferencia de grados en el jardín de niños las condiciones en las que
se presentan las aulas son las mismas, delimitando un aula con características
similares. Perfilándose como espacios altamente reducidos para la matricula que
cada grupo oscila (30- 40 niños), tanto las aulas provisionales como los salones de
concreto.
La dirección, es un espacio poco más amplio que los salones provisionales, ésta
se encuentra dividida en dos espacios, una oficina general para la subdirección y
otra para la dirección. Los sanitarios son relativamente nuevos y tienen las
condiciones y mobiliario apropiados y funcionales para la población del jardín de
niños. Hay cinco escusados, y un espacio destinado para los docentes y personal
de la institución; el acceso a los sanitarios es de uso exclusivo de los alumnos y
docentes.
La escuela tiene a simple vista un espacio considerable para realizar actividades
fuera del salón de clases, lamentablemente las condiciones físicas en las que se
encuentra actualmente la institución (en construcción), impide el manejo de todos
los espacios para crear actividades lúdicas con los alumnos, ya que existe un
estacionamiento no definido y a un costado del mismo, se ubican los materiales
para la construcción de los salones los cuales toman por el momento demasiado
espacio del patio; es por eso que todos estos aspectos constituyen una zona de

11. riesgo para los alumnos a la hora de recreo, el traslado a los sanitarios o al
momento de realizar actividades fuera del aula, haciéndolos vulnerables a tener un
accidente dentro de la escuela.
Como parte de mejorar y atender a estas situaciones, las docentes realizan
brigadas de seguridad para evitar estos accidentes, colocando bandas de
seguridad y señalamientos para que los alumnos consideren como zona de riesgo
el jugar cerca de la construcción. La escuela no cuenta con espacios de áreas
verdes, ni con espacios de juego por la misma situación; figurando a un jardín de
niños poco motivador y atractivo para los alumnos, por lo que genera ciertas
tendencias o conductas agresivas provocadas por el ocio y la falta de un ambiente
donde se fomente la convivencia social, a través de instalaciones necesarias para
la realización de actividades extracurriculares que funcionan como medios para
canalizar ciertas emociones y acciones en los alumnos.
Contexto Áulico
Hablando en términos generales cada una de las aulas donde se desarrolla el
proceso de enseñanza y aprendizaje tiene características similares por lo que
cuentan con problemáticas semejantes en cuanto a infraestructura (Véase croquis
del aula en Anexo 4).
Los salones de clase son de concreto y de tabla roca, cuentan con un espacio
muy reducido para realizar las diversas actividades que se efectúan dentro de
estos; aunado a esta limitante, la alta población con la que cada grupo cuenta,
hacen que tanto la movilidad espacial como la ejecución de las actividades
planeadas, sean influenciadas por la infraestructura que presenta el salón de
clases y las características de la misma. El aula cuenta con 4 ventanas que
permiten cierta iluminación natural y ventilación dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje; el mobiliario por su parte está distribuido de forma que compacte el
espacio con la matricula; las mesas tienen diferentes formas, algunas son en

12. forma rectangular y otras más en forma de trapecio; el espacio destinado al
material didáctico es solamente un estante que no es utilizado con frecuencia, por
la distribución del salón en función al mobiliario (mesas y sillas).
Las aulas no cuentan con espacios delimitados para la creación de actividades
lúdicas como, un rincón de lectura, un área de juegos y actividades recreativas;
por lo que el espacio para realizar las actividades es únicamente en su mesa de
trabajo. Por su parte la decoración es excesiva, funge como un medio para hacer
que el salón se vea un poco más atractivo a los alumnos, sin embargo el exceso
de imágenes y colores en un espacio reducido altera las analogías que los
alumnos realizan al observar determinados objetos expuestos con algún concepto
o conocimiento, reflejando en la jornada de observación por ejemplo, ciertas
confusiones al emitir el conteo de los números con apoyo de estos gráficos, dado
que no relacionaban la cantidad de imágenes mostradas con el gráfico colocado
en el pizarrón.
Las aulas al ser provisionales, no tienen una instalación con características
propias de un espacio adecuado que permita por ejemplo, una buena ventilación e
la iluminación, factores que marcan de cierta forma la dinámica que se lleva a
cabo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aseveración observada en
determinadas horas del día, dado que el clima dentro de las aulas se torna
demasiado caliente y se vicia el ambiente con aromas y tensión en algunas de las
aulas; o al contrario demasiado frío en los salones que son de concreto,
generando un ambiente de aprendizaje poco óptimo para el desarrollo de
aprendizajes significativos en cada uno de los grados.
En este sentido, todos estos factores alteran las dinámicas sociales que se
presentan en el aula (relación entre pares y relación alumno – maestro), ya que
son influenciadas negativamente por el espacio en el que se desarrolla el proceso
de enseñanza y aprendizaje, observando ciertas tendencias conductuales por
parte de los alumnos que no permiten el alcance de aprendizajes esperados tales

13. como, niños aislados (que presentan cierto mutismo selectivo expresado en
timidez y falta de colaboración entre pares), y niños con conductas agresivas (que
presentan cierta tensión entre las relaciones que se llevan a cabo en el salón de
clases). Así mismo, la relación que se presenta con la docente titular en
determinadas ocasiones, se ve afectada por el espacio y los horarios reflejando
poca tolerancia a los alumnos, y por parte de ellos mismos hacia la docente al
momento de desarrollar ciertas actividades.
Diagnóstico socioeducativo
Los continuos cambios sociales que experimenta la sociedad, afectan a las
comunidades educativas y, en el caso al jardín de niños “Miguel Alemán” se
reflejan en los comportamientos de los ciudadanos, ya sean adultos o menores.
Los docentes en este sentido, tratan de ofrecer respuesta a la amplia demanda
educativa de la sociedad contemporánea. Por una parte, los procesos instructivos
centrados en la enseñanza-aprendizaje de contenidos curriculares tradicionales
precisan ampliarse a otros que faciliten la formación del alumnado en todas las
facetas de su desarrollo personal integral (actitudes, valores, autorregulación
emocional y del comportamiento, seguridad personal, etc.) y a lo largo de la vida.
Por otra, las características cambiantes de nuestra sociedad (multiculturalidad,
diversidad en las estructuras y dinámicas familiares, globalización y consumo,
bienestar, conflicto y escasa tolerancia a la frustración, sociedad de la información
y del conocimiento, tecnologías de la información y la comunicación, etc.) hacen
que el contexto que rodea a los centros e instituciones educativas, ejerza
importantes y complejas influencias en sus dinámicas internas de comunicación y
convivencia, que afecta a los diversos agentes de la comunidad educativa,
principalmente a estudiantes, docentes y padres de familia.
En este sentido se realiza un análisis de acuerdo a las observaciones realizadas
en un primer momento y a la intervención en la jornada de prácticas para el
reconocimiento de las problemáticas que afectan el proceso de enseñanza y

14. aprendizaje en los alumnos de segundo año grupo “A”. Se observa y de acuerdo
a las rúbricas de evaluación desarrolladas en cada una de las actividades que, los
alumnos tienen un rendimiento académico óptimo para el desarrollo de actividades
complejas, derivado de la disposición al trabajo y atención ante objetos que no le
son comunes; Sin embargo muestran dificultades en algunos de los campos
formativos tal como Desarrollo Personal y Social, por lo que se hace necesario
accionar en este aspecto para canalizar las emociones de los alumnos y evitar las
conductas agresivas que estos desarrollan en el aula.
Tal como se menciona al inicio de este apartado; estas situaciones sociales tienen
su origen en el contexto al que están inmersos los alumnos y de forma más
específica, desde la familia. Las actitudes de la población de padres de familia del
grupo “A”, son vislumbradas como indiferentes ante el trabajo realizado en
preescolar mostrando en determinadas ocasiones cierto desagrado por las
decisiones emitidas por la docente titular, generando ciertos conflictos y tensiones
con la misma. Bajo esta referencia, se puede delimitar que existe una creciente
falta de valores sociales para la creación de una convivencia armónica, por lo que
los alumnos cuentan con estos significantes culturales (Bourdieu, s/f), y son
transmitidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje obstaculizando el
desarrollo de las actividades y el cumplimiento de aprendizajes significativos.
Las relaciones familiares reflejadas en la observación y en la jornada de
intervención, denotan que los infantes en su mayoría, son atendidos de forma
agresiva; situación observada por la comunicación entre padre e hijo, en
consecuencia ofrecen a ellos la pauta social para realizar estas acciones con sus
demás compañeros. Aunado a estas situaciones familiares, la infraestructura de la
institución incide directamente en la forma de relacionarse entre pares dado que,
los alumnos manifiestan el respeto por su espacio personal de forma agresiva en
el salón de clases alterando la dinámica que se lleva a cabo.
En algunas situaciones de conflicto se solicita la presencia de los padres de
familia, teniendo como referente de descripción las acciones que llevan a cabo los
alumnos en el hogar. En este sentido se intuye que en algunos hogares cuentan

15. con espacios y materiales (juguetes, áreas verdes, juegos, etc.) para realizar
actividades de interés por parte de los alumnos, tales como el juego. Y en otros
casos, ciertos núcleos familiares no cuentan con ello manifestando que el espacio
para jugar es la calle, y que el niño o la niña tiene las mismas acciones negativas
al relacionarse con las personas el ámbito familiar – personal.
Por ello se pretende realizar la triangulación de los actores educativos que inciden
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero sobre todo, en el desarrollo
integral del alumno para determinar una propuesta de solución que atienda a las
necesidades que se presentan en el jardín de niños.
Necesidades en la comunidad.
De acuerdo a las actividades realizadas, la comunidad del grupo 2do. “A” presenta
ciertos aspectos que delimitan la dinámica que llevan a cabo los alumnos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Cierta población denota una gran apatía en
el desarrollo de actividades que contemplan un crecimiento integral en sus hijos
dado que, la mayoría de estos alumnos, no tienen un seguimiento continuo en
cada una de las actividades vislumbrando un ausentismo creciente en la jornada
de prácticas, situación que es de gran importancia ya que el rendimiento
académico grupal denota diferencias en cada uno de los infantes, por lo que la
exposición hacia un nuevo tema que cuenta con referentes experienciales previos
realizados dentro del salón de clases, causa cierto conflicto y dificultad por asimilar
y aplicar los nuevos conceptos en situaciones cotidianas derivado de la falta de
atención por el desarrollo de las actividades.
En paralelo a esto, los padres de familia y/o tutores que se encargan de los niños
y las niñas, manifiestan tendencias agresivas al entablar relaciones con la maestra
y con los alumnos, permitiendo inferir en el comportamiento de sus hijos en el
desarrollo de las situaciones de aprendizaje debido a que, en la mayoría del
tiempo se tiene que hacer énfasis en el cumplimiento de ciertos acuerdos para

16. generar una convivencia social armónica, y en determinadas ocasiones los limites
no son respetados por los alumnos generando tensiones entre las relaciones
interpersonales, de forma que al observar y al realizar la dinámica en el contexto
donde se ubica el jardín de niños se define las acciones que los padres ejercen y
le son transmitidas a los alumnos, determinando las formas de relacionarse ante
los demás.
Aunado a esta situación, el instrumento aplicado para la delimitación del contexto
geográfico (Instrumento de Proyectos de Intervención Socioeducativa véase en
Anexo: 5 y 12) resaltan que para la formación de valores sociales en los alumnos
se cuenta con el 81% de la presencia de ambos padres de familia, el 14% de los
alumnos tiene la presencia de la madre para la formación de actuaciones sociales
armónicas y el 5% de la población de 2do. “A” cuenta con la presencia del padre
para cumplir dicha tarea. En función a estos porcentajes (Véase en Anexo 11), se
percibe como necesidad de la comunidad, estableciendo como sujetos de estudio
a la comunidad de padres de familia del grupo segundo “A”, el reconocimiento e
importancia de la edad infantil para la creación de hábitos basados en conductas
pro-sociales que tengan como finalidad la mejora de la convivencia en diferentes
ámbitos sociales.
El instrumento de nivel socioeconómico aplicado, refleja que existe una población
de madres de familia de 39% que se dedican al hogar, figurando el porcentaje más
alto en las ocupaciones, lo que permite inferir que la enseñanza y atención a los
alumnos de segundo año tiene mayor peso por parte de la madre, ya que existe el
17% de la población de padres que se dedican al comercio y por lo general no
están presentes en casa constantemente (aseveración marcada en el
instrumento), de tal manera que el vínculo formado entre el padre y el hijo se
presenta como sobreprotección o consentimiento a los alumnos generando
conductas egoístas en los mismos al momento de desarrollar actividades,
provocando a su vez la imposición del alumno o alumna para alcanzar únicamente
la satisfacción personal (Véase en Anexo 11).

17. En este sentido, los padres describen las conductas que tienen sus hijos en
situaciones cotidianas, expresando que un 67% de la población estudiantil
presenta conductas agresivas que desencadena acciones negativas hacia
terceras personas como padres, hermanos, primos, etc., mientras que el 33% de
la misma no manifiesta acciones negativas, sin embargo no entablan interacciones
con los demás; lo que permite comprender las relaciones interpersonales que se
llevan a cabo en el salón de clases debido a que sus tendencias se orientan al
cumplimiento de satisfacciones personales que constantemente demandan de
forma violenta. Sin embargo, las observaciones de la docente manifiesta que la
presencia de esta situación es de 54% que nunca lo hacen dos veces a la
semana, un 13% se ubica en tres veces a la semana, el 4% de la población
presenta esta situación en todo momento lo que permite analizar que el trabajo en
conjunto con pares acciona en la regulación de las emociones de los sujetos por lo
que se pretende diseñar actividades que atiendan dicho indicador para reflejar un
cambio en las conductas de los alumnos en el hogar.
Derivado de este primer indicador, la forma en cómo se comportan los alumnos en
su ámbito familiar resalta puntos focales de gran importancia que permiten
accionar en el diseño de la propuesta para alcanzar el bienestar integral del
alumno dado que, la colaboración entre pares como juegos o acciones
espontáneas son evitadas por los alumnos algunas veces (57%), así mismo los
alumnos constantemente se aíslan en las reuniones familiares evitando el contacto
físico y visual con los demás (52%) por lo que tienden a accionar con conductas
egocéntricas (aunado el desarrollo intelectual del niño) con los demás presentando
el 81% de la población dicha situación ya que no comparte materiales que “son
suyos” con los demás. Por lo que el análisis de dichos indicadores en el hogar,
permiten reconocer la falta de atención que los alumnos perciben de sus padres
de familia. La presencia de agresiones verbales o físicas son frecuentes cuando
los alumnos perciben que no son atendidos por sus padres manifestando el 24%
de la población en determinadas ocasiones, un 4% lo presenta de forma constante
mientras que el resto de la población se aísla para evitar contacto alguno con los
padres.

18. La problemática que aquí se presenta es la falta de atención hacia los alumnos,
que desemboca el poco acercamiento con reglas de convivencia, provocando la
imposición de los alumnos hacia determinadas acciones para expresar demanda
de atención contando con el 62% de la población que en determinadas ocasiones
no respeta los turnos para hablar, mientras que el 24% de la misma presenta esto
de forma constante en las relaciones que entabla con los miembros de su familia y
en consecuencia, la formación de valores sociales o deberes dentro de entorno
familiar no son aceptadas por los niños manifestando cierta desobediencia
(traducida en acciones como poca atención de los niños, falta de escucha para
comprender las tareas emitidas, etc.). Un 67% de la población estudiantil algunas
veces así dirigen sus actuaciones frente a sus padres, un 9% siempre realiza
dichas acciones y un 24% efectúa las normas sociales pero de forma aislada de
sus padres o miembros de la familia que lo rodea.
En relación al instrumento que se aplicó en la jornada de prácticas, los alumnos
manifiestan la necesidad de contar con la presencia de los padres de familia para
mejorar su calidad de entablar relaciones interpersonales. Un 48% de los alumnos
manifiesta en determinadas ocasiones la aprobación de los demás para ejecutar
determinadas tareas, un 14% está en constante lucha por obtener dicha
aceptación desencadenando conductas negativas para lograr su satisfacción
personal; y un 38% no busca la aprobación pero la forma en relacionarse con los
demás se percibe con determinados límites, en determinados juegos o acciones
no permiten un acercamiento con los demás evitando la socialización entre pares,
desencadenando la falta de autoestima y confianza en los mismos para
desenvolverse en determinados ámbitos sociales.
De tal manera que la necesidad de la comunidad de Padres de Familia es,
reconocer la importancia de la creación de vínculos afectivos basados en valores
sociales que le permitan al alumno adquirir herramientas propias para las
actuaciones en el salón de clases de forma positiva, contribuyendo a la formación
de la identidad personal de los mismos y el fomento de una identidad colectiva

19. (padres e hijos, alumno – alumno, alumno- docente) para fortalecer el crecimiento
intelectual, emocional y físico del mismo.
Bajo este marco descriptivo, las interacciones sociales desde casa se reflejan en
el desarrollo de las actividades y aunada la situación de hacinamiento presentado
en la institución producido por la falta de espacios para el desarrollo de ciertas
actividades recreativas, no permite el desarrollo de actividades pedagógicas
alterando las prácticas sociales que entre pares se llevan a cabo, ocasionando
falta de comunicación, de participación, y convivencia social.
Necesidades en la Institución.
La comunidad educativa manifiesta ciertas necesidades que inciden en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, tales como la falta de espacios recreativos y lúdicos
para desarrollar actividades que canalicen las emociones de los alumnos y
consideren la apropiación de hábitos de higiene y alimentación.
Debido a la complejidad por la que atraviesa la escuela, el jardín de niños no tiene
un espacio delimitado designado a la biblioteca escolar por lo que en cada aula se
encuentra una repisa con literatura infantil para el fomento a la lectoescritura,
también cuentan con los recursos didácticos para ejercer actividades del campo
formativo de Lenguaje y Comunicación en su salón de clases, ya que en la
dirección se ubican todos los libros destinados a la biblioteca una vez que este en
forma, lamentablemente las actividades, en su mayoría, no contemplan el
acercamiento con la literatura infantil, por lo que se trata de atender a esta
necesidad educativa y académica por medio de la ruta de mejora implementando
estrategias como: la mochila viajera, un carrito de la lectura, etc.
Pese al diseño de estas estrategias, la aplicación de las mismas no garantiza el
fomento a la lectoescritura dado que no se observa una seriedad por parte de los
docentes, alumnos y padres de familia por fortalecer estas áreas de oportunidad

20. en los niños por ello, se hace necesario como solución y cumplimiento a la ruta de
mejora la aplicación de estrategias comunitarias que consideren las necesidades
de los alumnos para el desarrollo de la comprensión lectora y el acercamiento a la
literatura desde edades iniciales.
Por otro lado, los alumnos cuentan con un servicio de comida; sin embargo no
tienen un comedor donde se preparen y supervisen los alimentos que se les
provee, y donde los alumnos puedan ingerir estos de manera higiénica. El menú
está determinado por la directora escolar y los alimentos son enviados ya
preparados para su ingesta. Esta situación causa conflicto, ya que según el
Programa de “Escuelas de Calidad” (SEP, 2015) se pretende modificar ciertos
hábitos alimenticios con el fin de mejorar el bienestar de los alumnos, y contribuir a
generar una cultura para la salud desde edades tempranas; lamentablemente los
alimentos presentados a los niños y niñas del jardín de niños dejan de lado los
estatutos nutricionales y ofrecen una alimentación no propia para las edades de
los infantes, un ejemplo de ello es el exceso de grasas y azúcares (alimentos
fritos, pastas, harinas, alto contenido de azúcar en el agua, etc.) en la hora
destinada al desayuno (11:00 am), generando que el tiempo destinado (media
hora) se prolongue hasta terminar los alimentos, reduciendo el tiempo del recreo,
provocando pereza en realizar las actividades y genera poca atención al término
del recreo (situaciones presentadas en la jornada de intervención educativa).
Aunado a ello, la falta de espacios para practicar medidas de prevención de
enfermedades genera el poco acercamiento a la adquisición de hábitos de higiene,
traduciendo dicha situación en contagio de enfermedades digestivas, la formación
de epidemias de piojos, poca higiene personal, etc.
La constante exposición con sitios específicos como el patio y los salones que no
tienen un atractivo visual y lúdico para desarrollar el juego en los niños, influye en
la actuación negativa basada en tendencias conductuales agresivas percibidas en
la socialización entre pares. La necesidad de contar con espacios como áreas
verdes, juegos recreativos y biblioteca escolar tiene gran relevancia para el
cumplimiento de aprendizajes esperados dado que, en el caso del tiempo de

21. recreo promueve la socialización, la participación y las interacciones personales
positivas, la creatividad, aprendizaje de reglas y habilidades para tomar decisiones
y resolver conflictos; contrarresta las consecuencias negativas para la salud de la
inactividad y el sedentarismo de los niños (Hurtado, 2007). El alumno al tener
ciertas acciones y tendencias conductuales negativas, no promueve el desarrollo
de las habilidades antes enunciadas en consecuencia, se provoca un aislamiento
y/o rechazo. De forma que se pretende optimizar los espacios que ofrece el jardín
de niños para el desarrollo de actividades que le sean atractivas a los alumnos.
La institución manifiesta grandes necesidades en función a la infraestructura el no
contar con espacios para desarrollar ciertas actividades, tales como las del
proceso de enseñanza y aprendizaje, el juego, espacios lúdicos y recreativos
(áreas de juegos, áreas verdes y una biblioteca escolar), y un comedor para
supervisar los alimentos y la preparación de los mismos; manifiestan que la
comunidad educativa se ve afectada por las condiciones de hacinamiento que esta
presenta; provocando que los infantes, en el caso de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, no tengan la atención necesaria para la comprensión y adquisición de
ciertos contenidos sociales que a su vez representan un gran significante para la
modificación positiva de ciertas conductas y hábitos para contar con un bienestar
personal y social. En el caso de los espacios para desarrollar actividades lúdicas y
recreativas, desencadena que el alumno no tenga la disposición de socializar de
forma espontánea y libre con los demás, para la adquisición de nuevas pautas
sociales que le permitirán definirse e identificarse con los demás contribuyendo a
la promoción de valores sociales y la creación de una convivencia armónica. En el
caso del comedor y los baños de la institución, el hacinamiento incide en la
formación de hábitos para la salud e higiene en la comunidad educativa.

22. Necesidades en el aula.
El aula donde se lleva a cabo los procesos de socialización y adquisición de
conocimientos significativos no cuenta con las condiciones necesarias para el
desenvolvimiento de actividades y acciones propias de los sujetos, para alcanzar
el aprendizaje esperado de forma significativa y autónoma. El hacinamiento que
presenta la institución altera significativamente las prácticas sociales y en
consecuencia, incide en las interacciones entre pares ocasionando ciertos
conflictos sociales que no permiten el desarrollo integral de los mismos; a su vez
la dinámica que presenta la docente titular se ve afectada por esta situación,
ocasionando que sea quién propicie una dinámica negativa, sin motivación e
interés para los alumnos. Dichas situaciones físicas generan ciertas conductas
sociales delimitadas por el hacinamiento en el que se encuentran los integrantes
del grupo, tales como: la agresividad; y la falta de tolerancia, respeto, solidaridad,
poca disposición para el trabajo en equipo, etc., provocando una dinámica
negativa que impide el desarrollo motivacional de los alumnos para el
cumplimiento de los aprendizajes esperados (Paulus, 1988).
Concibiendo al hacinamiento como una amplia variedad de condiciones de
densidad físicas y sociales que inevitablemente producen cierta patología en
determinados grupos sociales (Santoyo, 1992); situación que se presenta en la
dinámica del grupo ya que la influencia del mismo en las interacciones sociales
para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje sobrecarga las
respuestas de los alumnos produciendo efectos negativos en la dinámica ofrecida
en clase, o existe un aislamiento por parte de los alumnos para alcanzar los
aprendizajes esperados. A su vez, limita a los infantes a ejecutar actividades
altamente valoradas produciendo efectos emocionales negativos que surgen como

23. mecanismo de defensa ante la invasión del espacio personal, produciendo la
amenaza de control de sus propias interacciones sociales, traduciéndose en la
falta de participación para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, una
conducta negativa e inclusive la alteración de la salud (Paulus, 1998).
Estas situaciones son analizadas bajo el instrumento de comportamiento de los
alumnos (Instrumento de Proyecto de Intervención Socioeducactiva véase en
Anexo 6 y Anexo 13) aplicado a la docente titular, manifestando en determinados
indicadores la presencia de falta de atención que los niños traen consigo desde
casa por lo que un 29% hace berrinches cuando la atención de la docente no
favorece sus satisfacciones personales, provocando que evite jugar y realizar
actividades de forma colaborativa (42%) situación observada en sus interacciones
al no prestarse para compartir el material o algunos juguetes implicados en la
actividad, manifestando dicha situación un 54% de la población estudiantil.
La docente ante estas situaciones implementa la estrategia de diálogo para la
resolución de dichos conflictos lo que en ocasiones, funciona como medio para
canalizar las emociones de los alumnos, pero en la mayoría de las veces la
respuesta de los alumnos son acciones verbales o físicas de manera agresiva
hacia la docente, situación representada por el 37% de la población, ya que su
frecuencia es de dos veces a la semana, el 13% de la misma manifiesta dicho
comportamiento tres veces a la semana, mientras que un 4% de la población
dichas conductas se presentan en todo momento en el desarrollo de las
actividades. Debido a esta situación, los alumnos no respetan turnos de forma
frecuente en el salón de clases por lo que, el mismo 4% de la población no entabla
la relación de comunicación – escucha para conocer lo que el otro quiere decir y
obtener información necesaria para el desarrollo de las actividades, un 8% de la
misma manifiesta dicha tendencia a no respetar turnos tres veces a la semana,
mientras que el 13% lo presenta dos veces a la semana. Sucede algo interesante
con el resto del grupo en la mayoría de los indicadores dado que, no manifiestan
tendencias agresivas o violentas en el desarrollo de las actividades, sino se
observan como personas tímidas o aisladas de los demás evitando

24. constantemente la interacción con sus pares (en relación a la comunicación y la
escucha) de forma que, la presencia de los mismos es notoria en lo equipos
colaborativos sin embargo sus participaciones se limitan por el comportamiento
que adquieren a lo largo de la jornada de prácticas.
Estas situaciones a su vez generan que no concluyan las actividades planeadas
en la jornada de prácticas representado con un 29% esta frecuencia dos veces a
la semana, un 17% de la población no concluye las actividades debido a la falta de
participación en los cuestionamientos reflexivos. La problemática aquí presentada
por la falta de espacio personal en los alumnos y las situaciones familiares que le
generan una configuración de su personalidad, incide en la socialización con sus
pares y en consecuencia altera la dinámica del proceso de enseñanza y
aprendizaje, de forma que el 21% de los alumnos presenta ansiedad o estrés al no
concluir la actividad por considerar que las cosas no le “salen bien”, dichas
acciones de los alumnos se traducen en los campos formativos del Programa de la
Educadora como dificultades de aprendizaje que se deben de atender para
mejorar dicho proceso intelectual de los alumnos y a su vez, generar un desarrollo
integral para la mejora en la convivencia social.
Los alumnos demuestran en la jornada práctica que tienen un nivel socioafectivo
diferencial (autoestima, autoconcepto, regulación de emociones) ya que, existen
algunos alumnos que son retraídos y otros más que tienen tendencias agresivas
muy notorias que afectan la interacción entre pares; se deben de analizar las
relaciones familiares para comprender las conductas de los alumnos y accionar en
mejorar sus prácticas con los demás.
Con dichos indicadores, se realiza la evaluación de los campos formativos
trabajados en la jornada de intervención triangulando el hacinamiento presentado
en el aula. El grupo de segundo “A”, manifiesta ciertas tendencias positivas
respecto al campo formativo de Lenguaje y Comunicación, mostrando una alta
participación ante los cuestionamientos propuestos por la docente, obtienendo y
compartiendo información específica por medio de estas prácticas sociales al
hacer uso de la información que colectan para la descripción de ciertos sucesos

25. reales o imaginarios. Sin embargo presentan cierta dificultad para emitir sus
participaciones dado que, en la mayoría de los casos, la articulación no se logra y
cuesta trabajo para ellos expresar sus ideas respecto a ciertos temas. Por lo que
al hacer uso de expresiones o conectores en su relato, tienen grandes dificultades
para encontrar un sentido a la oración, manifestando ideas cortadas o fuera de
contexto por lo que la socialización que se genera se encuentra monitoreada por
la docente, para orientar las expresiones ante las temáticas o problemáticas que
están abordando.
De igual forma los alumnos tienen ciertas tendencias positivas en cuanto al
manejo del lenguaje como medio para regular su conducta en las interacciones
con los demás, pero dichas tendencias son minoría dado que el grupo demuestra
falta de valores sociales para la correcta convivencia en el salón de clases. El
lenguaje, entonces resulta una herramienta para contribuir con las agresiones que
se viven en el grupo, manifestándose en acciones como no solicitar la palabra
para emitir alguna participación, no están abiertos al diálogo para resolver
conflictos que se generan en las prácticas sociales y en consecuencia, no tienen la
apertura para proponer acuerdos o normas de convivencia para favorecer el
desarrollo de las actividades. La dinámica que se presenta en el aula, es muy
tensa entre pares a pesar de ser niños pequeños, por lo que las actividades
generalmente llevan más tiempo en controlar al grupo en función a sus conductas
negativas, dejando de lado algunos aspectos del proceso de enseñanza –
aprendizaje tales como: el desarrollo continuo de ciertos aprendizajes esperados,
las participaciones de compañeros que no siguen estas prácticas tensas, etc.
Dicha situación como ya se ha mencionado tiene como causa el hacinamiento
presentado en el salón de clases debido a la definición que caracteriza la tensión
en la dinámica grupal obstaculizando el desarrollo integral de los mismos.
En relación al lenguaje escrito los alumnos tienen, en su mayoría, grandes
dificultades dado que no reconocen como tal alguna grafía convencional del
sistema de escritura y en consecuencia, la producción de sus escritos no
comunica de forma visual las ideas centrales que se tratan en el tema (tales como

26. dibujos, colores, algunas letras, etc.). En este sentido los infantes únicamente se
enfocan en reproducir algunos aspectos que la docente coloca en el pizarrón de
forma que se dejan de lado el análisis de la grafía y la fonética del mismo para el
reconocimiento de esta en diversas situaciones de aprendizaje. En relación a los
portadores de textos, se observa una gran disposición por la escucha de los
mismos a su vez, cuando están inmersos en alguno de ellos se observa que
tienen un alto grado de comprensión lectora evocando los hechos de la historia de
forma secuenciada y organizada en su mayoría, son apoyados por sus
compañeros para entender la historia que se está analizando, en este sentido los
alumnos reconocen a partir de la observación, lo que es un cuento, sus elementos
y componentes del mismo a través del material didáctico que se proporciona y de
sus saberes previos claro es que, en algunos casos es necesario el apoyo para
adquirir esta capacidad. De igual manera, los alumnos reconocen algunas de las
grafías utilizadas en cuento como el título y algunas frases que aparecen en la
historia del mismo.
Respecto al campo formativo de Pensamiento Matemático dentro del aspecto del
Número, se realizaron actividades emergentes con la finalidad de que
reconocieran la grafía de los mismos. En este sentido, los alumnos logran
identificar por percepción ciertas cantidades que le son presentadas, delimitando
en donde existen mayores colecciones, en donde no y en donde las cantidades
son iguales, por lo que la estrategia de conteo para la mayoría de la población, es
la herramienta de verificación ante estas problemáticas, traduciéndose en la
correspondencia uno a uno de los números, permitiendo así la adición de algunos
elementos que conforman la secuencia de los números.
En función a ello, los niños y las niñas cuentan con cierto desarrollo de
aprendizaje esperados primordiales para el manejo de los números en situaciones
cotidianas tales como, la identificación de los números en una serie ordenada,
usar y nombrar los números de forma ascendente, reconocer los números en la
vida cotidiana, la comparación de colecciones y el manejo de la estrategia de
conteo como medio para alcanzar la competencia en general. Sin embargo, los

27. alumnos presentan ciertas dificultades en cuanto a este aspecto dado que, la
mecanización que la docente ofrece a los alumnos muchas veces no le permite el
análisis de los números como tal y en consecuencia, no permite por ejemplo, el
nombrar los números de forma descendente. Cierta población del grupo manifiesta
debilidades al momento de aplicar la estrategia de conteo, como medio para
verificar resultados dado que, confunden las cantidades, los números y no
reconocen la numerosidad que implican cada una de las grafías. En este sentido
las actividades respecto a Pensamiento Matemático en su mayoría, están
orientadas a desarrollar mejor las habilidades de aquellos alumnos que ya
reconocen la grafía y la numerosidad de los mismos, retrasando su proceso de
aprendizaje, figurando la falta de reconocimiento por lo menos, de la grafía del
número.
Las implicaciones en el desarrollo cognitivo, son de gran significado dado que
aquellos alumnos que van un poco atrasados en el desarrollo de las actividades
tienden a reproducir lo mismo que aquellos alumnos que atienden a las
actividades de forma autónoma; por lo que su actuación de forma independiente
siempre se ve influenciada por la intervención de la docente.
Los alumnos tienen gran preferencia por el campo formativo de Exploración y
Conocimiento del Mundo ya que, según las palabras de la docente, son dados a
realizar procesos de reflexión e indagación ante situaciones que están presentes a
su alrededor, situación que manifiesta el momento evolutivo en el que se
encuentran prestándose a realizar actividades de descubrimiento y de
manipulación de objetos. Cuentan con ciertas habilidades para crear este proceso
de indagación como, la observación reflejando en sus participaciones una
descripción detallada (de acuerdo a su desarrollo cognitivo), donde manifiestan
semejanzas y diferencias de su entorno natural o social, describen lo percibido en
ciertas situaciones naturales o sociales, desarrollan la identificación de ciertos
rasgos que caracterizan a un objeto en particular y la manipulación de ciertos
objetos naturales que le permiten conocer sus propiedades y emitir opiniones
personales de lo que observan.

28. De esta forma los alumnos tienden a buscar soluciones ante situaciones que
aparecen en sus entornos más inmediatos ya que, elaboran explicaciones propias
sobre el mundo que les rodea, manifiestan algunas acciones a realizar para
investigar un poco más acerca de ciertos fenómenos naturales, expresando sus
ideas acerca de cómo suceden las cosas (desde un conocimiento previo) y en
consecuencia tratan de explicar ciertos fenómenos naturales con alguna
argumentación válida. Sin embargo, tienen ciertas dificultades al plantearse
preguntas de indagación y en ocasiones no son capaces de especular ante los
fenómenos que presencian de modo que, prefieren quedarse con ciertas
explicaciones propias y no argumentadas para dar respuesta a las problemáticas
que se presentan en su entorno. Debido a estas observaciones, los alumnos
demuestran grandes capacidades respecto a este campo formativo figurando el
tener ciertas bases para realizar investigaciones (como la observación, la
recolección de datos, discriminación de información, etc.), que contribuyen a
generar soluciones a ciertas problemáticas que suceden a su alrededor;
manifestándose en ellos un proceso de reflexión crítica ante diversas situaciones
ya sean del mundo natural o social.
En la jornada de observación los alumnos demostraron poco respecto al campo
formativo de Desarrollo Físico y Salud debido al grado en el que se encuentran.
Tienen cierto control de sus movimientos aunque no de todos ya que, las acciones
que ejercen en las actividades que implican movimientos no tienen una
psicomotricidad fina, aún no reconocen bien las dimensiones de sus espacios en
donde se desenvuelven por lo que los accidentes son frecuentes en el salón de
clases y en el recreo. Respecto al aspecto de promoción de la salud, los alumnos
están inmersos en ciertas normas de la institución donde no permiten que los
alumnos consuman comida chatarra; sin embargo estas prácticas siguen
presentándose, por lo que la salud de los niños, aunque no se vea físicamente,
esta vulnerable al comer comida chatarra en la mañana. Al mismo tiempo, estas
situaciones reflejan que los niños no cuentan con ciertos hábitos alimenticios
desde casa por lo que su salud se ve afectada por estas situaciones.

29. Respecto al campo formativo de Desarrollo Personal y Social los alumnos en su
mayoría, se encuentran en un bajo desarrollo de competencias ya que, las
actitudes que llevan a cabo en las dinámicas de desarrollo colectivo son conductas
altamente negativas que afectan a terceras personas, los infantes no tienen mayor
interés por accionar con valores sociales en el entorno escolar, lo que refleja que
tienden a responder agresivamente ante situaciones que les parece de riesgo o de
desagrado ante los demás de esta forma, muestran grandes dificultades de
reconocer las cualidades, no tanto personales, sino colectivas que surgen por
medio de la interacción con sus pares. En consecuencia, los alumnos no tienen la
disposición de atender a las necesidades de los demás con un simple apoyo, por
lo que en dadas ocasiones las actividades colectivas simplemente no funcionan y
terminan en conflictos o en el control del grupo. Así mismo, cada uno de los niños
de segundo año, presentan conductas individuales agresivas traduciéndose en la
falta de capacidad de controlar sus acciones de acuerdo a las normas y reglas
impuestas por la institución y el salón de clases manejando, como ya se había
mencionado, el lenguaje y los movimientos corporales como herramientas para
agredir y afectar a terceras personas.
En este sentido los alumnos reflejan que no tienen cierta seguridad y confianza en
sí mismos dado que, no respetan a sus demás compañeros y atentan contra ellos
como un mecanismo de defensa ante situaciones que no son de su agrado. En
consecuencia, no aceptan a sus demás compañeros para la interacción social que
pretende la escuela, expresando altamente el carácter individual sobre el colectivo
y sobre todo, que no existe una actuación con valores sociales previamente
establecidos por la familia, ya que el instrumento de indicadores socioeconómicos
realizado manifiesta que, cuando los alumnos tienen ciertas tendencias negativas
los padres de familia son quienes canalizan estas acciones hacia actitudes
positivas.
El campo formativo de Expresión y Apreciación Artística no tuvo un gran
acercamiento en la visita previa, pero se intuye por los comentarios de la docente
ante este campo formativo, que el trabajo constante con la danza y la expresión

30. corporal ha vislumbrado un desarrollo de capacidades motoras en los alumnos y a
su vez, manifiesta que son muy abiertos a expresar sus sentimientos y emociones,
sin embargo manifiesta la docente, este campo formativo no ha sido trabajado
tanto como los demás.

31. CAPITULO II: Propuesta de Intervención Socioeducativa
Las necesidades que se enuncian en las esferas del proceso de enseñanza y
aprendizaje, inciden directamente en el desarrollo integral de los alumnos en
consecuencia su crecimiento intelectual, físico y emocional altera los
comportamientos y las formas de relacionarse con los demás, marcando ciertas
tendencias que modifican o enriquecen la personalidad de los alumnos. Se prevé
que el diseño de una propuesta de intervención socioeducativa sea el que atienda
estas problemáticas dado que, accionar en distintos ámbitos donde los alumnos se
desenvuelven confiere a los mismos las herramientas necesarias para actuar en
sociedad, de acuerdo a ciertos criterios o pautas sociales previamente
establecidas aunado a sus intereses y necesidades para ejercer mayor eficacia en
sus acciones sociales.
Las actuaciones de intervención socioeducativa, derivadas de la realidad actual
entonces deben de construir una respuesta a las necesidades existentes y
detectadas en diferentes ámbitos de la sociedad (comunidad, institución y aula).
Dichas intervenciones tienen gran peso en el desarrollo de los sujetos de forma
integral es decir, no solo dotando a cada uno de los individuos de los medios y
estrategias necesarias que le permiten un desarrollo individual equilibrado y como
miembro perteneciente a una colectividad sino también, contribuir a la formación
de mecanismos de ayuda y colaboración con otras personas o grupos necesitados
de ayuda y recursos específicos.
Bajo esta premisa, se pretende que el diseño de intervención socioeducativa
atienda a las necesidades que se observan en el jardín “Miguel Alemán”, para
fomentar dicho desarrollo en los alumnos. Cada necesidad tiene características
específicas que se diferencian en cada uno de los ámbitos educativos, sin
embargo estas se derivan de la infraestructura que se presenta en la institución
ocasionando que exista, hablando en términos generales, dinámicas agresivas o
con fuerte tensión entre pares, ocasionado por la falta de optimizar los espacios en
la institución para el desarrollo de actividades que generen un aprendizaje

32. significativo, contemplando también que las interacciones sociales que se llevan a
cabo con sus padres o tutores, configuran las acciones que se deben de llevar a
cabo en el salón de clases para propiciar una convivencia sana, teniendo gran
influencia en los alumnos en su comportamiento social.
Se prevé entonces como objetivo de la propuesta de intervención, el valorar la
influencia de los ambientes de aprendizaje en el desarrollo integral de los alumnos
de nivel preescolar; a través de una propuesta de intervención socioeducativa para
favorecer los procesos de enseñanza aprendizaje. De manera que, el diseño debe
de accionar en cada una de las esferas donde se desenvuelve el alumnos
considerando, en cada uno de los ámbitos sociales, la implementación de
ambientes de aprendizaje que lo lleven a crecer en conjunto con sus pares,
docente y con los padres de familia o tutores; y accionar en las prácticas sociales
que llevan a cabo en las mismas para ofrecer una respuesta real a las
necesidades marcadas.
De esta forma, la educación preescolar es y será el cimiento necesario de saberes
y habilidades sociales para una formación integral de los alumnos correspondiente
a las competencias para la vida y a la actuación futura para la mejora en la calidad
tanto educativo como de la vida. Dichas acciones se alcanzarán por medio de una
propuesta de intervención socioeducativa que en el diseño de las actividades,
contemple necesariamente los Campos Formativos enunciados en el PEP (2011),
así como el manejo de las competencias y aprendizajes esperados para la
adquisición de estos saberes pero, ¿Cómo se triangulan estas situaciones? Para
cumplir el conjunto de las misiones que se sugieren, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso
de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento;
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas; por último, aprender a ser un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores (Delors, 1996).

33. Diseño de la propuesta de intervención socioeducativa
Esfera
educativa
Diseño de Actividades
Evaluación de
Actividades
Comunidad
Temática: La importancia de la relación
padre – madre – hijo en el trabajo de
preescolar para el desarrollo de la
educación emocional.
Objetivo: Reconocer la importancia de las
relación padre e hijo en la edad infantil, a
través de actividades que le permiten
poner a prueba sus habilidades sociales
ante retos cotidianos para contribuir al
desarrollo integral del alumno, por medio
del ejemplo en casa.
Se pretende realizar actividades que
expliquen y recreen en los padres de
familia cierta reflexión de acuerdo a la
atención emocional que ofrecen a sus
hijos, con la finalidad de atender a la
necesidad marcada en la institución en
aras de mejorar el desarrollo integral de
los alumnos.
En función a ello, se diseña una actividad
que inviten a los padres de familia a
trabajar en equipo con sus hijos, es decir,
Se realizará en un
primer momento
ciertas pruebas de
medición que
expliciten las
conductas y/o
tendencias agresivas
en los padres de
familia en cada uno de
los Talleres, para
considerar el referente
previo
En función al
desarrollo de las
actividades se
realizarán
determinadas rúbricas
de evaluación que
describan el
comportamiento y la
forma en cómo los
padres de familia
atienden la actividad
en cada uno de los

34. realizar actividades lúdicas donde
observen que el vinculo afectivo y las
acciones que ejercen los padres de familia
inciden directamente en el comportamiento
de los alumnos y marcan las tendencias
agresivas o de tensión presentadas en el
salón de clases.
Actividad:
Búsqueda del Tesoro: ¡Trabajemos en
equipo!
Objetivo específico: Exponer a los
padres de familia la importancia de
emplear el trabajo colaborativo y que, las
relaciones que se llevan a cabo en casa
alteran el comportamiento de los alumnos;
mediante una actividad lúdica que implica
accionar con conductas de ayuda y de
cooperación para llegar a una meta en
conjunto. Se pretende que los padres de
familia delimiten ciertas alternativas de
solución para modificar para bien la actitud
de sus hijos.
Desarrollo de la actividad:
- Se les presenta a los alumnos y
padres de familia un juego de
acerca de la búsqueda de un tesoro
escondido en la escuela. De tal
forma que se les incita a conseguir
Talleres.
Al termino de los
Talleres, se aplicará
un instrumento de
evaluación donde
explicite lo adquirido
en los mismos y la
forma en cómo
cambiaron ciertas
tendencias y/o
conductas agresivas.

35. el mismo por medio de preguntas
como: ¿Sabes que será el tesoro
oculto?, ¿Te gustaría encontrarlo?,
etc.
- De acuerdo a la respuesta que
emitan los alumnos y los padres, se
les presentarán diferentes
obstáculos para alcanzar las pistas
del tesoro y encontrarlo, pasarán
por juegos motrices (traga-bolas,
juego con cuerdas, juego con
globos y actividad de pecho tierra)
donde cada uno tendrá una
adivinanza que tendrá que ser
resulta en pares (padre e hijo)
- Una vez que hayan logrado pasar
cada uno de los obstáculos, los
alumnos tendrán todas las pistas
para encontrar el tesoro oculto. Al
encontrarlo pasarán al salón de
clases para saber qué es lo que
está dentro del mismo.
- Dentro de un cofre se esconderá un
espejo. Se les explicará a los
alumnos que dentro hay un tesoro
único en el mundo, algo especial,
maravilloso, algo irrepetible. De uno
en uno, abrirán la caja y se les
pedirá que no diga nada a nadie.
Cuando todos los niños hayan visto
el tesoro se les pedirá que digan en

36. voz alta qué es lo que han visto.
Tras esto, se les preguntará que
digan en voz alta qué creen ellos
que les hace únicos y especiales,
personas irrepetibles y maravillosas.
Para los padres de familia se les
dará un pergamino reflexivo, donde
tendrán una tarea específica, decir
a su hijo de forma que lo sienta, que
para ellos él o ella representa su
tesoro.
Institución
Temática: Desarrollo integral de los
alumnos
 Alimentación
 Higiene
 Taller de emociones
Objetivo: Reconocer la importancia del
taller simultáneo en la creación de
ambientes de aprendizaje pertinente a las
condiciones de infraestructura del Jardín
de niños “Miguel Alemán”; por medio de
dar solución a problemas que afectan a la
comunidad educativa para contribuir al
bienestar intelectual, emocional y físico del
alumno.
Se tiene como propuesta atender las
necesidades derivadas de la
infraestructura de la institución, la
alimentación que llevan a cabo los
alumnos, la falta de higiene y la regulación
Cada una de las
actividades tendrá
rúbricas de evaluación
en donde se explique
el desarrollo de la
misma (inicio,
procedimiento y
cierre) por alumno, se
pretende explicitar el
conocimiento
adquirido y la forma
en cómo trabajan
estas situaciones
sociales durante la
jornada de prácticas.
Aunado a esto, se
realizarán
cuestionarios de
sesión de juegos para

37. de emociones en la institución. En este
sentido, se pretende accionar bajo esta
modalidad para la creación de ciertas
actitudes o toma de decisiones ante
situaciones que ponen en riesgo su
desarrollo integral.
Se pretende se generen diferentes
propuestas de solución ante las
necesidades institucionales aunadas a la
falta de espacios. Así mismo, el trabajo en
conjunto pretende la construcción de
vínculos afectivos y la creación de nuevos
y mejores hábitos para el desarrollo
integral de los alumnos
Actividades:
Se realizarán tres talleres simultáneos
atendiendo a las problemáticas
enunciadas al inicio de la propuesta:
 Taller 1: Cuerpo Sano (Higiene)
Objetivo Específico: Que los niños
favorezcan competencias que les
ayudarán a tener mayor conciencia sobre
su propio cuerpo y sobre los cuidados que
se le debe proporcionar, haciéndoles ver la
importancia de la higiene que debe tener
su cuerpo y con ello evitar las
enfermedades que puedan provocar al no
llevar una correcta higiene.
reflejar la aplicación
del Taller simultáneo;
en el caso del Taller
de alimentación, como
medio para la
creación de ambientes
de aprendizaje
favorables que
atiendan la
problemática de
hacinamiento
marcada en la
escuela.

38. Actividad 1:
Inicio:
- Se les realizarán los siguientes
cuestionamientos sobre la salud, conforme
vallan respondiendo y/o aportando ideas
se escribirán en el pizarrón a manera de
mapa mental.
1. ¿Cómo podemos cuidar nuestro
cuerpo?
2. ¿Qué es la higiene?
3. ¿Cómo nos enfermamos?
4. ¿Nos podemos enfermar por falta
de higiene?
5. ¿Qué es la falta de higiene?
6. ¿Qué son los microbios?
- La docente dará una plática en forma de
charla, sobre los cuidados del cuerpo que
deben tener, la higiene y salud del mismo.
**Se aplicará la técnica de la aplicación del
gel Antibacterial por medio de una canción.
Desarrollo:
- Se les reproducirá un video sobre la
higiene y cuidados del cuerpo.
- Después de haber visto el video se les
preguntará y se les cuestionará, acerca del
tema de la higiene, ¿Cómo podemos evitar
las enfermedades a falta de la higiene?,
soluciones al problema del video visto en
clase.
Cierre:

39. - Posteriormente se retomará el mapa
mental que se trabajó en un principio para
retroalimentar el mapa de acuerdo al video
visto.
- Se cantará la canción de “Pimpón” para
identificar los objetos de higiene personal.
Actividad 2:
Inicio:
- Se realizará el inicio del experimento del
diente y en una bitácora se creará una
hipótesis de lo que puede pasar en el
dicho experimento.
- Darán sus hipótesis ante sus
compañeros
Desarrollo:
- Se realizará una plática sobre el cuidado
de los dientes, el cual implicará el lavado
que se debe emplear.
- Cada alumno llevará su cepillo de dientes
y un pequeño vaso de agua, para practicar
el cuidado de los dientes.
Cierre:
- Se retomará el experimento del diente,
para posteriormente anotar los resultados
en la bitácora y ver si sus hipótesis eran
ciertas.
- Se jugará el juego de la papa caliente
con fin de recabar los aprendizajes más

40. significativos para ellos.
Actividad 3:
Inicio:
- Se hablará sobre la higiene que se debe
tener con ellos y su demás compañeros de
clase.
Desarrollo:
- Se reproducirá un vídeo sobre los hábitos
que se deben de tener.
- Se cantará la canción del piojo.
Cierre:
- Se realizara un folleto entre todo el grupo
sobre dicha higiene que se debe de tener
dentro del aula.
 Taller 2: Así soy yo (Taller de
emociones)
Actividad 1: Las emociones de Nacho
Inicio:
- Todos se sentaran al centro del aula
donde se dispondrá un tapete.
- Se dará la bienvenida al taller “Así
soy yo”
- Con apoyo de la canción “Buenos
días” nos saludaremos…
- Antes de dar inicio a las actividades,
se darán las reglas de convivencia
(evitar golpear a sus compañeros,

41. pedir la palabra para hablar,
respetar el turno de sus
compañeros).
- Como actividad de integración se
entonara la canción “Mi amiguita, Mi
amiguito… ha venido a la escuela y
su nombre es -------“cada uno dirá
su nombre.
- Posteriormente se les cuestionara:
¿Alguna vez se han sentido felices?
¿por qué?; ¿Alguna vez han sentido
tristeza? ¿por qué? ¿Qué hicieron
cuando estaban tristes?; ¿Alguna
vez han estado enojados? ¿Por
qué? ¿Cómo se sintieron estando
enojados?...
- Con base en sus respuestas se les
expondrá que todo eso que alguna
vez han sentido, es parte de las
muchas emociones que existen y
que son pedazo de ellos, así como
su cabello, sus ojos, su boca, etc.
Desarrollo:
- Se hará lectura del cuento “Las
emociones de Nacho”.
- Como preámbulo se les contará
que existe un niño que al igual que
ellos va al preescolar y que
también piensa y siente muchas,
muchas cosas…

42. - Durante la lectura se les irán
haciendo preguntas.
Cierre:
- Finalmente se les cuestionara qué
emociones identificaron en el
cuento de Nacho y cómo actuó
ante ellas…
- Se les presentaran seis láminas
grandes con caritas expresando
diferentes emociones: Miedo,
Sorpresa, Aversión, Enojo, Alegría
y Tristeza. Se les pedirá que elijan
entre todos, la carita que exprese
cómo se sienten en esos
momentos, se colocará al centro
del pizarrón.
Actividad 2: Un paseo de sensaciones
Inicio:
- Se pedirá a todos los niños que
sentados en el tapete se quiten los
zapatos.
- Se les repartirá una pluma.
- Se darán las siguientes consignas:
acaricien sus pies; cuenten sus
dedos; acaricien con la pluma los
pies del vecino de en frente, al de
atrás, al de lado derecho, al del lado
izquierdo. Se les preguntará durante
la actividad qué es lo que sienten.

43. - Se repartirán los antifaces, y se les
pedirá que los coloquen en sus
ojos.
- Se pondrá música de fondo de
diferentes ritmos y tonos.
Desarrollo:
- Uno a uno se les ayudará a pasar
por un recorrido en las tinas que
contendrán diferentes texturas,
mientras los demás están sentados
escuchando la música.
- Durante el recorrido se les
preguntará qué es lo que están
sintiendo…
Cierre:
- Al finalizar todos, el recorrido, se les
cuestionará: ¿Les gusto la
actividad?, ¿Qué fue lo que más les
gusto?, ¿Qué sintieron cuando
tenían los ojos tapados?, ¿Cuándo
escuchaban la música?, ¿Al pasar
por …., se les irán mencionando
todas las cosas por las que
pasaron.
- Se les mostraran las caritas de
emociones con las que identificaran
lo que fueron sintiendo y se
colocaran al centro del pizarrón.

44. Actividad 3: La oveja y su mamá
Inicio:
- Se les indicará que guarden silencio
y se acomoden en el lugar que
mejor les parezca.
- Se les cuestionara: ¿Alguna vez
han desobedecido? ¿A quién?
¿Qué les dijo esa persona x…?
¿Qué sintieron? ….
Desarrollo:
- Se contará la historia del borreguito
(se le podrá poner el nombre del
niño que sea), que una vez
desobedeció a su mamá de no ir a
un lugar que le dijo era peligroso…
- Al terminar la historia se les dirá:
“Yo no hablo borreguito y no sé qué
le haya podido decir la mamá
borrego a la ovejita, ¿pueden
ayudarme a escuchar lo que le
dijeron?, guarden silencio y
escuchen…
- Se pondrá la música clásica.
Cierre:
- Al término de la pieza, se les
cuestionara: ¿Si escucharon lo que
dijeron?, ¿Qué estaban diciendo?...
- Se escuchará a todos los que
quieran participar diciendo qué es lo
que mamá borrega e hijo oveja

45. decían…. La intención es que se
abra un dialogo en el que expresen
las emociones que han podido
percibir en la música, y que se den
cuenta de que hay diferentes
maneras de expresar lo que cada
uno sentimos sin necesidad de tal
vez gritar o golpea.
Actividad 4: Mural de emociones
Inicio:
- Se les pedirá que se pongan la
playera vieja que se ha solicitado
con anticipación.
- Se explicará que nuestras
emociones, como vimos en el
cuento de la oveja, las podemos
expresar de diferentes maneras y
que una de ellas es a través de la
pintura.
- Se dispondrá fuera del salón
pegado en la pared el papel Kaft y
las pinturas digitales en varios
recipientes.
Desarrollo:
- Se les mostraran tres obras
diferentes, de distintos muralistas
en las que se explicite en los
rostros, colores e imágenes lo que
el autor o las personas del mural tal

46. vez sentían en esos momentos.
- Se les invitará a la reflexión.
- Se les pedirá salir del aula para que
ellos puedan hacer un mural en el
que expresen todo lo que sintieron
durante las actividades, lo que
sienten al estar en la escuela o al
estar con alguien que para ellos es
especial.
Cierre:
- Al terminar, se les pedirá a cada
uno que expliquen brevemente lo
que hicieron.
- Se hará una breve retroalimentación
de todo lo hecho en las distintas
actividades.
 Taller 3: Nutrición y Salud
(Alimentación)
Objetivo: Integrar conocimientos
referentes a Alimentación Sana en la
formación de hábitos apropiados en la
edad preescolar, por medio de actividades
de observación, selección, contrastación y
aplicación de dichos hábitos para atender
e incidir en la toma de decisiones respecto
a su Alimentación diaria.
Actividad 1: Cuento de la Salud
Inicio:

47. - Se les realizarán preguntas
referentes al tema para comprender
la situación que se abordará las dos
semanas de intervención:
 ¿Qué es alimentación sana?
 ¿Qué es la comida chatarra?
 ¿Qué comes en la escuela?
 ¿Qué comes en tu casa?
 ¿Piensas que es una alimentación
sana? ¿Por qué?
 ¿Qué haces para comer sano?
- De acuerdo a los saberes previos
de la actividad se dará una
explicación donde comprendan la
discriminación de estos conceptos y
realicen una reflexión acerca de sus
alimentos cotidianos, enseguida se
les mostrará un cuento y se
preguntará acerca del mismo como:
¿sabes lo que vamos a hacer?,
¿qué es lo que observas?
Desarrollo:
- Se leerá un cuento en relación al
tema, los niños y las niñas inferirán
al transcurso del relato lo que va a
suceder y cuál es la moraleja del
mismo a través de preguntas
directas, relaciones con su vida
cotidiana, especulaciones referente
al tema y las imágenes que

48. observen; de esta manera los niños
interpretarán la información de
acuerdo al referente y al relato
emitido para la comprensión lectora
del mismo. Se pretende que el final
sea abierto para generar una
discusión acerca de cómo
solucionar esta problemática de
manera eficaz e inmediata para
evitar problemas a futuro con las
actividades que a continuación se
redactan
Cierre:
- A partir del conocimiento del cuento
y las estrategias de solución
sugeridas por los alumnos se les
dará por equipo colaborativo una
cartulina y pinturas donde
manifiesten las ideas principales del
cuento y “escriban” las soluciones
del grupo
Actividad 2: Promoción de la salud
Inicio:
- Se retomarán las ideas del cuento y
las soluciones para el mismo, de
esta manera realizarán una
actividad donde saquen de una caja
diferentes imágenes relacionadas
con la alimentación y se les pedirá

49. que realicen las clasificaciones de
los alimentos de comida sana y
chatarra. Cada uno de los alumnos
deberá de realizar la reflexión y
discriminación de la información a
partir de los referentes que ya
conoce, de esta manera tendrán
que explicar lo que hicieron para
resolver esta situación
Desarrollo:
- Se les explicará de la clasificación
realizada corrigiendo algunos de los
alumnos que no sepan discriminar
la información, de esta manera se
les explicará mediante una galería
de fotos acerca de esta situación
Cierre:
- Realizarán un registro acerca de
una comida sana que ello lleven en
su casa, es decir, explicarán que
comen en la mañana, en la tarde y
en la noche para conocer el balance
alimenticio de su salud. Dicho
registro se realizará en su
cuadernillo de observaciones
Actividad 3: Promoción de la Salud
(continuación).
Inicio:

50. - Con los referentes realizados se les
presentará a los alumnos una
problemática: se trata de un niño
(un muñeco), que no sabe qué
comer durante el día, en la tarde y
en la noche; por lo que necesita del
apoyo de los alumnos para saber
qué es lo que puede comer en estos
tiempos. Los alumnos se
encontrarán en equipos
colaborativos y cada uno tendrá un
muñeco y propondrán que puede o
no comer durante estos tres
momentos.
Desarrollo:
- Los alumnos colocarán alimentos
(propuestos como material didáctico
que exprese las características de
cada uno ej: grasas y carbohidratos
serán más grandes y pesados y
alimentos sanos más ligeros y
pequeños), de forma que
observarán las cantidades que
están presentes en el muñeco.
- De acuerdo a los referentes
pasados los alumnos solucionarán
dicha problemática: que el niño
coma los tres alimentos y que a su
vez no exceda de estos mismos ya
que afecta a su salud.

51. Cierre:
- Se les preguntará a cada uno de los
alumnos qué fue lo que realizaron
para solucionar esta situación; en
aquellos equipos que no alcanzaron
dicha reflexión se les hará hincapié
en la formulación de interrogantes
para solucionar esta situación de
acuerdo a fomentar una
alimentación sana.
- Al termino de la lluvia de ideas, los
alumnos realizarán una serie de
sugerencias para mejorar los
hábitos alimenticios, en función a
cuestionamientos reflexivos para
atender dicha problemática en el
entorno familiar
Aula
Temática: Identidad Personal
 Autoconcepto
 Autoestima
 Educación emocional
Objetivo: Integrar acciones y estrategias
que contribuyan a desarrollar el
autoconcepto y autoestima desde edades
tempranas modificando positivamente, la
identidad de los alumnos en función a su
bienestar emocional, intelectual, y físico,
mediante actividades que le permitan tener
el reconocimiento de él y de sus
En cada una de las
situaciones didácticas,
se plantea la
necesidad de aplicar
instrumentos de
medición para la
obtención de datos
empíricos que
formulen propuestas
de solución fiables y
reales ante estas
situación; cada una de
las actividades

52. compañeros en situaciones sociales; para
generar una mejora en la convivencia que
se presenta en el salón de clases
mediante la educación emocional.
En este sentido se pretende trabajar la
identidad personal, mediante actividades
frecuentes en la jornada de prácticas
(situaciones didácticas), para que de forma
indirecta los alumnos hagan suyo la
reflexión positiva que se emita en cada
uno de las actividades, explicitando estas
situaciones en diferentes actividades que
le impliquen manifestar la regulación de
sus emociones.
Los contenidos serán variados, pero
tendrán en común colocar a los alumnos
en situaciones problema donde realicen un
trabajo individual y colectivo de acuerdo a
la construcción de autoconcepto y
autoestima de forma positiva.
Se desarrollarán actividades lúdicas y de
acuerdo a los intereses de los alumnos,
basadas en pruebas de medición para
atender de forma específica las
necesidades de los alumnos, tratando
firmemente de propiciar espacios de
recreación armónica en los alumnos dado
el hacinamiento provocado por la
contará con una
rúbrica de evaluación
para describir el
procedimiento que
cada uno de los
alumnos lleva a cabo,
y observar el
aprendizaje esperado
en aras de atender a
las necesidades.
Así mismo, se
aplicarán una serie de
cuestionamientos en
el diario de campo
que reflejen el
comportamiento de
los alumnos en el
desarrollo de los
alumnos ante diversas
problemáticas y, cómo
es que construyen la
parte de autoconcepto
y autoestima en
determinas
situaciones problema.

53. infraestructura del salón de clases.
Actividades:
Se realizará seguimiento con situaciones
didáctica acerca de Identidad Personal,
con la intención de accionar en tres
diferentes esferas que engloban estas
necesidades marcadas en el aula:
Autoconcepto
Objetivo: Descubre las características que
tiene como persona de forma física y
emocional; mediante actividades de
reconocimiento y de autovaloración para
comprender la importancia que este tiene
en determinadas situaciones sociales.
Las actividades que se desarrollan en
función a esta esfera son individuales ya
que, se pretende tener el reconocimiento
de los alumnos en determinadas
situaciones, vislumbrando la percepción
que tienen de ellos y la forma en cómo se
desenvuelven con los demás.
Se desarrollan las siguientes actividades:
Situación didáctica: Me identifico con…
- Se les pedirá de tarea que traigan
algún recorte o alguna figura que
más les guste como un superhéroe,

54. un animal, dibujo animado, etc.
- Al estar en el salón de clases se
realizará un cuestionamiento previo
acerca de la figura que trajeron al
aula: ¿Por qué escogiste a ese
personaje?, ¿Qué es lo que más te
gusta de él/ella?, ¿Quisieras ser
cómo él/ella?, ¿Por qué? A través
de la lluvia de ideas los alumnos
delimitarán por que se identifican
con estos personajes.
- La docente acentuará con el apoyo
de un dibujo o cuento acerca de las
cualidades de una persona o algún
objeto explicando las sensaciones
más comunes para dar el
acercamiento a los alumnos a estos
conceptos que los definen como
únicos. Se les preguntará con cuál
de estos se identifican y por qué.
- Al término los alumnos realizarán
por medio de la expresión artística
el dibujo de sí mismo pero de
acuerdo a las cualidades que cada
uno tiene, tomando como referente
la imagen del personaje que tienen
y el cuento que presenciaron.
- Cada uno de los alumnos explicará
su dibujo y demostrará el
reconocimiento de las cualidades
que tiene.

55. Autoestima
Objetivo específico: Reconoce las
características que lo definen como un ser
activo e importante en todos los ámbitos
donde se desarrolla; por medio de
actividades que involucran las
percepciones de sus compañeros y la
aceptación que tienen de su persona
(habilidades, aptitudes, actitudes y
destrezas que lo caracterizan), para el
fomento de una autoestima equilibrada
para el crecimiento positivo integral del
alumno.
Se orienta a desarrollar actividades que
cumplan con los intereses y gustos de los
alumnos para observar sus actitudes y
aptitudes en relación a la autoestima.
Contemplando como propuesta la creación
de diversas acciones emitidas por los
alumnos en función de mejorar esta
situación.
Se pretende entonces, que los alumnos
estén en contacto con problemáticas que
para ellos le son comunes. Tanto
autoestima como autoconcepto, se
trabajarán en diferentes actividades sin
embargo, se hará énfasis en las
actividades que se desarrollan de la

56. siguiente manera:
Situación 1: Reconocimiento de las
cualidades
- Se colocarán los alumnos en
parejas y cada pareja se les dará un
espejo, se les pedirá que se
observen en el espejo y que digan
como es el otro, en qué se parecen
a él/ella y qué es lo que les gusta
del otro. Se rotaran las parejas de
modo que les toquen a todos
delimitar estas respuestas.
- Se sentarán en círculo y jugarán a
la papa caliente, de esta forma a la
persona que le toque la papa dirá el
nombre de alguno de los
compañeros delimitando alguna
característica buena de él/ella.
- Al finalizar se les preguntará si les
gustó realizar estas actividades y
por qué.
Situación didáctica 2: Identidad
- Se les contará el cuento de los diez
amigos, que habla acerca de las
diferencias entre los dedos de las
manos, enfatizando en la
importancia que estos tienen para
realizar distintas cosas.
- Se realizarán preguntas previas e

57. insertadas en el cuento para
reconocer la importancia que tiene
cada uno de los dedos. De forma
que realizarán una reflexión en
donde se enfatice que a pesar de
que cada dedo es diferente todos
son muy importantes y necesarios.
- Los alumnos colocarán las huellas
digitales de cada uno de sus dedos
para observar las diferencias que
cada uno de ellos tiene, por su
tamaño, forma, color, etc., en
función a ello explicarán la función
que cada uno de sus dedos tiene
para dibujar, jugar, etc., llegando a
la conclusión de que todos los
dedos son importantes para realizar
diferentes actividades a pesar de
sus características variadas.
- La docente realizará
cuestionamientos que se centren en
el reconocimiento de cada uno de
los alumnos, relacionándolo con el
cuento, ¿Cuál dedo te gusto más y
por qué?, ¿Todos los dedos son
importantes?, ¿Por qué? ¿Crees
que nosotros somos importantes?,
¿Por qué?, ¿Qué pasa cuando no
nos sentimos así?, ¿Qué es lo que
hizo el dedo anular? ¿Qué es lo que
debemos hacer?, etc.

58. - La lluvia de ideas delimitará la
importancia que tienen cada uno de
los alumnos en relación a sus
compañeros y su familia; haciendo
énfasis en que deben de sentirse
importantes y valiosos ya que
contribuyen a realizar diferentes
actividades en la escuela, con sus
amigos y con su familia.
Situación 3: Autoconfianza
- Se les presentará una
representación teatral acerca de la
confianza y la seguridad de un
determinado personaje en diversas
situaciones, de forma que se inicia
la representación realizando
diferentes cuestionamientos
¿Sabes que vamos a realizar?, ¿Te
gustaría conocer lo que vamos a
hacer?
- Se inicia la representación y se
realizan cuestionamientos
insertados en situaciones que son
de ruido para los alumnos donde se
presenta la inseguridad y la falta de
confianza que tiene un personaje en
particular. De esta forma los
cuestionamientos van dirigidos a los
niños para que ellos sean quienes
solucionen o ayuden al personaje a

59. superar estas circunstancias que no
los hacen valerse por sí mismo.
- Al término de esta actividad se les
preguntará a los niños: ¿Cuál fue lo
que más te gustó?, ¿Por qué?, ¿Tu
te has sentido como (nombre del
personaje inseguro)?, ¿Por qué?,
¿Alguna persona te ha ayudado a
no sentirte así?, ¿Quién?, ¿Qué
debes de hacer para no sentirte
así?, etc.
- De tal forma que la lluvia de ideas lo
lleve a realizar un dibujo de ellos
mismos cuando se sienten seguros
y confiados.
Educación emocional
Objetivo específico:
Se pretende realizar actividades para la
regulación de emociones dentro del salón
de clases; de forma que se aplicará el
aprendizaje basado en problemas donde
se expliciten ciertas actividades que para
los alumnos son de desagrado o agrado,
para observar la forma en cómo actúan y
dan solución a estas situaciones; por lo
que desarrollan ciertas reflexiones para la
construcción de determinadas pautas
sociales, correspondientes a la actuación
en el salón de clases, con la finalidad de
mejorar la convivencia social.

60. Situación 1: Reconocimiento de las
emociones.
- Se iniciará con cuestionamientos
previos para observar la
comprensión de la emoción y cómo
es que manifiestan diferentes
emociones en diferentes
situaciones, con la lluvia de ideas
que emitan los alumnos se dará pie
a la siguiente actividad.
- Se les presentará el cuento de
Nacho y sus emociones, de forma
que la lectura emitida y el colocar
preguntas insertadas en el
desarrollo de la misma ofrecerá la
reflexión acerca de sus actuaciones
en función a las emociones que
exprese el mismo cuento de tal
manera que expondrán situaciones
en donde se sienten a gusto y en
donde no
- Al término de la actividad cada uno
de los alumnos expresará cuando
sienten estas emociones en un
dibujo de tal forma que al momento
de realizar los cuestionamientos
detonadores emitirán soluciones
ante las emociones negativas para
regular sus actuaciones.

61. Estrategias de intervención socioeducativa
El diseño del proyecto de intervención socioeducativa pretende atender cada una
de las necesidades que se manifiestan en el jardín de niños “Miguel Alemán”,
siguiendo diferentes estrategias de acción, en cada uno de los ámbitos, para
lograr accionar y modificar para bien ciertas tendencias sociales marcadas por la
infraestructura de la institución. Se hace uso de diferentes modalidades de trabajo
en el caso de la institución se plantea la necesidad de implementar un Taller
simultáneo; entendiendo al mismo como una organización de diversiones o de
actividades educativas que utiliza la inteligencia concreta, auxiliada por la
motricidad manual, para la producción de objetos (Vigy, 1986). Por sus
características, favorece un desarrollo íntegro, cognitivo, afectivo, físico y social de
la personalidad, la inteligencia y la imaginación. · Al ser un modelo basado en la
socialización, posibilita de un modo óptimo el aprendizaje en interacción con los
demás diferentes adultos y con los compañeros.
Como indica el término “organización”, se sobreentiende que en el taller hay un
orden, reglas, estructuras, lo que hace que responda a las necesidades e
intereses de los niños, en este caso, el Taller está dirigido a ellos a fin de que la
actividad sea educativa para atender sus necesidades y ofrecer una gama de
respuestas ante las situaciones derivadas por la infraestructura, para la mejora del
bienestar físico y emocional de los alumnos. Los Talleres ofrecen actividades tanto
de reflexión como de actuación social dado que, las ideas que aporta cada
miembro del equipo pedagógico no sirven únicamente para enriquecer su aula,
sino para beneficio de todos.
Se trata que los alumnos generen ideas y mejoras concentrados en un objetivo
común, por medio de las actividades manuales que se realicen, sugerencias o
toma de decisiones por su parte, para accionar ante las situaciones que se

62. presentan en la escuela tales como la falta de un comedor, la falta de higiene y la
regulación de emociones (situación que se observa de forma institucional).
En relación a la aplicación de los Talleres simultáneos se retoman las siguientes
estrategias, contemplando a Diaz (1998):
Taller de Higiene
Dado la infraestructura que se presenta en la escuela, los alumnos manifiestan
poco acercamiento a la modificación o creación de hábitos de higiene y tienden a
enfermarse demasiado, derivado de ello, se implementan las siguientes
estrategias para dar solución a esta situación con las reflexiones de los niños y las
niñas:
 Estrategia de juego: Se llevará a cabo la estrategia del juego, que
posibilita el desarrollo de capacidades para realizar juegos de distinto tipo,
en los que manifiestan no solo habilidades motrices, si no formas de
organización y estrategias personales o acordadas para darle sentido al
juego.
 Estrategia de ejercicio de la expresión oral: la capacidad de expresarse
oralmente implica exponer ideas con claridad y precisión, así como la
capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que está
diciendo; ésta es una habilidad que se adquiere ejerciéndola, es decir,
hablando y escuchando.
 Estrategia de la observación de objetos del entorno y fenómenos
Naturales: La observación es un recurso fundamental que lleva al
descubrimiento de los fenómenos sociales y naturales y al planteamiento de
interrogantes que dan lugar a múltiples oportunidades de aprendizaje. Los
niños de preescolar tienen un interés natural por conocer el mundo, por
saber qué, cómo y porqué pasan las cosas.

63. Taller de Alimentación
Aunado a la situación de la falta de higiene en la institución, se reconoce la falta
de un espacio específico para la supervisión de la preparación de la comida; en
paralelo con esto, los alumnos no cuentan con hábitos alimenticios adecuados a
sus proporciones y a la cantidad de grasas y carbohidratos que consumen en la
hora del desayuno. Se plantea la necesidad de diseñar actividades que generen la
reflexión acerca de esta situación por parte de los mismos y contribuyan a la
creación de sugerencias para modificar positivamente estas acciones, en función
de favorecer el bienestar físico de los mismos. Por ello en la actividad se plantean
las siguientes estrategias para accionar en esta situación:
 Estrategia de ilustraciones: Constituyen tipo de información gráfica, hace
énfasis en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos
cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como
ocurren.
 Estrategia de discusión guiada: Diaz (2006), define a la discusión como
"un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan
acerca de un tema determinado". La aplicación de esta estrategia desde el
inicio los alumnos activan sus conocimientos previos y gracias a los
intercambios en la discusión con el profesor, pueden ir desarrollando y
compartiendo con los otros información previa que pudieron no poseer (o al
menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.
 Estrategia de actividad focal introductoria: Se entiende como, el
conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer la atención de los
alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada
situación motivacional de inicio. Tiene como función, actuar como
situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos,
especialmente cuando la presentación de la estrategia se acompaña de
participaciones de los alumnos para exponer razones, hipótesis, etcétera; y
sirve como foco de atención o como referente para discusiones posteriores.

64. Taller de emociones
Las emociones están presentes en nuestras vidas desde que el sujeto nace y,
juegan un papel relevante en la construcción de la personalidad e interacción
social. En relación a ello, las emociones intervienen en todos los procesos
evolutivos, en el desarrollo de la comunicación, en el conocimiento social, en el
procesamiento de la información, en el apego, en el desarrollo moral, etc. Además
de ser la fuente principal de las decisiones que se toman diariamente por lo que, el
diseño de las actividades del Taller tiene su importancia en el desarrollo de las
siguientes estrategias para favorecer la regulación de las mismas y ejercer
acciones positivas dentro del salón de clases, así mismo en los ámbitos donde se
desarrollen los alumnos:
 La educación emocional “Un estado complejo del organismo
caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una
respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como
respuesta a un acontecimiento externo o interno” (BISQUERRA, 2000). La
educación emocional es entonces, un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos
los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para
ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las
emociones, con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los
retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social.
 Conciencia emocional: Implica la tomar conciencia del propio estado
emocional y manifestarlo mediante el lenguaje verbal y/o no verbal, así
como reconocer los sentimientos y emociones de los demás.
 Regulación emocional: La capacidad de regular los impulsos y las
emociones desagradables, de tolerar la frustración y de saber esperar las
gratificaciones.

65.  Autoestima: La autoestima es la forma de evaluarse a uno mismo. La
imagen que cada sujeto tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso
necesario para el desarrollo de la empatía. En estas edades el niño o niña,
empieza a conocerse a sí mismo con la ayuda de los demás y su
aceptación contribuye en su propia autoestima.
 Habilidades socio-emocionales: El reconocer los sentimientos y las
emociones de los demás, ayudar a otras personas a sentirse bien,
desarrollar la empatía, mantener unas buenas relaciones interpersonales
(comunicación, cooperación, colaboración, trabajo en equipo, resolución de
conflictos de una forma positiva, etc.). (Cassa, 2005 )
Bajo este marco descriptivo, el manejo de señalizaciones en el desarrollo de los
Talleres simultáneos trae consigo la aplicación de técnicas que ofrecerán las
herramientas necesarias para reforzar la codificación y la asimilación de la función
central de la estrategia, tales como la explicitación de conceptos (Perrenoud &
Arnay, 2002), que consiste en exponer los conceptos de interés dándoles una
mayor claridad en su presentación. De tal forma que los alumnos tendrán consigo
el referente experiencial para generar soluciones ante problemáticas que afectan
el bienestar físico y emocional del mismo, la presentación de los conflictos
sociales de cada uno de los Talleres son entendidos de forma eficaz por medio de
diferentes estrategias ya que, estos ofrecen cierto atractivo visual, kinestésico,
auditivo y posee características como la resolución de problemas y da pie a la
imaginación de los alumnos para atender estas situaciones considerando sus
conocimientos previos acerca del tema.
Otra de las técnicas que se emplean en las actividades de los Talleres es la
ejemplificación (Perrenoud & Arnay, 2002), como su nombre lo indica consiste en
adjuntar ejemplos pertinentes que aclaren los conceptos que se desean enseñar o
presentar, tratando de concretizarlos con objetos o situaciones que los ilustren,
dicha finalidad se observa en la aplicación de resolución de problemas dado que
considera las habilidades individuales para propiciar el trabajo colaborativo de

66. forma que cada uno de los miembros del equipo aporta cierto conocimiento para
dar solución eficaz a los problemas presentados. En este sentido, la
ejemplificación pondera la necesidad de hacer explícita la idea de trabajar en
equipo para el desarrollo de habilidades sociales propias de las interacciones de
los sujetos, la colaboración y la cooperación.
En función a las estrategias de de objetivos y señalizaciones dentro de los Talleres
simultáneos propiciará el desarrollo del aprendizaje basado en problemas debido a
que requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas,
relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de
determinada destreza en el ámbito escolar, considerando las actuaciones de los
alumnos para mejorar hábitos y conductas negativas que se presentan en los
salones de clase.
Por su parte el trabajo con padres de familia supone la creación de una actividad
en conjunto que tenga características de situaciones de ayuda y de cooperación
para alcanzar un fin en común. De tal forma que estarán trabajando en paralelo
como en los Talleres simultáneos (bajo la metodología del Aprendizaje basado en
Problemas) generando una dinámica en el grupo basada en el aprendizaje
cooperativo, teniendo como función el involucrar a los padres de familia en
actividades de aprendizaje que les permite procesar información lo que da como
resultado, mayor retención acerca de los aspectos que son importantes en el
fomento del vínculo entre padres e hijos de igual manera, mejora las actitudes
hacia el aprendizaje, las relaciones interpersonales y hacia los miembros del
grupo.
El trabajo en conjunto con padres de familia favorecerá a la creación de identidad
personal de los alumnos, debido a los instrumentos aplicados en la primera
jornada de prácticas se prevé que el poco reconocimiento de la edad infantil para
el fomento de valores sociales incide fuertemente en los comportamientos de los
alumnos trayendo consigo el apego hacia conductas negativas que obstaculizan el

67. desarrollo integral del alumno. Debido a ello, la creación de actividades que
involucren a padres de familia acciona en la construcción positiva de la imagen de
los niños y las niñas, esta se encuentra determinada por la información externa (la
socialización con los demás) y la interna (que depende fuertemente de la
educación en casa) dado que está valorada por los mismos sistemas que
componen sus entornos sociales más inmediatos (González, 2007). En función a
ello, el autoconcepto aparece en las acciones de los alumnos debido a que los
sistemas que componen la misma personalidad de los alumnos (sensorial, motor,
cognitivo, afectivo, estilo y valores) constituyen cierto nivel jerárquico y constructos
de orden superior que ejercen influencia en la conducta, modificando
significativamente las interacciones sociales entre pares y las relaciones que
entablan con sus padres.
Aunado a la modalidad a trabajar, se pretende introducir en el desarrollo de la
actividad ciertas estrategias de enseñanza que logren atender a dichas
necesidades para fomentar un trabajo en conjunto; el desarrollo de las actividades
se focaliza en un aprendizaje basado en problemas que consiste en el
planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o
solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza
consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y
resolución del problema en cuestión (Díaz, 1998). Enfatizando el objetivo que tiene
dicha metodología de trabajo, trata de colocar a los sujetos inmersos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje en una situación específica que le haga realizar
conjeturas y ciertas reflexiones de sus acciones para contribuir a una mejora o dar
solución a un problema presentado. En función a ello, implementar ciertas técnicas
o estrategias que fungen como medios para accionar en situaciones reales, tales
como trabajar la regulación de las emociones de los alumnos para la creación de
una convivencia más armónica y sana donde ellos puedan crecer de forma integral
y la implementación de preguntas de reflexión, definen la estrategia de discusión
guiada dicha estrategia, busca atraer la atención de los alumnos, activar los

68. conocimientos previos o incluso crear una apropiada situación motivacional de
inicio (Díaz, 1998).
El aprendizaje basado en problemas pone en manifiesto la idea de trabajar en
conjunto, de tal forma que pone acento en la creación de una autoestima positiva
para el desarrollo de las actividades, constituyendo a partir de los referentes
externos e internos el ideal que desean alcanzar de tal manera que el colectivo
dictamina acciones y conductas que infieren en los comportamientos de los
alumnos modificando de forma significativa las acciones de los alumnos
(González, 2007). Con base a ello, el alumno reconoce sus cualidades personales
como parte de un colectivo es decir, se manifiesta la presencia de determinarse
como un ser genérico que es poseedor de habilidades y capacidades de suma
importancia para el logro de determinadas actividades. Por lo que el aspecto
valorativo de su persona cambia para reconocerse como un miembro de familia
importante favoreciendo la creación de identidad grupal en los ámbitos donde se
desarrolla.
La presentación de la estrategia se acompaña de participaciones de los padres de
familia al cierre del Taller para exponer razones acerca de las situaciones que se
presentan al momento de contrastar sus respuestas con las opiniones de sus
hijos, por lo que sirve como foco de atención o como referente para atender ciertas
acciones que ejercen los padres de familia e influir de manera significativa en la
atención y motivación que le den a sus hijos. El trabajo en conjunto favorece a la
formación del autoconcepto de los alumnos dado que las percepciones que un
sujeto mantiene sobre sí misma, están formadas a través de la interpretación de la
propia experiencia y del ambiente, por lo que dichos factores se encuentran
influenciados por los refuerzos y el feedback que se manifiesta en el desarrollo de
las actividades.
Utilizar estrategias como la resolución de problemas ayuda a centrar la atención
de los sujetos para desarrollar alternativas de solución ante situaciones que le son

69. cotidianas y que influyen en su desarrollo integral (Rodríguez, 2005). Un problema
es una situación que requiere de una solución, es una interrogativa que implica
encontrar una respuesta, la cual puede ser cuantitativa o cualitativa y que debe
representar realmente un reto, no tan sencillo para resolverse rápidamente ni tan
difícil que se encuentre alejado de las posibilidades de comprensión y resolución
del alumno. En el caso de la actividad con padres de familia el manejo de esta
estrategia permite accionar en conocimientos previos para pasar por el obstáculo
de acuerdo a sus movimientos motrices, la finalidad de esta estrategia radica
entonces, en que favorece el desarrollo de la capacidad de razonamiento y
supone la oportunidad para el logro de diversos aprendizajes, siempre y cuando la
docente se asegure que los padres de familia y los alumnos comprendan el
problema y a su vez genere condiciones, ofrezca herramientas para que busquen
y prueben distintas soluciones, brinde la oportunidad para que intercambien y
confronten resultados , estrategias, etc., que permita que descubran sus errores,
facilite la argumentación de los procedimientos utilizados y potencie las
posibilidades de razonamiento y autonomía en cada uno de los padres de familia
en apoyo con sus hijos.
Por ello se plantea la necesidad de implementar el aprendizaje cooperativo en
cada una de las modalidades (Taller y Situaciones Didácticas). Es una técnica
didáctica que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo
en pequeños grupos, donde los niños y las niñas en interacción con sus padres y
pares con diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad de actividades de
aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre un tema específico (en este caso
la presentación de un problema). Por lo que cada miembro del grupo de trabajo es
responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a los demás a aprender,
creando con ello una atmósfera de logro (TEC, 2007). En el caso de la actividad
para padres implementar esta estrategia en paralelo con el aprendizaje
cooperativo, incide en la construcción de algunas pautas sociales generadas por
los mismos padres de familia para la mejora de las actitudes de sus hijos,

70. alterando el comportamiento de los alumnos de manera positiva para la
convivencia que se lleva en el salón de clases.
En este sentido, la orientación educativa que se lleva a cabo dicha actividad
considera como puntos focales en cada una de las actividades el desarrollo de
estrategias de enseñanza que en conjunto, influyen en la toma de decisiones de
los padres de familia para atender a esta necesidad; algunas de estas estrategias
que se trabajarán son la aplicación de objetivos o intenciones, dicha estrategia
trata principalmente de que cualquier situación educativa presentada en el aula se
caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en
cualquier situación pedagógica, uno o varios agentes educativos (en este caso los
padres de familia en conjunto con la docente) desarrollan una serie de acciones o
prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los
alumnos con una cierta dirección con uno o más propósitos determinados (Díaz,
1998). Por lo que las actividades que se expresen en la aplicación de los objetivos,
deberán ser aquellas que persigan el logro de aprendizajes significativos. Al
respecto, Rodríguez (1997) señala que los aprendizajes con comprensión (término
con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el uso
inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas, que en este caso
es la mejora de las conductas sociales desde casa para la influencia positiva en
los alumnos.
La función de la estrategia de objetivos (Diaz, 1998) es, actuar como elementos
orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje (considerando como
punto focal la mejora en las conductas sociales que se llevan a cabo en el salón
de clases), y mejorar considerablemente el aprendizaje intencional es decir,
enfocado al cumplimiento de las actividades (hablando en términos pedagógicos)
y a su vez esta intencionalidad tenga como objeto la apropiación de aprendizajes
significativos que llevan al alumno a interacciones necesarias para el alcance de la
misma. En conjunto, estas funciones de la estrategia de objetivos conlleva al
alumno a generar expectativas apropiadas acerca de la intencionalidad de sus

71. acciones en el trabajo cooperativo, la colaboración y el desarrollo físico, emocional
e intelectual de cada uno de los sujetos.
Otra de las estrategias que se aplican en la actividad con padres de familia es el
manejo de las señalizaciones debido a que, orientan y guían la atención hacia la
intencionalidad de la actividad. En este caso la aplicación de preguntas reflexivas
acerca de la atención que ofrecen los padres de familia a los gustos, intereses y
necesidades; la construcción de pautas sociales para favorecer la colaboración y
el trabajo en equipo y la visualización de ciertos conflictos generados en el salón
de clases, conlleva a las señalizaciones a desarrollar su función central que
consiste en orientar a los padres de familia para que estos reconozcan qué es lo
importante y qué no (de acuerdo a las acciones que realizan constantemente y la
participación con ellos para la toma de decisiones), a cuáles aspectos del
desarrollo integral de su hijo hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a
cuáles tienen que accionar para modificar las tendencias negativas que la
individualidad de los alumnos manifiesta (Díaz, 1998).
Las Situaciones Didácticas por su parte, pretenden que el alumno aprenda
adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades y de
desequilibrios que inciden en los comportamientos negativos de los alumnos
obstaculizando el desarrollo integral del mismo y de sus compañeros.
Este saber, derivado de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas
nuevas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986). Por lo que la
situación, es modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina a
un conocimiento, visto como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o
conservar en este medio un estado favorable, en este caso en el reconocimiento e
identificación de las emociones que conllevan al mismo a la práctica en la
regulación de las mismas en determinadas situaciones sociales en las que está
inmerso. Algunas de estas situaciones requieren de la adquisición anterior de
todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una
posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un

72. proceso genético (considerando la incidencia de la familia en la construcción de la
personalidad de los alumnos).
La situación didáctica, entonces se percibe como una situación construida
intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado.
Brousseau, en 1982, la definía de esta manera (citado por Galvez ,1994): “…un
conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un alumno o
un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con
la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en
vías de constitución.” En función a ello las Situaciones Didácticas que se
presentan tratan de atender a las necesidad del aula, contribuir a la formación
positiva de la Identidad Personal en cada uno de los alumnos a lo largo de la
jornada de prácticas de forma transversal en cada una de las actividades, para la
adquisición de ciertas pautas sociales efectivas en los alumnos y a su vez,
favorecer la problemática de hacinamiento y las conductas que este desencadena.
Las actividades que se presentan en el Diseño de Intervención Socioeducativa son
las Situaciones focales donde se observará y evaluará cómo los alumnos atienden
estas necesidades personales y grupales para la generación de una convivencia
armónica, aunado a ello, se presentan ciertas orientaciones educativas que se
trabajarán en dichas Situaciones Didácticas tal como la perspectiva situada
(Baquero, 2002); donde el aprendizaje se comprende como un proceso
multidimensional de apropiación de cultural, pues se trata de una experiencia que
involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Se destaca en este tipo de
actividades, la importancia de la actividad y del contexto en donde se desarrolla el
aprendizaje (en el caso de la Identidad Personal del niño se reconoce las
características particulares de cada sujeto para modificación o estabilidad positiva
de sus acciones sociales que generan la convivencia en el salón de clases), y se
reconoce que el aprendizaje es un proceso de enculturación, mediante el cual los
alumnos se integran de forma gradual en cierta comunidad o cultura de ciertas
prácticas sociales; por lo que todo conocimiento situado es parte y producto de la

73. actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Díaz, 2006). En
este sentido, al considerar actividades donde se focalice el reconocimiento de las
emociones e identificación de las mismas, conlleva a elaborar cierta percepción
universal en el grupo de 2do “A” acerca de lo que cada una de estas emociones
significa y sobre todo, a delimitar la forma de actuar que se tiene en cada una.
Cabe mencionar que el manejo de este tipo de actividades no solamente deben de
centrarse en el diseño de ciertas actividades específicas para el desarrollo de la
educación emocional, entendiendo a la misma como un “proceso educativo
continúo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos
elementos esenciales del desarrollo personal integral… para afrontar mejor los
retos… tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social” (Villaseñor &
otros, 2007). Por lo que la transversalidad en actividades que no incidan de forma
directa conlleva a observar y evaluar (de forma cualitativa) a los alumnos en
diferentes campos formativos y contrastar sus acciones ante retos o conflictos
cognitivos situados a la adquisición de ciertas pautas sociales que coadyuvan al
desarrollo integral de los alumnos.
Considerar la enseñanza situada (Díaz, 2006) para la atención de las necesidades
del aula y el empleo de Situaciones Didácticas pondera la importancia de
reconocer ciertas técnicas o estrategias de intervención específicas en cada una
de las Situaciones a realizar, para la observación del desarrollo de una Identidad
Personal positiva en los alumnos. Una de estas estrategias es la aplicación de la
técnica de la obtención mediante pistas (Díaz, 1998), dicha estrategia ayuda a que
el alumno ponga atención sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre
las acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuerce yendo más allá de su
comprensión inmediata. Consiste entonces, en conseguir participaciones o
respuestas de los alumnos por vía indirecta, mediante pistas visuales o no
verbales.
El uso de dicha estrategia, en la regulación de las emociones puede justificarse
por el hecho de animar a que los alumnos participen activamente en el proceso de

74. construcción; aunado a ello la estrategia de reformulación (Díaz, 1998), sirve para
dar una versión más ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado
sin la precisión o habilidad suficiente; integrando lo que han dicho, y al mismo
tiempo, recompone lo que considera necesario para que quede claro cómo es que
habrá de comprenderse y aprenderse. En el caso del reconocimiento de las
emociones aprender a percibirlas y a darles un significado social para comprender
la actuación que deriva de estas.
Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboración (Díaz, 1998), que
consiste en ampliar, extender o profundizar la opinión de algún alumno, o de
varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficientemente claro o que incluso se
ha dicho en forma confusa. La externalización de la misma emoción frente al
grupo mediante opiniones y/o experiencias de la misma, explicitan la información y
el significado que esta tiene en las actuaciones sociales, generalizando las
participaciones de los alumnos que conllevan a los mismos a elaborar sugerencias
para mejorar las actuaciones que llevan a cabo en diferentes ámbitos sociales.
Debido a la edad en la que se encuentran los alumnos, se pretende implementar
la estrategia de juego como medio para identificar las emociones, accionar en la
regulación de las mismas de forma autónoma y a su contribuir a la formación de la
identidad personal. El juego estimula el desarrollo intelectual desde las
capacidades motrices hasta el lenguaje y la capacidad de simbolización, así como
los hábitos necesarios para el crecimiento y el aprendizaje, tales como la
perseverancia en el esfuerzo, tolerancia a la frustración, concentración y riesgo
para explorar e imaginar (Diez, 2013). El juego representa una estrategia didáctica
que favorece el desarrollo habilidades intelectuales y para el aprendizaje, de
lenguaje, socio-adaptativas, afectivas y académicas, excelente para que el niño
practique, se equivoque y experimente una y otra vez hasta lograr la transferencia
del aprendizaje.
Alonso y Montero (1991) señalan que existen diversos factores que influyen en el
proceso de aprendizaje, los tipos de metas que los alumnos persiguen,
relacionadas con las tareas, con la valoración social, con el yo, o relacionadas con

75. la consecución de tareas externas, las atribuciones sobre la percepción propia de
las causas de sus éxitos o fracasos en las tareas y la motivación del sujeto. Esto
destaca la importancia del juego, a través de este los niños representan y
construyen significados, fenómenos, conceptos, su propia experiencia;
permitiéndoles argumentar, confrontar, proponer y relacionar su conocimiento. Por
lo que el manejo de una representación teatral en la intervención socioeducativa
enfocada al aula, pondera la necesidad de realizar una actuación, en la que se
utiliza gestos, acciones y palabras, representando algún hecho o situación de la
vida real, que después se analiza.
El juego de roles que se presenta en la representación teatral, es una didáctica
activa que genera un aprendizaje significativo, logrando que se involucren,
comprometan y reflexionen sobre los roles que observan en determinados
personajes y la historia que representan. El juego de roles presentado en la
estrategia y la relación con el desarrollo del niño, implica la creación de analogías
que generan un puente cognitivo entre sus actuaciones cotidianas y las acciones
que observan en la actividad; funge como una herramienta de suma importancia
para la exposición de determinadas actuaciones sociales que son presentes en
sus entornos cotidianos, genera una reflexión en el alumno al resolver la
problemática que la estrategia presenta desarrollando el trabajo en equipo, la toma
de decisiones, la innovación y la creatividad en cada niño.
Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas complicados en los que es
necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión (ejemplificando
las acciones que llevan a cabo las personas que están a su alrededor). Consiste
en la representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un
problema que se presenta en el salón de clases, que incide en los ámbitos donde
se desenvuelven los alumnos de esta manera, observan un papel e interpretan las
acciones de acuerdo a experiencias propias de los alumnos; en consecuencia
abordan la problemática desde diferentes perspectivas y comprenden las diversas
interpretaciones de una misma realidad.

76. En síntesis, la aplicación de una enseñanza situada para atender las necesidades
del aula afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos del
pensamiento o cognición puede definirse como situado en la forma en que ocurre
en un contexto y situación determinada, y es resultado de la actividad de la
persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de las
prácticas sociales que promueve la comunidad determinada; aunado a esta
orientación educativa la aplicación de estrategias específicas como el juego de
movimientos, el juego simbólico y la técnica de obtención de pistas contribuyen a
situar a los alumnos en determinados espacios donde la promoción de
aprendizajes significativos se desarrolla de forma libre y espontánea.
Instrumentos de la Evaluación socioeducativa
El empleo de actividades en el Diseño de Intervención socioeducativa tiene como
objeto el cambio o mejora de ciertas tendencias presentadas en el jardín de niños
“Miguel Alemán” por la infraestructura del mismo, por lo que tiene como propósito
la acción en distintos ámbitos educativos de características particulares o
individuales, y también percibe un carácter social que atiende a un colectivo
afectado por dichas situaciones sociales. En este sentido el Diseño mismo
considera como punto focal dicho cambio, a su vez que atiende los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en cada uno de los ámbitos. Se
sugiere desarrollar instrumentos de evaluación de dicha intervención que
contemplen los aprendizajes esperados y, sobre todo, el cambio de la acción
ejercida por la docente para proponer alternativas de solución viables para
cambiar la situación en la que se presenta el jardín de niños.

77. Instrumentos enfocados a la evaluación del proceso de enseñanza y
aprendizaje
Con los pilares educativos, aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos
de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores (Delors, 1996); las rúbricas de evaluación
las listas de cotejo se diseñan y se implementan en la práctica educativa para que,
en términos constructivistas, la didáctica empleada sea el proceso de construir
contenidos y procedimientos para aprender de forma significativa (Santibañez, s/f).
Por ello estos pilares son expresados en los instrumentos de la evaluación como
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para alcanzar el
aprendizaje esperado.
Delors (1996) manifiesta la descripción pertinente de estos en función a los pilares
de la educación. El primero de ellos se refiere únicamente al conocimiento de los
datos que se van a enseñar, los hechos y algunos conceptos declarativos para
utilizar en el desarrollo de las actividades; focalizándose en el saber qué. Los
contenidos procedimentales, por el contrario se enfocan a la ejecución de
procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos. Son de
tipo práctico, basados en la realización de varias acciones y operaciones de
conexión y aplicación de los contenidos, por ello se focalizan hacia el saber hacer,
el actuar de los alumnos; siendo este concepto el de mayor peso en educación
preescolar. Estos pilares corresponden al contenido y proceso de la actividad
como tal, expresados en las rúbricas de evaluación (Véase en Anexo:7
Instrumento rúbrica de evaluación). Y por último están los contenidos actitudinales
que hacen referencia a las actitudes y valores que deben estar de forma explícita
en el currículo escolar. Las actitudes, en este sentido, son experiencias subjetivas
(cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma
verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el

78. contexto social. De forma que este último contenido se focaliza en el saber ser,
ubicado en el diario de campo.
Instrumentos enfocados a las conductas sociales y personales.
Aunado a estas evaluaciones de las actividades se adhiere la implementación de
instrumentos de medición en cada una de las actividades, con la finalidad de
delimitar una propuesta basada en datos cuantitativos observando la frecuencia
presentada en determinadas actuaciones sociales basadas en valores y con ello,
ofrecer una descripción cualitativa donde considere tanto las observaciones
emitidas en el diario de campo y los datos recabados, contando con información
concreta en los resultados del diseño del proyecto de intervención socioeducativa
que permita el diseño real de una propuesta de solución ante las problemáticas
derivadas de la infraestructura presentado como hacinamiento en los diferentes
ámbitos educativos que inciden en la formación integral de los alumnos. Por ello,
se hace necesario el diseño de instrumentos cuantitativos y cualitativos en cada
una de las esferas educativas.
Ámbito de la comunidad.
Para el reconocimiento de las conductas agresivas como estereotipos marcados
por los padres de familia, se realiza un cuestionario de conductas pro-sociales
(Weir y Duveen, 1981 citado en: Garaigordobil, 2003), realizando estos desde dos
perspectivas, una focalizada al padres de familia y otra enfocada al
reconocimiento de las conductas en sus hijos (Véase en Anexo 8). En este sentido
el diseño de este instrumento cualitativo, tiene la finalidad de dotar al padre de
familia una serie de datos para contrastar y emitir ciertas reflexiones acerca de la
propia actuación y desenvolvimiento de los padres de familia en diferentes

79. espacios de socialización y, sobre todo, de cómo estas inciden en la formación de
la identidad de los alumnos derivando ciertas tendencias y comportamientos
manifestados en el aula.
Ámbito institucional.
El empleo de Talleres simultáneos ofrecerá la pauta para medir las sesiones de
juego en diferentes campos formativos y su incidencia en el desarrollo integral, por
lo que se pretende la implementación de cuestionario de sesiones de juego
(Garaigordobil, 2003), teniendo como finalidad de realizar una evaluación continua
cuantitativa de la experiencia mediante una técnica de registro narrativo, tomando
notas relacionadas con la dinámica grupal que se observa en las actividades
lúdicas y/o anécdotas significativas que se dan en las mismas. Se considera
entonces como principal estrategia la observación del desarrollo de las
actividades, teniendo por objetivo describir lo que sucede en cada sesión captando
elementos significativos con relación a las interacciones y a la creatividad que se
ponen de relieve en los juegos realizados. En la aplicación de estos registros son
descritos de forma narrativa y con apoyo de la escala de medición se observa la
frecuencia de las conductas que se presentan durante la ejecución de la actividad;
así como los contenidos que se expresan en las fases de diálogo, discusión o
debate posteriores a las actividades y durante el cierre; resultados de ese grupo
en el juego y las conclusiones que se expongan derivadas de los mismos.
En función a esto se diseñaron ciertos cuestionarios (Véase en Anexo 9) acerca
de la actividad con la finalidad de denotar estas descripciones y observar el
cambio que se tiene al aplicar la modalidad de Taller simultáneo contemplando la
optimización de espacios.

80. Ámbito áulico.
Para el reconocimiento de ciertas habilidades sociales a desarrollar en los
alumnos, se pretende realizar de inicio ciertas evaluaciones pretest y postest, para
conocer e informar el impacto de las actividades focalizadas al aula en diversos
factores sobre las que se considera que iba a tener un efecto, antes y después de
realizarlo. En función a ello se realiza un cuestionario (Véase en Anexo 10)
basado en el instrumento de Batería de socialización (Silva y Martorell, 1987;
citado en: Garaigordobil, 2003), permite lograr un perfil de la conducta social en 5
escalas de socialización de manera que la aplicación del mismo, se realiza bajo la
adecuación de una guía de observación escrita en el diario de campo que
pretende dar a conocer, la consideración con los demás, donde detecta
sensibilidad social o preocupación por los demás; el autocontrol en las relaciones
sociales que recoge una doble dimensión que representa, en lado positivo,
acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en el mutuo
respeto, y, en el lado negativo, conductas agresivas, impositivas, de terquedad e
indisciplina; el retraimiento social-aislamiento: que identifica alejamiento tanto
pasivo como activo de los demás, hasta llegar, en el extremo, a un claro
aislamiento; la ansiedad social-timidez, que trata de medir distintas
manifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosismo) unidas a reacciones de timidez
(apocamiento, vergüenza) en las relaciones sociales y como último punto el
liderazgo donde concibe la ascendencia, popularidad, iniciativa y confianza en sí
mismo.
Así mismo en las actividades de juego, se pretende implementar una evaluación
continua del desarrollo de las mismas por medio del cuestionario de la sesión de
juego (Véase en Anexo 9). Este procedimiento tiene por finalidad reflexionar sobre
el funcionamiento de la modalidad de trabajo, insistiendo en identificar modos de
mejorar la aplicación y el desarrollo del mismo en aras de sus objetivos básicos,
es decir, desarrollando estrategias de acción frente a distintas dificultades o
situaciones observadas. En síntesis, se revisa conjuntamente lo acontecido en la

81. sesión, a fin de valorar diversos aspectos relacionados con la aplicación del
programa y sus efectos sobre el comportamiento (Garaigordobil, 2003).

82. CAPÍTULO III: Análisis de Resultados.
La aplicación de las actividades diseñadas en la propuesta del proyecto de
Intervención socioeducativa arrojaron diferentes resultados, en función a los
instrumentos que se aplicaron para contribuir a la formulación de una propuesta
que atienda a las necesidades de cada una de las esferas educativas. De tal
manera que el sustento o reflejo de resultados persigue una metodología de
investigación específica, la investigación acción, el empleo de la misma manifiesta
la idea central de reconocer la importancia del conocimiento experiencial que se
genera con la participación directa de los agentes sociales que influyen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje dado que, dicha metodología parte de una
concepción social y científica holística, pluralista e igualitaria con la finalidad de
ejercer un cambio social a través de acciones concretas que estén en relación con
los objetos de estudio, para observar la modificación positiva del problema social
que se presenta (Buendía & otros, s/f).
La investigación acción que se presenta en este Proyecto de Intervención
socioeducativa es una acción social consecuencia de los significados que
emergen de la acción de la investigación y la relación que existe entre estos dos
aspectos; en este sentido, incide en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en el
desarrollo social de los sujetos implicados en la misma. Bajo este referente el
diseño de actuación social pretende la modificación y/o mejora de las prácticas
sociales existentes, hablando específicamente de las relaciones interpersonales
de los alumnos que tienen la influencia de factores externos de suma importancia
para la educación de los mismos, el contexto cultural del cuál provienen y el
hacinamiento que se presenta en el jardín de niños. De manera que el propósito
que tiene dicha investigación acción en el trabajo es, la modificación de tendencias
negativas en los alumnos hacia conductas pro-sociales para la mejora en la
convivencia social. Bajo la aplicación de dicha metodología de investigación, se
pretende realizar una combinación de aspectos cuantitativos y cualitativos para
generar una propuesta de acción real que tenga fundamento en resultados
concretos (de acuerdo a la aplicación de instrumentos de medición y rúbricas de

83. evaluación) y subjetivos (derivados de las observaciones de las actuaciones de los
alumnos registradas en el diario de campo) deslindados de la intervención docente
por lo que se exponen los siguientes resultados en los siguientes apartados.
Evaluación de la Intervención Socioeducativa.
Las intervenciones docentes realizadas y los instrumentos, permiten realizar la
valoración de la propuesta inicial del Proyecto. En relación al proceso de
enseñanza y aprendizaje, se desarrollaron diferentes actividades que inciden en la
formulación de contenidos que acentúan la necesidad de modificar determinadas
acciones para el desarrollo integral de los alumnos. De tal manera que las
estrategias, las cuales mencionaremos, manifiestan resultados positivos reflejados
en el diario de campo bajo el instrumento de Batería de socialización (Silva y
Martorell, 1987) (Véase en Anexo 10).
Con la aplicación de el aprendizaje cooperativo, considerándolo en el desarrollo de
actividades como el fomento de identidad personal de los alumnos (en el caso de
las Situaciones Didácticas) y en padres de familia el fomento a la identidad
colectiva (en el caso de la actividad de cierre), se considera por parte de los
actores sociales el trabajo en equipo como medio para la construcción de algunas
pautas sociales positivas para la regulación y mejora de sus actitudes; alterando el
comportamiento de los mismos de manera positiva en la convivencia que se
genera; manifestando la construcción conjunta de la identidad personal y
grupal de los alumnos basada en el empleo de conductas pro-sociales. Por lo
que el trabajo con este tipo de estrategia favoreció en el reconocimiento de las
diferencias individuales y a su vez, la observación de comportamientos negativos
que impide alcanzar un fin en común; generando que cada uno de los niños y las
niñas, y en el caso de la actividad de padres, se involucren en su propio
aprendizaje y a su vez contribuyera al alcance del fin común, lo que provocó en las
actividades un sentido de logro y pertenencia y aumento de autoestima a ciertos

84. alumnos que se muestran tímidos o aislados de los demás, reflejando las bases
de la identidad personal y grupal de forma positiva.
En relación a lo anterior, las situaciones tales como el trabajo en equipo, la
creación de sugerencias hacia la modificación de acciones negativas, el
reconocimiento de las cualidades de los demás, y el reconocimiento de las
emociones en situaciones de agrado y desagrado que se presentaron en el
desarrollo de las Situaciones Didácticas y la actividad con padres de familia,
aumenta las oportunidades del feedback (González & García, 2007) por lo que
desarrollan en las mismas un sentido de empatía y de interdependencia positiva,
reflejado en el apoyo mutuo para cumplir con un doble objetivo, alcanzar el
aprendizaje esperado y desarrollar habilidades de trabajo en equipo; situación
reflejada al compartir el material recursos, logros y entendimiento del rol de cada
uno.
El diseño de las actividades contemplaba la aplicación de situaciones problema,
por lo que los alumnos desarrollan la comunicación – escucha ya que necesitaban
realizar alternativas de solución presentada en las actividades tales como,
encontrar un tesoro por medio de acciones que implicaban ocupar el cuerpo para
superar obstáculos, generando sugerencias acerca de cómo actuar en
determinados obstáculos propiciando la mejora en la convivencia; aunado a ello
con la aplicación de estrategias como el cuento (tales como las emociones de
Nacho, y los diez amigos), promovían el reconocimiento de sus cualidades
personales como miembros del equipo intercambiando información importante y
ayudándose mutuamente de forma eficiente y efectivo. De igual forma los niños y
las niñas se mostraron responsables de manera individual, contribuyendo con la
tarea que les correspondía en algunas actividades, tales como la observación de
determinadas acciones para su registro, el cuidado del material ofrecido en las
actividades, la contribución de sus opiniones para formular soluciones.
Desarrollando así el autocontrol en las relaciones sociales de manera que,
todos en el equipo comprendían las tareas que se les asignaron, manifestando

85. acciones pro-sociales de ayuda y de cooperación en las interacciones de los
alumnos.
El desarrollar actividades que resalten las cualidades de los sujetos como el
liderazgo y la participación en algunos de los alumnos, desarrolló en conjunto el
reconocimiento y aceptación de sus cualidades para incidir en la formación de una
identidad personal positiva, situación observada en la forma de actuar de los
alumnos en los equipos colaborativos asignados dado que, los alumnos que se
mostraban tímidos o retraídos al inicio de la jornada de prácticas, manifestaban la
capacidad de afrontar conflictos y sobre todo, contribuían a la toma decisiones
para el bienestar personal y de las demás personas que estaban a su alrededor.
Así mismo, los alumnos que actuaban con tendencias negativas en un inicio,
mostraron la capacidad de autorregular sus emociones para el fomento de una
convivencia social más sana, acciones observadas en el desarrollo de conductas
pro-sociales como la comunicación- escucha al coincidir con ciertas afinidades de
los alumnos, lo que generó la identificación con sus pares formulando
interacciones orientadas hacia alcanzar un fin común como, ganar un juego de
carreritas o pasar todos los obstáculos presentados en un rally de juegos. En
función a ello, se desarrolló la cualidad de ser dinámico que posee una
organización interna (González, 1997) útil para asimilar información y guiar el
comportamiento hacia las metas y logros de los equipo colaborativos donde
estaban inmersos; desarrollando así, la confianza en los alumnos de segundo
“A”.
Así mismo, la formulación de este tipo de actividades favoreció al apoyo
colaborativo entre pares dado que, las interacciones desarrolladas en el salón
de clases manifestaban cierta correspondencia a las afinidades que cada uno de
los alumnos tenía, por lo que la aplicación del juego representó una estrategia
didáctica que favoreció el desarrollo habilidades intelectuales para el aprendizaje
esperado, como hablar acerca de los gustos y disgustos de los alumnos, o
reconocimiento de sus cualidades y capacidades desarrollando su sensibilidad
hacia las cualidades y necesidades de los otros; de lenguaje, socio-adaptativas y

86. afectivas que favoreció al establecimiento de relaciones positivas con otros,
basadas en el entendimiento, la aceptación y la empatía debido a que, los
alumnos hablaban sobre experiencias generados por la aplicación de estrategias
como juego de roles, el cuento, etc., y a su vez propiciaban la escucha, el
intercambio y la identificación mostrando sensibilidad hacia lo que sucede para la
formulación de acciones pro-sociales.
En función a estos puntos detectados en la intervención socioeducativa, se
percibe que el diseño de ambientes de aprendizaje que consideren sus intereses y
gustos, determinó el comportamiento que estos manifiestan a lo largo de la
jornada de prácticas, percibiendo un cambio significativo en sus actuaciones y las
relaciones que entablan en determinadas situaciones. Sin embargo, la aplicación
del los Talleres simultáneos perseguían objetivos un tanto diferentes en la
creación de ambientes de aprendizaje, provocando falta de atención e interés por
parte de los alumnos de segundo “A” contribuyendo a el retroceso hacia la emisión
de respuestas negativas que alteraban la dinámica en la que se desarrollaban las
actividades, situación marcada por las rúbricas de evaluación y observaciones
emitidas por las docentes en formación encargadas de los Talleres de Higiene y
de Emociones.
Por lo que el diseño de las actividades de intervención socioeducativa construidas
bajo la metodología de aprendizaje colaborativo, vista en actividades como la
representación teatral, el cuento de Nacho y sus emociones, el cuento de los diez
amigos, la identificación con sus pares por medio de juegos, etc., alcanzan
determinados logros en función del desarrollo de identidad personal en el salón de
clases, situación percibida en la identificación de los puntos previamente
establecidos; manifestando que la influencia de los ambientes de aprendizaje en
el desarrollo integral de los alumnos de nivel preescolar favoreció los procesos de
enseñanza aprendizaje en la mayoría de los casos, presentando comportamientos
positivos previamente enunciados que permitían el logro de aprendizajes
esperados y el reconocimiento de reglas y normas de convivencia basadas en la

87. promoción de conductas pro-sociales, para la creación de una mejora en la
convivencia.
Dichas situaciones se reflejan de manera notoria en el cierre de las actividades
dado que, el recuento de acuerdos bajo apologías observadas en el friso de los
valores sociales tales como, solidaridad, respeto, colaboración, cooperación y
empatía expuestos en imágenes, accionaron como medios para detectar aspectos
subjetivos que regularon las acciones de los alumnos, manifestando en la
ejecución de determinadas acciones que demandaban las actividades, la
apropiación progresiva de la primera jornada a la segunda modificando
significativamente las actuaciones de los alumnos dentro del salón de clases.
La aplicación de instrumentos de medición basados en la observación de la
frecuencia de acciones en los alumnos y la aplicación de rúbricas de contenido y
desarrollo, pondera dichas situaciones desarrollándose en cada una de las esferas
a atender una necesidad específica.
Impacto en la comunidad
Las actividades tienen la orientación hacia el fomento de valores sociales desde el
hogar de manera que, se toma como objetos de estudio a los padres de familia de
la comunidad de segundo “A”, por lo que se acentúa en reconocer en conjunto con
ellos la importancia de la relación padre – madre – hijo en el trabajo de preescolar
para el desarrollo de la educación emocional.
En este sentido se desarrolla una actividad que pretende la articulación de la
evaluación continua de los alumnos (en función a la identidad personal), y la
contribución de los padres en el desarrollo de la metodología aplicada, el
aprendizaje colaborativo ya que, como se mencionaba en la descripción de las
estrategias, promueve el aprendizaje centrado en el enriquecimiento del alumno
basando el trabajo en pequeños grupos constituidos por padres y por ellos
mismos, donde la combinación de cualidades personales utilizan una variedad de

88. habilidades sociales para mejorar la regulación de emociones, las bases para la
formación de la identidad personal y la mejora en la convivencia social que se
presenta en el salón de clases. En relación a las premisas planteadas en la
propuesta de intervención socioeducativa, se manifiestan los siguientes resultados
focalizados a los alumnos, cabe mencionar que en paralelo se acciona con la
problemática de hacinamiento, previniendo dicho factor para el enriquecimiento de
ambientes de aprendizaje en la actuación de la actividad.
El desarrollo de la actividad puntualiza el cumplimiento de un fin en común,
encontrar un tesoro único por lo que, la resolución del problema favorece en el
desarrollo de habilidades sociales para la actuación pro-social del conjunto
(alumno-padre de familia). Las impresiones de la comunidad manifiesta que
(Véase en Anexo 14), la actuación a la par favorece en el desarrollo del trabajo en
equipo en los alumnos por lo que el 60% de una comunidad infantil, de 26
alumnos de segundo año, trabajan fácilmente en equipo dado que se prestan a
desarrollar acciones en conjunto para alcanzar la meta en común (el tesoro); el
33% de los alumnos en algunas situaciones del juego, no reconocen la
importancia de superar los obstáculos en forma conjunta ya que las acciones que
ejercen no consideran las opciones o las alternativas de solución para superar
dicha actividad; mientras que el 7% refleja cierto desagrado por accionar en
equipo dentro del juego, mostrando acciones de apatía y de poca comunicación
con los padres de familia. Dicha situación reconoce el avance de ciertas conductas
pro-sociales observadas a lo largo de la jornada de prácticas ya que el diagnóstico
realizado de las actitudes en los alumnos manifestaba que el 42% de los alumnos
no se prestaban para accionar de forma colaborativa, desencadenando conductas
negativas que generaban un clima de grupo tenso y poco estimulante para el
desarrollo integral del mismo.
El trabajo en equipo con los padres de familia denota cambios positivos en la
manera en cómo regulan sus emociones, cómo manifiestan sus necesidades y la
forma en cómo consiguen sus beneficios personales sin dejar de lado los
colectivos; derivado de ello la actividad focalizada al desarrollo de habilidades

89. motrices y resolución de problemas, ofrece el reconocimiento del cambio en
determinadas conductas como un incremento en tratar de ser justo o equitativo en
la toma de decisiones, permitiendo reconocer que el 67% de los alumnos cuenta
algunas veces, con dicho comportamiento derivado de la forma en cómo actuaron
en obstáculos presentados en la actividad; un 20% manifiesta que en todo el
desarrollo de la actividad, atienden a dicha situación pro-social; mientras que el
13% de los alumnos aún persisten en no accionar de forma equitativa en el juego
realizado. Aunado a ello el 60% de los niños y las niñas, considera las opiniones
de sus padres en todo momento para la toma de decisiones y la ejecución de
determinada acción para la solución de un problema; el 27% presenta en
determinados obstáculos (principalmente cuando perciben dificultad) la toma de
decisión de los padres para ejecutar de forma eficaz el obstáculo; mientras que el
13% de los alumnos no considera dichas acciones para desencadenar sus
actuaciones en el juego.
Este panorama de frecuencia manifiesta un cambio relevante en el
comportamiento de los alumnos dado que, el 67% de los alumnos se desenvolvía
de forma agresiva tanto sus verbalizaciones como sus acciones, ofreciendo una
limitante en tratar de ser justo o equitativo en la toma de decisiones; aunado a ello
la falta de respeto que manifiestan al principio (62%) tienen un cambio importante
en el desarrollo de habilidades sociales para conseguir el fin el común dado que,
el 52% de los alumnos hace la invitación a sus padres y a los demás compañeros
para conseguir el objetivo en el juego; en la superación de los obstáculos el 53%
de los alumnos ayuda a otras personas donde percibe que el otro presenta
dificultades, por lo que desarrolla la empatía en paralelo al valor de la solidaridad
debido a que el 81% de los alumnos manifiesta cierta comprensión por el otro para
la resolución de problemas en conjunto, accionando así en la formación de una
identidad colectiva con padres de familia. Por lo que el realizar actividades que
impliquen acciones de ayuda, ofrece el desarrollo de un comportamiento social
aceptable contribuyendo a la mejora de convivencia social, situación manifestada
por el 47% de la población quienes en todo momento de la actividad, se presentan

90. manifiestan de esta forma; mientras que el 46% tiende a realizarlo de forma
esporádica.
Derivado de ello, la actividad denota cierto crecimiento y desarrollo en acciones
positivas, para la actuación en sociedad de forma efectiva y cordial permitiendo
alcanzar el fin en común, tales situaciones se perciben en el análisis de los
siguientes resultados.
El 60% de los alumnos en juegos como el traga-bolas y las actividades de pecho-
tierra, se acomoda rápidamente para trabajar en conjunto con padres de familia; el
33% por su parte, mantiene dicha atención a la actividad constantemente mientras
que, el 7% de los alumnos no consigue tener la atención a las indicaciones y
ejecutar las actividades de forma armónica. Derivado de ello el 67% de los
alumnos tiende a manifestar la emoción de alegría frecuentemente, al observar
que sus padres ayudan a afrontar obstáculos motrices que se observan en la
actividad; el 33% hace notoria dicha emoción cuando observa que su padre o
madre, supera el obstáculo de forma rápida para alcanzar el fin en común.
El 50% de los alumnos ofrece ayuda a los padres en acciones que percibe le son
difíciles de superar, mientras que el 38% de los alumnos manifiestan dicha actitud
hacia sus padres en todo el desarrollo de la actividad para superar los obstáculos
propuestos. Sin embargo, aún persiste el 12% de la población que no refleja
acciones de ayuda hacia sus padres en la ejecución de la actividad. Así mismo, el
trabajo cooperativo que se desarrolla manifiesta que el 80% de los alumnos se
disculpa con sus padres (en determinadas ocasiones), cuando estos no perciben
las reglas o se equivocan al momento de realizar la ejecución de las actividades;
el 13% de los alumnos hacen notoria dicho comportamiento de actuación social en
la mayoría de las situaciones negativas que en determinados obstáculos le
provocan; mientras que el 7% de los alumnos no hacen uso de dicha estrategia
para la creación de un vínculo de responsabilidad en el equipo al que está
inmerso.

91. Por su parte, la comunidad al igual que los alumnos atienden a la problemática
inicial respecto a la modificación de las actuaciones sociales, para la creación de
una convivencia armónica en el salón de clase y en consecuencia, en su ámbito
familiar por lo que, reconocen la importancia de la relación que llevan a cabo con
sus hijos a través de la actividad de “Búsqueda del Tesoro”, permitiendo observar
sus habilidades sociales ante el reto presentado. Dichas ejecuciones llevan al
mismo padre o madre de familia observar la imitación que hacen sus hijos de sus
conductas, y los resultados arrojados del instrumento de Conductas Pro-sociales
(Véase en Anexo 10: Gráficas), determinan a grandes rasgos el cambio hacia una
conducta pro-social para contribuir al desarrollo integral del alumno, por medio del
ejemplo en casa.
Esta aseveración se desarrolla por los resultados emitidos en el instrumento dado
que, existe un cierto incremento en el apoyo hacia sus hijos en determinados
obstáculos del juego postulándose un 40% de la población que, casi siempre
intento ayudar en superar el obstáculo (el traga-bolas, actividad de pecho-tierra, el
juego de los globos, el juego de las cuerdas y la resolución de los acertijos de
forma colaborativa); un 47% de la misma manifestaba que, en determinadas
ocasiones existía el apoyo por los padres para la ejecución de la actividad
mientras que el 13% de la población, aun denota cierta apatía y resistencia por
realizar actividades en conjunto. Los padres de familia de manera general,
desarrollan conductas de pro-sociales con la finalidad de terminar el circuito de
acción motriz para dar con el tesoro oculto, dicha premisa se refleja en el cambio
significativo de determinada población a lo largo de la actividad expresándose de
la siguiente manera (Véase en Anexo: 15):
 La estrategia implementada permite el desarrollo de conductas de ayuda y
de cooperación para la colaboración en conjunto, de esta forma los padres
de familia en cada uno de los obstáculos, manifiestan que un 80% de la
población considera las opiniones y sentimientos de los alumnos para la
toma de decisiones y construir en conjunto la forma en cómo superar el

92. obstáculo de forma eficaz. Mientras que el 20% de la población restante,
en determinados obstáculos ofrecen dicha consideración hacia sus hijos.
 El emplear la estrategia de resolución de problemas por parte de los
alumnos y padres de familia, permite reconocer que el 33% de la población
de padres de familia tiene a detenerse para escuchar las opiniones de sus
hijos en la toma de decisiones; un 60% de ellos en determinadas
situaciones, hace esta acción para manifestar una toma de decisión;
mientras que el 7% no manifiesta dicha conducta, trayendo problemas para
ejecutar ciertos actividades.
 La comunidad de padres de familia se presta para realizar las actividades
propuestas en equipos pequeños, manifestando que el 73% de la
población, trabaja fácilmente bajo esta organización del trabajo; el 27% de
los mismos manifiestan que en determinadas ocasiones, tiene la
disposición de realizar este tipo de ejercicios. Situación que se observa en
el desarrollo de las actividades dado que, el 73% de la comunidad algunas
veces ofrece ayuda a otras personas que tienen dificultades en el juego; el
7% de la población no ofrece la ayuda a otras personas y, únicamente el
20% de la población desarrolla dicha actitud pro-social hacia otras
personas.
El desarrollo de las actividades en conjunto, implican poner a prueba una serie de
acciones colaborativas entre padre e hijo que favorecen el ejercicio de desarrollar
actitudes pro-sociales, para la mejora en la comunicación entre ellos y sobre todo,
para fomentar valores sociales en aras de mejorar la convivencia social que se
presentan en el salón de clases.
Bajo este análisis de resultados, se reconoce el alcance del objetivo de forma
general en la comunidad de padres de familia dado que, las acciones que emplean
en el desarrollo de las actividades motrices y las participaciones que ejercen en la
reflexión de la misma, orientan a la mejora de sus acciones para ofrecer a sus
hijos un ejemplo acerca de cómo desenvolverse con los demás. Dichas
situaciones son analizadas con el instrumento aplicado en la sesión, observando

93. que el 27% de la población en todo momento muestran empatía, compresión
hacia alguien que ha cometido un error o quién tiene cierta dificultad para ejecutar
el obstáculo ofrecido; mientas que el 73% de la población restante algunas veces
hacen presente dicho valor social en la actividad. Por lo que, el ejecutar acciones
o tareas regulares de ayuda en el rally de actividades motrices se observa
únicamente en el 53% de los padres de familia de forma constante; mientras que
el 47% algunas veces hacen presencia de estas actitudes. Dichas situaciones
ofrecen que los padres de familia la consideración de modificar sus actitudes para
ofrecer un mejor ejemplo en casa para el desarrollo de conductas pro-sociales,
dado que sus reflexiones son encaminadas al reconocimiento de dicha situación
generando que un 73% de los mismos ofreciera el apoyo en las tareas impuestas
en los obstáculos impuestos en la actividad; mientras que el 27% de los mismos
persiste en accionar de forma colaborativa en determinadas ocasiones.
La actividad con padres de familia tiene un impacto considerable en los sujetos de
estudio, ofreciendo tres perspectivas ante la misma. Existe un cambio
considerable en una población que oscila entre el 40 – 53% ya que, ejercen en
todo momento acciones de ayuda y de cooperación para alcanzar el fin común de
la actividad o situación que se observa en los alumnos debido a que, la gran
mayoría, son aquellos alumnos que saben participar en equipo y consideran las
opiniones de los demás para la toma de decisiones en las actividades propuestas
en el salón de clases. Existe también cierta población que oscila entre el 60 – 47%
que presenta dichas actitudes algunas veces, comprendiendo el agrado o
desagrado de sus hijos en función a ciertas actividades que se desarrollan en el
salón de clases, esta situación se observa en aquellos niños que tienen la
disposición de realizar acciones de ayuda y de cooperación solo si estos se
sienten motivados o interesados por la misma dinámica que ofrece la docente. Sin
embargo, existe una población que oscila entre el 7 – 13% que no ofrecen cambio
alguno en el desarrollo de las actividades, situación que se presenta también en
las actividades realizadas en el salón de clases dado que, son aquellos alumnos
que no manifiestan ninguna participación y por lo general, no se prestan a la

94. actuación en equipo colaborativo ofreciendo acciones negativas en las dinámicas
ofrecidas por la docente.
Bajo este panorama se persiste en la idea de accionar aun con la metodología
aplicada en el desarrollo de las actividades, para el crecimiento en conjunto de la
población estudiantil y la comunidad de padres de familia, con la finalidad de
modificar conductas negativas en acciones pro-sociales. Se considera necesario
entonces, continuar trabajando bajo modalidades de trabajo en equipo para el
desarrollo de habilidades sociales propias de las interacciones de los sujetos, la
colaboración y la cooperación, de forma que atienda la problemática de
hacinamiento que se manifiesta en el salón de clases, factor considerable para el
desarrollo de acciones negativas entre pares obstaculizando el trabajo en equipo.
Impacto en la escuela
Por su parte, la contribución en el diseño de ambientes de aprendizaje para
atender la problemática de infraestructura que se presenta en el jardín de niños
“Miguel Alemán”, incide en la creación de Talleres simultáneos. Entendiendo a
esta modalidad, como el medio para alcanzar los aprendizajes esperados de cada
una de las situaciones a su vez que, pretende dar solución a aspectos generados
por la falta de espacios en la institución tales como, el empleo de hábitos
alimenticios y de higiene así como, la regulación de emociones que genera
trabajar en espacios reducidos.
El ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y
químicos– y externos, –físicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la
interacción social (Duarte s/f), bajo esta referencia se considera que el ambiente
de aprendizaje de la institución no favorece al desarrollo integral de los alumnos,
por lo que trabajar bajo modalidades alternas a las Situaciones Didácticas tales
como el Taller favoreció las interacciones sociales que se manifestaron en cada
uno de los Talleres de manera que, el implementar esta modalidad en paralelo con

95. el aprendizaje cooperativo es decir, considerando las cualidades de los alumnos
para el trabajo en equipo y accionar en un aprendizaje colectivo, incidió en la
construcción de algunas pautas sociales generadas por los mismos alumnos, para
la regulación y mejora de sus actitudes alterando el comportamiento de los
mismos de manera positiva para la convivencia que se lleva en el salón de clase y
cimentando las bases, para la formación de hábitos adecuados para el crecimiento
integral de los alumnos.
Bajo este marco referencial se diseñaron tres talleres simultáneos con la finalidad
de ofrecer alternativas de solución a los alumnos para la adopción del
hacinamiento como parte de su desarrollo dentro de la institución, y en paralelo
atender las necesidades que se manifiestan en la comunidad estudiantil por lo que
se obtuvieron los siguientes resultados.
En función al Taller de Higiene Personal, el desarrollo de las actividades ofrece en
un primer momento la atención y el interés de los alumnos por realizar las
actividades que ofrece la docente por lo que, manifiestan determinadas
participaciones en función a practicar medidas básicas preventivas y de seguridad
para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y
fuera de ella. Sin embargo, existen ciertas dificultades en el desarrollo de la
actividad que no permiten la comprensión de los alumnos ante esta problemática
tales como, el no considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos y las
problemáticas particulares que presentan (cumplimiento de reglas, el recordar en
cada una de las actividades las funciones de los acuerdos, y el implementar la
actuación de un objeto que funciona como canalizador de emociones en los
alumnos). Aunado a ello, la creación de analogías se ve influenciada por la edad
intelectual en la que se encuentran de tal manera que, necesitan constantemente
el apoyo de la docente para realizar las concreciones a base de ejemplos para
atender dicha situación, esto se observa en las rúbricas de evaluación que realiza
la docente encargada de la actividad manifestándose los siguientes resultados.

96. El 60% de los alumnos se encuentra en proceso en el aprendizaje esperado de
“aplica medidas de higiene personal, como lavarse las manos y los dientes, que le
ayudan a evitar enfermedades” dado que, no tiene el reconocimiento de todas las
medidas de higiene personal, situación derivada por la falta de material didáctico
debido a que no contaban con herramientas para realizar de forma concreta las
medidas preventivas, dejando el conocimiento adquirido en la observación de
videos y las participaciones de los alumnos por lo que los alumnos se muestran
interesados durante el comienzo y el desarrollo de la actividad, sin embargo, en el
cierre no es dado de la misma manera ya que se distraen fácilmente ante los
materiales didácticos si son utilizados por mucho tiempo y el video que fue
empleado para el tema, fue interesante al comienzo de la actividad y al término de
esta ya no fue de su suficiente interés, por lo que los alumnos necesitan realizar lo
aprendido para ejercer una analogía significativa con su vida cotidiana y en
consecuencia generar una serie de sugerencias para atender dicha problemática.
El resto del salón de clases (40%) por su parte, atiende a alcanzar el aprendizaje
esperado ya que en sus reflexiones mencionan la necesidad de contar con medida
preventivas de higiene para evitar enfermedades generando ejemplos o
sugerencias (enfocadas en sus experiencias concretas) para dar solución a lo que
observan en los videos.
Situación que es considerable a analizar dado que, las expresiones de aprendizaje
que realizan los alumnos en este Taller no son consideradas para la ejecución de
las actividades derivando de ello, la falta de atención en la misma y la articulación
con aspectos de su vida cotidiana para ejercer la reflexión sobre favorecer
competencias que les ayudarán a tener mayor conciencia sobre su propio cuerpo
y sobre los cuidados que se le debe proporcionar, no reconocían la importancia
de la higiene que debe tener su cuerpo y con ello evitar las enfermedades que
puedan provocar al no llevar una correcta higiene.
En cuanto al Taller de emociones el desarrollo de las actividades, favorece el
reconocimiento de las emociones y en consecuencia orienta las acciones de los

97. alumnos para ejercer la regulación de emociones negativas para la modificación
de las mismas en acciones positivas, generando una mejora en la convivencia
social que se desarrolla en el salón de clases. En este Taller la consideración de
los estilos de aprendizaje se reflejan en cada una de las actividades, por lo que la
atención e interés de los alumnos en el desarrollo de la misma es positiva,
generando el cumplimiento de determinados acuerdos para la construcción de sus
reflexiones finales en función al tema de las emociones. Bajo este marco
referencial se reflejan significativos alcances de la actividad manifestados en la
rúbrica de evaluación aplicada en la misma.
De forma general (93% de los alumnos) expresa de forma oral situaciones de su
vida cotidiana que desencadenan una serie de emociones tanto positivas como
negativas, logrando crear por ellos mismos la clasificación de dichas acciones
como correctas o incorrectas (situación observada en las reacciones de
determinadas situaciones de agrado o desagrado) de tal forma que, el hablar
acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de su casa, de su
ambiente familiar y de lo que vive en la escuela, es una actividad que a la mayoría
del salón de clases le gusta realizar; los alumnos lograron realizar las actividades
con facilidad respetando turnos, en un primer momento se mostraban inquietos,
pero finalmente lograron realizar lo que se pedía. Sin embargo, existe una
población (7%) que no desarrolla dichas habilidades sociales para obtener y
compartir información con sus pares por lo que, se muestran con cierta resistencia
para dar a conocer las situaciones de agrado o desagrado en determinados
ámbitos sociales.
Aunado a ello, los alumnos cuentan con cierta motivación y atención a la actividad
por los materiales utilizados, el experimentar con materiales, herramienta y
técnicas de la expresión plástica como la pintura dactilar, ofrece al alumno las
herramientas necesarias para expresar todas aquellas situaciones analizadas en
las actividades en función al reconocimiento y regulación de emociones,
manifestando mediante la pintura, escenas, paisajes y objetos reales o

98. imaginarios a partir de una experiencia o situación vivida, creando así analogías
significativas con su vida cotidiana.
El desarrollo del Taller manifestó a su vez ciertas dificultades por atender a las
necesidades de los alumnos derivando de ello conflictos entre pares por tener la
atención de la docente de tal manera que, el dialogo se utilizó como medio para
comunicar sus ideas y defenderlas, en determinadas ocasiones no es empleado
para crear una convivencia armónica, generando que no respeten turnos al
momento de evocar respuestas de los cuestionamientos detonadores que aplica la
docente para la expresión de situaciones cotidianas relacionadas con las
emociones de los alumnos. Sin embargo, la intervención de la docente considera
dichos aspectos para orientar las acciones negativas de los alumnos y atender la
necesidad que manifiesta el salón; situación reflejada por las observaciones
realizadas por la docente encargada de la actividad, “Al inicio del taller ningún
alumno supo responder que era una emoción, pero al cierre de este los alumnos
identificaron las emociones que sentían y dijeron que una emoción era lo que ellos
sentían cuando pasaba algo y hacían una cara o algún gesto de felicidad, tristeza,
enojo, sorpresa, etc., así como también lograron dar ejemplo acerca de
situaciones que han pasado en su casa, en la calle o en la escuela, las cuales
sintieron alguna emoción e identificaron que factor fue el que hizo que se sintieran
así, finalmente pudieron plasmar la emoción que sentían en el momento de
participar en el taller”.
El desarrollo de las actividades en relación al Taller de Alimentación, atiende a los
estilos de aprendizaje de los alumnos, de forma que generan ciertas alternativas
de solución para atender la problemática de los hábitos de alimentación en función
a ello, los alumnos tienen un atención y participación controlada debido a la
aplicación de acuerdos y normas de convivencia establecidos en el salón de
clases, de forma que hacen suyo dicha estrategia y dirigen sus actuaciones en
función a cumplir lo estipulado por el salón de clases. Bajo este marco descriptivo
se obtienen los siguientes resultados en relación a las rúbricas de evaluación
aplicadas.

99. De acuerdo a las observaciones se inicia con un cuestionamiento que responden
de manera positiva en los alumnos al observar e indagar acerca de las actividades
que van a realizar por los materiales ofrecidos, de esta forma los alumnos tienen
una atención ante la actividad dado que el cuento es una herramienta a la que casi
no tienen el acercamiento y en consecuencia no tienen el hábito de estar leyendo
y resulta para ellos innovador. En este sentido la respuesta ante este primer
momento de la evaluación se refleja a través de las participaciones que tienen los
alumnos ante preguntas como: ¿qué es alimentación sana?, ¿qué es la comida
chatarra?, etc., de manera que la reflexión emitida por la lluvia de ideas conlleva a
los alumnos a identificar y analizar cada uno de los referentes en su vida cotidiana,
propiciando una participación diferente a los términos que ofrecen pero tienen un
tronco en común que es la alimentación sana, gracias a este referente se da paso
a las actividades de desarrollo
Las participaciones activas de la actividad demandan a los alumnos evocar el
cuento en aspectos centrales que fueron de su interés de manera que, en las
rúbricas de contenido y proceso se observa como resultado que los alumnos
tienen y muestran un alto interés, atención y comprensión del texto ya que son
capaces de evocar la secuencia de las acciones que ofrecen los personajes, sus
participaciones se ven orientadas por el interés y puntualidad que tienen respecto
a un tema que les causa ruido: la mala alimentación. En este sentido los alumnos
conocen y diferencian conceptos centrales para la ejecución de las actividades,
tales como alimentación, alimentos, nutrición, comida chatarra, comida sana, etc.,
de manera que trasladan los saberes a aspectos cotidianos para concretar mejor
el conocimiento adquirido y tener un referente inmediato en el momento de la
evaluación de la actividad. Gracias a esta actividad los alumnos reflejan una gran
aprehensión de la información manifestando acciones referentes a una dieta
correcta o una dieta mala, en función a las acciones que emiten los personajes del
cuento de manera que en su reflexión, los alumnos son capaces de tomar
decisiones para una solución ante esta situación.

100. Para el conocimiento del alcance de la actividad y sobretodo de la innovación, se
realiza una dinámica de cuestionamientos referente a los términos observados en
el cuento, la dinámica entonces resulta ser estimulante y retadora para
comprender el tema a partir de cuestionamientos acerca del cuento y el cómo
accionan estos saberes en la vida cotidiana dentro y fuera de la escuela. A
medida que su participación crece, la recreación o explicación de la secuencia de
los hechos tiene diferentes interpretaciones con los saberes ya asimilados que
muestran una visión diferente ante el tema común que se plantea en el cuento.
Dichas observaciones manifiestan aprendizajes esperados en función a sus
acciones y actitudes en la actividad realizada (situación observada en la lista de
cotejo aplicada), los alumnos demuestran que son capaces e involucrarse en
actividades individuales como la reflexión y participación ante el tema de
Alimentación como colectivas, cuando de manera general prestan atención y
retienen la misma información para crear una conclusión de forma grupal que tiene
la intención de resolver la problemática del cuento y en consecuencia, son
capaces de tener una relación cordial con sus compañeros para generar esta
solución que también afecta a su vida cotidiana
Aunado a ello la aplicación de dichos conocimientos permite realizar la
discriminación de los tipos de alimentos, como comida chatarra y comida sana, los
alumnos manifiestan la necesidad de participar por los materiales ofrecidos, de
esta manera las participaciones que realizan de manera aleatoria, son
acompañadas con un cuestionamiento de clasificación ante las acciones que
realizan es decir, los niños y las niñas son cuestionados para conocer la
discriminación que realizan conociendo el por qué los realizaron de ésta manera, y
sobre todo, la concepción que tienen ante este tipo de alimentos.
Ante esta situación de clasificación de los alimentos y las evaluaciones realizadas
a través de la rúbrica de contenidos los alumnos, reflejan que tienen el
conocimiento de la discriminación de los tipos de alimentos que consumen de
manera que, identifican entre los productos que le son comunes y cotidianos
infiriendo en el daño que alcanzan a hacer en el ser humano (cuando al azar les

101. toca un alimento de comida chatarra), o el beneficio que alcanzan al escoger de
forma aleatoria un alimento de comida sana (por ejemplo alguna fruta o
verduras),en este sentido los alumnos reflejan que realizan una pequeña reflexión
acerca de las causas y consecuencias de ingerir alimentos de esta índole de
manera que, son capaces de discernir entre los elementos que son ofrecidos para
contribuir a mejorar su salud.
Enseguida se hace énfasis en el reconocimiento de estas situaciones diarias
realizando un registro en el que se observe los momentos de la comida
(desayuno, comida y cena), los alumnos colocan en estos tres apartados lo
alimentos que ingieren en cada uno de ellos y, sin pedir o dar la instrucción, los
alumnos logran hacer inferencias en los alimentos que consumen delimitando su
beneficio o daño que se causan. Los alumnos demuestran cierto grado de
aprehensión y de comprensión ya que, al momento de preguntar el por qué lo
consideran así los alumnos responden que gracias a cuento que se leyó tienen
una idea más clara acerca de esta problemática que les afecta en su vida
cotidiana. De manera que, al momento de evocar el tipo de comida que más
ingerían los alumnos daban algunas alternativas de solución para no caer en lo
mismo que los personajes del cuento y en algunos casos, resaltaban la
importancia de comer comida sana todos los días.
De forma general el 87% de los alumnos demuestran una respuesta de forma
positiva en el cierre de las actividades que reflejan la evaluación de la misma, en
este sentido los alumnos son capaces de responder ante los temas que se revisan
en clase y de esta forma realizan una discriminación de los alimentos sin la
necesidad de mostrar las imágenes de los mismos, como referente para el
conocimiento de su aprehensión y aplicación, demostrando que en realidad tienen
la atención necesaria en la actividad y sobre todo, que alcanzan el aprendizaje
esperado. El resto de la población (13%) manifiesta ciertas confusiones en la
discriminación de alimentos, por lo que las sugerencias de mantener una dieta
correcta tiene que contar con la intervención de la docente para dar solución ante
dicha problemática.

102. De acuerdo a la lista de cotejo, se registra que debido a la dinámica que se
emplean, los alumnos tienen cierto conflicto con el control de sus acciones con sus
demás compañeros, reflejando el contraste que se tiene en las dinámicas de
cuentos y de lecturas, a una dinámica de juego. Los alumnos en este sentido, se
sienten mayormente motivados por participar en la actividad y en consecuencia,
sus acciones no son controladas para mejorar la convivencia y relación entre
pares.
Desde esta perspectiva, la implementación de la modalidad trata de dotar a los
alumnos un espacio de construcción significativa de la cultura, situación que se da
por medio del aprendizaje cooperativo y el Taller implementado, con la finalidad de
movilizar a los alumnos en función de utilizar los espacios educativos que se
pueden manejar dentro de la institución, para que se atiendan a las necesidades
tanto de la institución como del aula. En función a ello, se considera que el manejo
de un Taller o Taller simultáneo ofrecieron actividades tanto de reflexión como de
actuación social dado que, las ideas que aporta cada alumno no sirven
únicamente para enriquecer su aula, sino para beneficio de todos. Sin embargo, la
aplicación de los Talleres simultáneos en la creación de ambientes de aprendizaje
pertinentes a las condiciones de infraestructura del Jardín de niños “Miguel
Alemán”, permite dar solución a problemas que afectan a la comunidad educativa
en determinados Talleres tales como, el de las emociones y el de alimentación por
que reconocen los puntos focales para accionar de forma social en la toma de
decisiones, para contribuir al bienestar intelectual, emocional y físico de cada uno
de los alumnos. Situación que no es observada en las evaluaciones del Taller de
higiene dado que, los alumnos no alcanzar a poner a prueba los
conocimientos adquiridos enfocándose en el cumplimiento de aprendizajes
esperados de forma temporal; la actividad no da pie a la práctica de hábitos de
higiene personal para la concreción del conocimiento.
La noción de ambiente educativo de acuerdo a las modalidades alternas, remite al
escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje y
ese debe de ser un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes

103. desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valore; sin embargo la
infraestructura marcada por la institución no brinda la posibilidad de que los
alumnos se desarrollen de forma libre en el espacio del salón de clases y/o el patio
central de la escuela, por lo que el ambiente debe trascender entonces la noción
simplista de espacio físico (Duarte, s/f) y debe abrirse a las diversas relaciones
humanas que aportan sentido a su existencia.
Impacto en el aula
Las actividades realizadas en el aula se enfocaron al crecimiento de la identidad
personal de cada uno de los alumnos, derivado de la necesidad marcada en el
aula. La aplicación de rúbricas de evaluación arrojaron ciertas acciones de los
alumnos que permiten reconocer el alcance de los aprendizajes esperados, sin
embargo se hace necesaria la aplicación de un instrumento de medición para
observar las tendencias negativas a modificar, en aras de mejorar las situaciones
que se presentan en el salón de clases derivadas de las interacciones sociales
entre pares. En función a ello, el trabajo individual que se presenta en la jornada
de prácticas, como la realización de productos finales de ciertas sesiones de
aprendizaje, es el resultado de aquellas interacciones o experiencias que forman
parte de la identidad misma de los alumnos dado que, la acciones que se
desarrollan para realizar dicha evidencia es un proceso que se desarrolló a través
de la interacción con los demás, así como de la reflexión de cada uno de los
alumnos acerca de sus propias acciones (González, 1997), por lo que el producto
es reflejo del cambio estructural que los alumnos llevaron a cabo en el desarrollo
de las actividades.
Dichas actividades se hacen presentes en la aplicación de modalidades de trabajo
de forma implícita es decir, de acuerdo al diagnóstico socioeducativo, existe una
población dentro del salón de clases que tienen mayor influencia respecto al
hacinamiento que se genera en el aula, por lo que se pretendió hacer mayor
énfasis en dicha población accionando en estrategias de intervención para el

104. cambio del estado subjetivo de los mismos derivado de la misma problemática. En
función a ello, las actividades individuales que se implementaron tienen la finalidad
de desarrollar habilidades necesarias para el trabajo en equipo y sobre todo, para
observar un cambio positivo en los mismos:
1. Liderazgo: de acuerdo a las cualidades que se mostraban en las dinámicas
del trabajo en equipo, se implementa dicha estrategia como actividad
individual en determinados alumnos que, por cuestiones personales, no
muestran disposición al trabajo en equipo.
2. Participación: los momentos de cierre de las actividades generalmente
pretendían desarrollar cierta reflexión para la adquisición de dichos saberes
como herramientas para su vida cotidiana, por lo que se daba lugar a la
expresión oral de dichas reflexiones realizadas en equipo colaborativo a los
alumnos que presentan características de timidez, de cierto aislamiento con
los demás, los alumnos que su interacción se basa en comportamientos
agresivos, etc.
Las actividades consideraron aspectos que caracterizan a cada uno de los
alumnos en función de desarrollar la identidad personal positiva, por lo que el
diseño de actividades contempló los intereses y las necesidades de cada uno de
los alumnos, por ejemplo la implementación del juego. El aprendizaje cooperativo
que se implementa en el desarrollo de actividades grupales, es una técnica que
sienta las bases de la estructura del trabajo institucional y guía a los estudiantes a
la autodirección de su aprendizaje y la autogestión para la resolución de conflictos
(González & García, 2007), dichas actividades implícitas en el desarrollo del
aprendizaje cooperativo incidió en el reconocimiento de las propias cualidades de
los sujetos, permitiendo el desenvolvimiento necesario para la interacción con sus
pares y alcanzar el aprendizaje esperado de la actividad por medio de productos o
evidencias por equipo, situación que se observa en el diario de campo y en las
rúbricas de evaluación en función a aquellos aspectos que engloban la creación
de identidad personal (autoconcepto, autoestima, educación emocional)
obteniendo los siguientes resultados.

105.  Autoconcepto
Objetivo:
Descubre las características que tiene como persona de forma física y emocional,
mediante actividades de reconocimiento y de autovaloración para comprender la
importancia que este tiene en determinadas situaciones sociales.
Actividad: Me identifico con…
Las actividades trabajadas a lo largo de las jornadas de prácticas tienen como
finalidad el reconocimiento de las cualidades personales y las grupales en función
de mejorar la convivencia que se presenta en el salón de clases de tal manera
que, los alumnos realizan en su cuaderno de tareas el dibujo de ellos mismos con
ciertas cualidades que observan sus padres o las personas que están en
constante contacto con él, este tipo de actividades emocionan a los alumnos dado
que experimentan o crean comunicación con sus padres que les permiten dar su
punto de vista acerca de las acciones de sus hijos describiendo para ellos la forma
en la que estos actúan en casa. Dicha situación tiene gran atención en el
desarrollo de las actividades dado que reconocen sus cualidades y generan cierto
proceso de identificación con los demás al conocer la forma en cómo son
explicando con ejemplos sus actuaciones.
El realizar actividades que desarrollen en los niños y las niñas la expresión oral de
sus características particulares despierta el interés y la motivación que estos
tienen para atender a las necesidades de los demás, de tal manera que reconocen
las cualidades tanto personales como colectivas que hacen de ellas el grupo de
segundo “A”. Para acentuar en el autoconcepto de cada uno de los alumnos se
realiza una actividad de identificación con algún determinado personaje, animal o
persona, de tal manera que se les explica lo qué es identificar y cómo es que me
identifico y por qué con otras cosas exponiendo un caso de Mateo (Muñeco
implementado a lo largo de las actividades para la regulación de emociones y la
generación de conductas pro-sociales en los alumnos). Mateo es quién les explica
cómo es que se identifica con algunas situaciones por lo que, empiezan los

106. cuestionamientos hacia los alumnos de forma reflexiva para conocer a la persona,
animal o caricatura con la que se identifican. La mayoría de los alumnos expresa
esta parte con personajes de caricaturas que les llaman la atención pero, al
realizar los cuestionamientos reflexivos, manifiestan determinadas cualidades o
acciones que estos realizan y que de alguna manera los alumnos encuentran
cierta similitud con las acciones que ellos emprenden en diferentes ámbitos de
actuación. Por lo que la dinámica, a pesar de contar con poco material para la
explicitación del autoconcepto, logra crear en los alumnos determinadas
situaciones de identificación, provocando la creación de una identidad tanto
personal como colectiva. El desarrollo de las actividades permite la libre expresión
de sus ideas acerca de las cualidades o situaciones de desagrado de los demás
de forma positiva, por lo que propone o sugiere algunas actividades que la otra
persona pueda realizar para evitar estar en este tipo de conflictos, y en
determinadas actividades expresa de forma escrita algunas ideas que le generan
las actividades.
Se realiza una serie de cuestionamientos reflexivos acerca de las cualidades de
los alumnos, con la finalidad de que sean los alumnos quienes sugieran algunas
formas de actuar con valores sociales para la mejora de la convivencia social. El
desarrollo de las actividades permite la libre expresión de sus intereses, cómo es,
lo que le gusta y aspectos que le agradan o desagradan de su ambiente familia,
escolar y social (amigos). De esta forma, el alumno desarrolla un sentido de
identidad propio y colectivo aceptando sus cualidades y las cualidades de los
demás para modificar ciertas acciones que caracterizan su personalidad.
El realizar actividades de identificación y reconocimiento de cualidades genera un
determinado grado de placer que genera la motivación de los alumnos y a su vez,
beneficia el desarrollo de la actividad o en determinados casos altera la dinámica
entre pares teniendo cierto retroceso en la participación y generación de
conductas positivas (Véase en Anexo 16).

107.  Autoestima
Objetivo específico:
Reconoce las características que lo definen como un ser activo e importante en
todos los ámbitos donde se desarrolla, por medio de actividades que involucran
las percepciones de sus compañeros y la aceptación que tienen de su persona y
las habilidades, aptitudes, actitudes y destrezas que lo caracterizan, para el
fomento de una autoestima equilibrada para el crecimiento positivo integral del
alumno.
Actividad: Reconocimiento de cualidades
Las observaciones realizadas y las anotaciones del diario de campo reflejan que la
idea de expresión en los alumnos, favorece la participación entre pares
escuchando y obteniendo información acerca de las cualidades de sus
compañeros de tal forma que, manifiestan los gustos y disgustos que cada uno de
los alumnos de acuerdo a la cuestión reflexiva que arroja la docente. Aunado a
ello, el empleo de material didáctico que es manejado por ellos mismos, da pie a
generar opiniones acerca de cosas personales en aquellos alumnos que no tienen
la facilidad de expresarse; en función a ello el muñeco utilizado incide como
canalizador de emociones y como medio para hablar en la dinámica del
reconocimiento de las cualidades.
Actividad: Identidad
Las rúbricas de contenido y proceso reflejan que la mayoría de los alumnos
adquieren el aprendizaje esperado dado que se involucra y compromete en
actividades individuales y colectivas acordadas por la docente, la estrategia
implementada, el cuento de los 10 amigos favorece significativamente en la
atención de los alumnos, está hecho de material atractivo y de textura que
favorece la adquisición de la moraleja emitida en el cuento. En función a ello, el
desarrollo de la actividad desencadena una gama de participaciones en relación a
la identificación de los dedos por su posición y por su función que tienen en el ser

108. humano, de tal manera que reconocen la problemática a analizar que sucede en el
cuento de manera que emiten sus alternativas de solución en aras de reconocer
las cualidades de cada uno de los personajes, lo que permite a creación de
analogías en relación con su vida cotidiana, el referente manifiesta las cualidades
de los alumnos y estos a su vez, reconocen o se identifican con sus compañeros
relacionando dicho conocimiento con la problemática del cuento. De tal manera
que las soluciones tienen un trasfondo en función a la aplicación de valores
sociales tales como el respeto, empatía, solidaridad, etc., por lo que reflexionan
sobre sus actuaciones y las de sus compañeros expresando así algunas
alternativas de solución ante las problemáticas que se suscitan en el salón de
clases. Aunado a ello, la reflexión permite el reconocimiento personal de las
cualidades que tiene cada uno de los alumnos de tal manera que, se observan
como sujetos que son parte de un colectivo y que su contribución, así como la de
cada uno de los dedos presentados en el cuento, es importante para la actuación
y mejora de la convivencia.
Actividad: Autoconfianza
Se realiza una representación teatral que trata acerca de las cualidades de
determinados personajes y la confianza que cada uno tiene de su persona, el
material ofrecido a los alumnos mantiene la atención y genera las respuestas
solicitadas por la docente de tal manera que, los alumnos reconocen la
problemática de falta de confianza en determinados personajes y con base a sus
experiencias y con los referentes de la actividad manifiestan determinadas
alternativas de solución, ofreciendo una reflexión sobre sus actuaciones y sobre
todo en la forma en cómo se sienten ellos en determinadas ocasiones; expresan la
confianza que tienen cada uno de los alumnos, en su casa, en la escuela, etc., por
lo que identifican a las personas que están a su alrededor que le generan
confianza sobre sus actuaciones, expresando lo que le agrada y desagrada al
estar en diferentes situaciones debido a ello hacen hincapié en favorecer sus
cualidades al tener confianza, emitiendo ejemplos de timidez y de miedo en

109. determinadas situaciones, de forma que ellos encuentran la manera de sentirse en
confianza o gusto con algunas personas que están a su alrededor.
Al aplicar las actividades como el teatro y el cuento de los diez amigos favorece el
grado de placer de cada uno de los alumnos desencadenando la participación
entre pares, las relaciones amistosas y el reconocimiento de las cualidades
personales y las del grupo, generando la creatividad en los niños y las niñas para
dar soluciones reales a problemas cotidianos que se presentan en los ámbitos
donde se relacionan los mismos (Véase en Anexo 16). Sin embargo, se manifiesta
aun la poca frecuencia de conductas de ayuda y de cooperación dado la etapa en
la que se encuentran manifiestan la necesidad de tener la atención (la mayoría de
los alumnos) generando un ambiente poco pacífico desencadenando la falta de
tolerancia en determinados momentos.
 Educación emocional
Objetivo específico:
El alumno aplicará el aprendizaje basado en problemas observando la forma en
cómo actúan y dan solución a estas situaciones de forma que, desarrollan ciertas
reflexiones para la construcción de determinadas pautas sociales para la
actuación en el salón de clases con la finalidad de mejorar la convivencia social.
Actividad: Cuento de “Nacho y sus emociones”
Los alumnos responden a cuestionamientos acerca de la regulación de emociones
con el apoyo de diferentes experiencias basadas en su vida con apoyo del
muñeco Mateo, se plantea una situación problema en donde los alumnos tiene la
necesidad de resolver el problema postulando una semejanza con sus
actuaciones cotidianas en diferentes ámbitos en los cuales se desenvuelve. En
función a ello, se orientan dichas participaciones al reconocimiento de las
emociones negativas con la intención de modificarlas hacia acciones que son
positivas para la mejora de la convivencia social en el salón de clases y en

110. consecuencia, mejorar las relaciones interpersonales que llevan a cabo en su
casa.
Gracias al referente generando por la activación saberes previos en la primera
actividad, los alumnos realiza una serie de sugerencias en función de modificar la
convivencia social para obtener una mejora en sus actuaciones. Enseguida se
implementa la estrategia del cuento de las emociones de Nacho, dicha historia fue
conocida en el Taller de las emociones con diferentes actividades, por lo que se
pretende dar seguimiento para accionar en la regulación de las emociones que
expone Nacho en diversas situaciones que al alumno le son familiares. La
secuencia de la historia expone diferentes situaciones en donde Nacho actúa
dependiendo de los gustos o disgustos que le generan determinadas experiencias
de vida; se implementa en el discurso del mismo las preguntas insertadas para
orientar las participaciones de los niños para la regulación de las emociones,
exponiendo diferentes situaciones de acuerdo a la forma en cómo debería de
actuar, las participaciones se dirigen hacia el empleo de valores sociales para
mejorar dichas situaciones de Nacho, por lo que crean ciertas analogías donde
relacionan las experiencias de Nacho con situaciones cotidianas en donde
exponen la manera en como resuelven estas problemáticas. La actividad tiene un
gran alcance en aquellos alumnos que se muestran tímidos ante el desarrollo de
actividades diversas por lo que expresan situaciones de agrado o desagrado en
determinados ámbitos, lo que permite el análisis de su situación en función a estas
experiencias que comentan.
Realizan una evidencia donde exponen la manera en como resuelve determinada
emoción negativa tal como la tristeza, el miedo y el enojo, por lo que las
actividades de regulación de emociones dan pie a que realice ejemplos de mejora
en la convivencia social mostrando gran interés por la misma atendiendo
firmemente la necesidad que se presenta en el salón de clases. De tal manera que
el alumno tiene gran atención e interés por el desarrollo de las actividades en
función de la regulación de emociones, dando pie a escuchar las experiencias de

111. los demás y sugiere algunas acciones para mejorar la situación de sus
compañeros en aras de fortalecer el vínculo que se da en el salón de clases.
El utilizar el cuento de Nacho como medio pata reconocer las emociones funge
como punto de partida para comprender determinadas acciones de los alumnos de
forma profunda, por lo que genera un alto nivel de placer (Véase en Anexo 16)
ante el mismo provocando de forma general un clima organizado y pacífica
basada en la exposición de valores sociales para la mejora de la convivencia
social.
En síntesis las actividades se orientan en integrar acciones y estrategias que
contribuyan a desarrollar el autoconcepto y autoestima desde edades tempranas
alterando o modificando la identidad de los alumnos en función a su bienestar
emocional, intelectual, y físico; de esta forma el cuestionario de sesión de juegos
reconoce en los alumnos el desarrollo de conductas de cooperación y de ayuda
para la regulación de emociones y la actuación adecuada en determinados
ámbitos sociales. Dado que la escala de sesión de juegos de forma general en el
desarrollo de las actividades predomina en la escala de 10 aspectos como, el
grado de placer, la participación y en la creatividad (elaboración y fantasía) que se
genera en cada una de las actividades (Véase en Anexo 11: Gráficas) de manera
que las dinámicas empleadas influyen en el comportamiento de los alumnos de
manera positiva en el desarrollo de las actividades, generando manifestaciones
espontáneas de alegría, disfrute y divertimento, risa, sonrisas, expresiones
faciales de satisfacción, felicidad, etc.
El análisis arroja que existe una modificación significativa en el clima del grupo
que se generan en las actividades, localizando la frecuencia en la escala 9
manifestando un clima organizado explicitando la atención que genera en los
alumnos la concentración para la explicación de la consigna de juego, se orientan
a la actividad coordinándose para la ejecución de la actividad. Así mismo, se
presenta un clima de grupo pacífico manifestándose un carácter amistoso, no se
observan intercambios hostiles, por lo que la aparición de momentos de

112. confrontación agresiva en la sesión se va erradicando de forma considerable en el
desarrollo de las mismas y el medio que utilizan es el diálogo entre ellos para
regular dichas acciones negativas para modificarlas en conductas pro-sociales.
Desde el punto de vista de la Resolución de Conflictos (Muñoz & Ramos, s/f), un
diálogo es una conversación motivada por una búsqueda de entendimiento. La
aplicación de este tipo de estrategias tiene como objetivo prioritario informar y
aprender, más que buscar acuerdos concretos o soluciones, ya que el dialogo
requiere: romper estereotipos, disponibilidad para escuchar y aprender de los
puntos de vista de la “otra persona” y disponibilidad para abrirse a nuevas ideas
(Diez, 2013). En la jornada de prácticas el utilizar el diálogo ofreció a los alumnos
que participan la oportunidad de escuchar y ser escuchados, de modo que en
cada uno de los conflictos que se presentaba se trataba de exponer las dos partes
afectadas, con la finalidad de comprender las acciones que cada niño y/o niña
había realizado; por lo que también tenían la oportunidad de hablar y dejar que le
hablen de manera respetuosa para comprender las razones que causaron el
conflicto.
Al momento de exponer la situación presentada ante los demás se desarrollaba y
profundizaba en el entendimiento mutuo ante la situación al igual que con la
aplicación de las analogías ya que, permitía a los alumnos a analizar las
situaciones de acuerdo a las ideas u opiniones que cada uno de ellos concibe
como acciones positivas o negativas de forma que daban pie a conocer la
perspectiva de las otras personas y reflexionar sobre sus propios puntos de vista.
El diálogo utilizado de forma directa en cada una de las situaciones que se
presentan y al inicio y cierre de las sesiones de aprendizaje favorece al proceso de
comunicación que tiene como objetivo la construcción de significados comunes
entre personas (Acosta, 2004).
Por ende las interacciones que se llevan a cabo en las actividades alcanzan la
escala de 9 en las divisiones de este aspecto a analizar, teniendo como
características el tener una relación amista vislumbrada en acciones como el

113. abrazo entre pares, la imitación unos a otros, tratan de hacerse reír, se dan
refuerzos verbales, etc., por lo que las agresiones verbales o físicas disminuyen
considerablemente en las relaciones interpersonales que se generan en el salón
de clases.
Se percibe también la asociación flexible en los juegos empleados, observando
cómo se asocian espontáneamente y de forma flexible en las situaciones de
agrupamiento o elección libre de pareja o equipo, no se manifiestan rechazos de
los miembros del grupo entre sí; y como consecuencia, se desencadenan
conductas de ayuda manifestándose en los alumnos como la capacidad de captar
las necesidades de los otros, y consecuentemente se realizan conductas de
ayuda. Aunado a ello, se generan conductas de cooperación donde los alumnos
ejercen acciones de dar y recibir ayuda para contribuir a un fin común en todos los
juegos establecidos en las actividades, valorándolo positivamente si consiguen
llegar a la meta grupal; por lo que las relaciones competitivas entre los miembros
del grupo se disminuyen a tal grado de manifestar una identidad colectiva en el
salón de clases.
De esta forma la identidad personal de los alumnos tiene un desarrollo
considerable en los alumnos, generando una mejora en la convivencia que se
presenta en el salón de clases mediante la educación emocional que se trabaja.
En consecuencia, los alumnos organizan la nueva información a partir de un
conjunto de autoesquemas o generalizaciones de la experiencia pasada (como los
juegos, el trabajo en equipo, etc.) para reconocer e interpretar la información
relevante procedente del contexto social inmediato de manera que esta
información se añade a la ya existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad
de los alumnos, es decir, la identidad personal (Segal, 1988 citado en González,
1997).

114. CAPÍTULO IV: De la delimitación del problema a la propuesta
Las actuaciones en el proyecto de intervención socioeducativa permiten evaluar
las acciones de los alumnos en función a atender el problema de hacinamiento
que se presenta; el hacinamiento se define como una situación en la que las
demandas de espacio por parte del individuo son superiores a las posibilidades
ofrecidas o a las situaciones en las que la presencia de los demás limita el campo
de posibilidades de las elecciones individuales, de tal manera que dicha
sobresaturación de personas en un espacio limitado desencadena una serie de
acciones negativas para conseguir la satisfacción del espacio personal y ejercer el
desarrollo integral que cada ser humano busca de forma natural. Por lo que, los
efectos de hacinamiento se producen por una combinación de sobreestimulación,
restricción y carencia de control, y la exposición a este tipo de condicionantes
(según el modelo de Baum y Paulus, 1988) influyen potencialmente en el nivel de
estimulación social, produciendo restricción de movimientos e interferencia en los
objetivos que se desean alcanzar ocasionando que los sujetos tengan que regular
sus interacciones para conseguir el nivel de privacidad deseado y suponen una
amenaza para el control de la persona.
Derivado de las observaciones y de los instrumentos de evaluación aplicados en el
desarrollo de cada una de las actividades, el considerar el diseño de ambientes de
aprendizaje atiende de forma considerable la problemática enunciada dado que se
denotan ciertos cambios integrales en los alumnos de segundo “A”, por lo que a su
vez ofrece grandes avances en función al proceso de enseñanza y aprendizaje de
cada uno de los alumnos, esto a su vez desencadenó una serie de acciones
positivas para la mejora en la convivencia dentro del salón del clases por lo que
las tensiones que se manifiestan por el hacinamiento se ven controladas de forma
considerable por parte de los alumnos y la docente.
Cabe mencionar que la interacción con estos elementos que influyen en el
comportamiento de los alumnos, manifestaron dos tipos de respuesta en el
desarrollo de las actividades, la primera que ofrece la interacción en cuestión hace

115. que los alumnos tengan la sensación de amenaza por la falta de control de sus
movimientos personales manifestando cierta dificultad de regulación de privacidad
generando estrés en el mismo; situación observada en la ejecución del Taller de
Higiene y algunas situaciones didácticas y por otra parte, existe dicha interacción
con el medio pero basados en estrategias para afrontar y controlar la situación por
parte de los alumnos que, en la mayoría de las actividades, generó
comportamientos de afrontamiento que consiguen la tolerancia y la adaptación por
parte de los alumnos.
En este sentido se prevé que, para el diseño de las siguientes sesiones de
aprendizaje, se focalice en la necesidad de implementar metodologías que fueron
pertinentes para el desarrollo de las actividades tales como el aprendizaje
colaborativo basada en el juego cooperativo que incorpora las dos perspectivas
(conductual y motivacional), desde la que se entiende por conducta pro-social
“toda conducta social positiva que se realiza para beneficiar a otro con/sin
motivación altruista” (Garaigordobi, 2003), incluyendo conductas como dar,
ayudar, cooperar, compartir, consolar. En función a ello, se pretende accionar con
el conocimiento de las características específicas de la población a la que se
atendió e incrementar el desarrollo integral en aquellos alumnos que aún denotan
ciertas acciones negativas en la ejecución de las actividades, de tal manera que
para el diseño de las actividades se deberá de considerar las características de
forma específica en cada uno de los alumnos en función a la división de la
población (casi siempre, algunas veces, nunca) que se deriva de la intervención
socioeducativa realizada en este trabajo.
Las actividades, en consecuencia responderán al modelo de Strayer (citado en
Garaigordobi, 2003) que plantea una clasificación en la que incorpora dentro de la
categoría de comportamientos pro-sociales 4 tipos de actividades: actividades con
objetos en las que se incluyen conductas como ofrecer, dar, compartir,
intercambiar o cambiar objetos con otros niños; actividades cooperativas dentro de
las que se pueden incluir tareas y juegos de cooperación; tareas y juegos de

116. ayuda, en los que el objetivo no es participar para contribuir a una meta grupal,
sino ayudar a otro o ser ayudado por él.
Tomando como referencia esta clasificación, se desarrolla un análisis de las
conductas de ayuda y cooperación, ya que ambas son especialmente estimuladas
con los programas de juego que se proponen. En este contexto, se define la
conducta de ayuda como una conducta positiva que se realiza para beneficiar a
otro, y la conducta de cooperación como un intercambio social que ocurre cuando
dos o más personas coordinan sus acciones para obtener un beneficio común, es
decir, un intercambio en el que los individuos se dan ayuda entre sí para contribuir
a un fin común, un tipo de interacción pro-social en el que los miembros del grupo
mutuamente dan y reciben ayuda para contribuir a fines comunes (Garaigordobil,
1990; citado en Garaigordobi, 2003). Donde los agentes de socialización juegan
un papel importante en el aprendizaje de valores y conductas morales (modelos
de conducta o fuente de explicaciones de razonamiento moral), pero
progresivamente la autorregulación en función de reglas y normas que se han
internalizado son también una importante influencia en la acción moral que incluye
la conducta pro-social.
En síntesis, se pretende implementar modelos que analicen la conducta pro-social,
para informar acerca de las conductas pro-sociales para la actuación eficaz de los
alumnos de tal manera que, la aplicación de este tipo de actividades se realizarán
en un periodo de tiempo considerable (un año) para observar el cambio de
acciones negativas hacia acciones pro-sociales. Se revisará en diferentes
periodos para comprender e alcance de la conducta pros-social; el primer período
coincide con la vigencia del Modelo Personalista en la psicología de la
personalidad, desde el que se considera que las predisposiciones estables de
respuesta (rasgos y estados) de las personas son las causas generales de sus
conductas (González, 2007).

117. El interés se centra en la determinación de la conducta pro-social por variables
personales que son definitorias del individuo; estas variables personales las que,
en último término, van a determinar el peculiar y específico comportamiento que el
individuo desarrolle en una situación concreta.
En este sentido se pretende continuar con la misma línea de investigación del
Proyecto analizado para ofrecer mayores resultados en la intervención docente,
incidiendo de forma considerable en los ámbitos sociales en donde se desarrollan
los alumnos para contribuir al desarrollo integral de los mismos, accionando en
aquellas problemáticas que se presentan en el jardín de niños que afectan el
rendimiento académico de los alumnos de segundo “A”, por lo que el segundo
período se superpone con el Modelo Situacionista, desde el que se entiende la
conducta pro-social como una expresión de las condiciones estimulares que están
presentes en la situación en que se desarrollan. No se niega la existencia de
estados o rasgos ubicados en el interior del individuo, sino que no se consideran
importantes para un análisis funcional de la conducta (Estudio de Davidoff, 1984).
Dichos rasgos son presentados por los problemas de alimentación e higiene
dentro del jardín de niños, dado que el cuidado del cuerpo es una de las
actividades más importantes del ser humano. Tiene que ver con la higiene
personal, la alimentación, el vestido, el cuidado y el amor a uno mismo, estos son
aspectos que hacen parte importante del desarrollo de la autoestima y del
bienestar humano. El fomento de estas prácticas permite el desarrollo personal y
el cuidado de la salud (OPS, 2003).
Y el tercer período coincide cronológicamente con la prevalencia en el ámbito de
la psicología de la personalidad del Modelo Interaccionista, desde el que la
conducta pro-social se explica cómo función de la constante interrelación entre las
características personales y las variables de la situación, poniendo énfasis en las
condiciones estimulares y en la interacción de la persona con ellas. El objeto de
estudio es el individuo en tanto que interactúa con distintos tipos de situaciones
que constituyen sus circunstancias conductuales (Davidoff, 1984). Las
características personales, así como las variables de la situación, son importantes,

118. pero lo fundamental y más importante para comprender el comportamiento de los
individuos es la interacción de los aspectos personales y situacionales. Se
entiende que, dentro de las variables personales, los factores cognitivos
desempeñan un papel relevante y, en lo que respecta, a la situación, se destaca la
significación que ésta tiene para el individuo, la valoración que éste le concede,
así como las características físico-sociales que la definen. De tal manera que el
trabajo con padres de familia prevalecerá para construir en conjunto una vivienda
saludable conocida como el espacio físico donde seres humanos transcurren la
mayor parte de su vida; este espacio, por sus características y especificaciones,
brinda condiciones para prácticas saludables de sus moradores, previniendo o
reduciendo los riesgos que generan problemas de salud, de forma que las
conductas de las personas, pueden afectar el medio ambiente o contribuir a la
consecución de ambientes saludables (OPS, 2003).
El diseño de las actividades se orientarán al fortalecimiento del ambiente familiar
en la vivienda expresándose mediante las relaciones de afecto que se dan
cotidianamente, entre los miembros de una familia (Davidoff, 1984). El afecto
contribuye al desarrollo de un clima de bienestar o por el contrario, su ausencia,
crea un clima de tensión e inseguridad que afecta la salud mental y emocional de
sus integrantes especialmente de los niños que se encuentran en proceso de
crecimiento y desarrollo, ya que partimos de la base de que los padres tienen una
gran influencia en el comportamiento de sus hijos y que este comportamiento es
aprendido en el seno de la familia.
Se pretende adoptar el problema de hacinamiento y transformar dicha situación en
acciones de cooperación para dar solución a las demandas personales (derivadas
del espacio asignado en el jardín de niños) sin dejar de lado las consideraciones
del colectivo al que pertenecen los alumnos, dado que los individuos que
participan en una situación cooperativa se perciben como más interdependientes
entre sí para alcanzar sus objetivos que los sujetos en situaciones competitivas.
En los grupos cooperativos los individuos se sustituyen y ayudan entre sí en
mayor medida que en los grupos competitivos, al mismo tiempo que satisfacen sus

119. necesidades mutuas y se evalúan entre sí más positivamente que en situaciones
competitivas; alentándose y promoviendo más las acciones de los otros que los
sujetos de grupos competitivos. Por lo que se pretende encontrar determinados
resultados favorables en la implementación de esta propuesta, en función a
incrementar los resultados obtenidos de esta investigación tales como incidir en la
construcción conjunta de la identidad personal y grupal de los alumnos basada en
el empleo de conductas pro-sociales, fomentar el apoyo colaborativo entre pares,
accionando en la formación de las bases para la confianza en los alumnos de
segundo “A”, y generar el autocontrol en las relaciones sociales.
En paralelo se pretende que tiene como propuesta reconocer las áreas de
oportunidad por parte de la docente para contribuir a la formación positiva de los
alumnos, por lo que se pretende acentuar en un rasgo de perfil de egreso que
tiene como título “capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales
del entorno de la escuela” dado que, el reconocimiento de los valores sociales por
parte de los alumnos y la actuación en función a ellos se deriva de las relaciones
sociales que lleven a cabo en casa ya que es en este núcleo social donde se
educa y forma a los alumnos con rasgos específicos de su cultural y la escuela
únicamente fortalece dichos saberes culturales para orientarlos hacia el desarrollo
integral de los niños y niñas de edad preescolar.
De tal forma se concibe como punto focal que se trabaje con padres de familia
para valorar la función educativa de la familia y en consecuencia mejorar las
relaciones con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva,
colaborativa y respetuosa, desarrollando en paralelo la capacidad de orientarlos
para que participen en la formación del educando. Situación que fue algo
complicada en el Proyecto de Intervención Socioeducativa por parte de la docente
en formación debido a los tiempos cortos de la jornada de prácticas, la falta de
entablar comunicación con los padres de familia y el poco acercamiento que se
observó en la jornada, por lo que se dificultó la promoción de la solidaridad y el
apoyo de la comunidad hacia la escuela, considerando las limitaciones de la

120. institución para mejorar espacios y contribuir al desarrollo integral de los alumnos
de forma óptima.
De esta manera el trabajo que se desarrolle en las siguientes jornadas de
prácticas concebirá la idea de puntualizar en metodologías que fueron efectivas en
este primer acercamiento al grupo de segundo “A” con la modificación del tiempo
de aplicación y el empleo de modelos explicativos que conciban el cambio de
tendencias negativas en los alumnos hacia conductas pro-sociales para mejorar la
convivencia en el salón de clases y, en consecuencia, en los ámbitos sociales más
inmediatos donde se desenvuelvan los alumnos. De tal forma que la actuación
docente en esta intervención tendrá como principal área de oportunidad para
mejorar el reconocer los principales problemas que enfrenta la comunidad en la
que se interviene, por lo que se plantea la necesidad de accionar en conjunto con
padres de familia desde un inicio mostrando disposición para contribuir a su
solución con la información necesaria, a través de la participación directa o
mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las
tareas educativas.
Así mismo se pretende considerar para la actuación docente donde se considere
el sentido educativo de la pedagogía de Giroux donde reconoce el conocimiento y
las capacidades de los alumnos, como sus principales contenidos educativos
siempre y cuando permitan o generen “las oportunidades de armar ruido, de ser
irreverentes y vibrantes” (Giroux, 2001). En ese sentido, el conocimiento, las
destrezas y los valores se convierten en contenidos educativos necesarios para
que el alumno pueda negociar de manera crítica los límites culturales (aspectos
marcados por la influencia del contexto) que le ofrece la sociedad y, en
consecuencia, para proceder a transformar el mundo en que vive.
Conforme la perspectiva de la pedagogía de Giroux, el alumno se debe concebir
como el que cruza fronteras, como gente que entra y sale de los límites
construidos en torno a coordenadas de diferencia y poder. Por lo que acentuar en
metodologías como enseñanza situada y aprendizaje cooperativo, favorece que
sean ellos quienes tomen sus propias decisiones en aras de mejorar las

121. interacciones sociales y de forma transversal el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Aunado a esta situación, se pretende considerar como orientación
filosófica el pensamiento complejo de (Morin & otros, 2002), accionando en
actividades pensantes para los alumnos que desarrollen un “sujeto capaz de
aprender, inventar y crear en y durante un caminar”, de esta manera se pretende
implementar un método de experiencia de ensayo para realizar reflexiones acerca
de sus actuaciones sociales para contribuir a la formación de conductas pro-
sociales; para favorecer el proceso de enseñanza - aprendizaje de los alumnos y a
su vez, accionar en la mejora de la práctica educativa mediante el empleo de
estrategias, haciendo énfasis en la participación conjunta de padres de familia,
alumnos y docente. Así mismo, crear una relación receptiva, colaborativa y
respetuosa; con la finalidad de orientar dicha triangulación educativa para la
formación del educando.
El sentido de la educación para aplicar en la jornada de intervención posterior
será, bajo la perspectiva de Giroux, desarrollar formas de transgresión a partir de
las cuales sea posible desafiar y redefinir los límites existentes; desarrollar
condiciones en las que los estudiantes puedan desarrollarse en contra de los
códigos culturales existentes; y crear espacios para producir nuevas formas de
conocimiento, subjetividad e identidad.
Por ende se plantea como tema de investigación para la siguiente actuación es, el
aprendizaje colaborativo como medio para favorecer la conducta pro-social
en entornos sociales. Dicha situación pretende desarrollar conductas de ayuda y
cooperación en los educandos, mediante la aplicación de estrategias basadas en
valores y conductas morales que propician la autorregulación de los alumnos; para
contribuir a un fin colectivo (García, 2007).
La relevancia de realizar esta tesis de investigación es para informar la
importancia de promover una conducta pro-social que se ejecuta para beneficiar a
otro con o sin motivación altruista, incide en la formación integral de los alumnos;
permitiendo un intercambio en el que los individuos se dan ayuda entre sí para
contribuir a un fin común, un tipo de interacción pro-social en el que los miembros

122. del grupo mutuamente dan y reciben ayuda para contribuir a fines comunes. Así
mismo, el trabajo conjunto con los actores educativos persiste en contribuir al
reforzamiento de valores morales generados en el contexto familiar, basados en
acciones de ayuda y cooperación para la creación de una identidad colectiva.

123. Bibliografía
Acosta, R. y Hernández, J. (2004). La autoestima en la educación. Chile:
Universidad de Tarapacá. Revista Límite, vol. 1, núm. 11, pp. 82-95. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83601104
Alonso, J. y Montero (1991). Motivación y Aprendizaje Escolar, En Coll,
Marchesi y Palacios (Eds.). Desarrollo psicológico y educación Vol. II. Madrid:
Alianza.
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional.
México: Perfiles Educativos.
Bohmd. (1998). La totalidad y el orden implicado. Barcelona. Kairós
Bourdieu, P. & Claude, P., J. (s/f). La reproducción: elementos para una teoría
del sistema de enseñanza. Barcelona: Editorial Laia
Brousseau, G. (1999) Educación y Didáctica de las matemáticas, en
Educación Matemática, México.
Buendía, E., L.; Colás, B., Ma., P.; Hernández P., F. (s/f). Métodos de
investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill
Delors, J. (1996.) Los cuatro pilares de la educación. En La educación
encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la
educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103.
Díaz, B., F. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Capítulo V: Estrategias de Enseñanza para la promoción de aprendizajes
significativos. México: Ed. Trillas.
Díaz, B., F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
México: McGrawl Grill.

124. Díez, Ma. C. (2013). 10 ideas clave. La educación infantil. Barcelona: Graó
Díez, Ma. C. (2013). 10 ideas clave. La educación infantil. Barcelona: Graó.
Duarte, D., J. (s/f). Ambientes de aprendizaje una aproximación conceptual.
Colombia: Universidad de Antioquia. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653). Disponible en la red:
http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF
Gálvez, G. (1994): La didáctica de las matemáticas, en C. Parra, I. Saiz (comp.)
Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós
Educador.
Garaigordobil, L., M. (2003). Diseño y evaluación de un programa de
intervención socioemocional para promover la conducta pro-social y
prevenir la violencia. Secretaría General Técnica: Centro de Investigación y
Documentación Educativa.
García, R., M. (2007). Una introducción al comunitarismo desde la
perspectiva del derecho político. Revista de ciencias sociales: APOSTA ISSN
1696-7348. Nº 34, Julio, Agosto y Septiembre 2007
http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/garciarubio.pdf
Giroux, H. (2001). Beyond the Corporate University: Culture and Pedagogy in
the New Millennium. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
González F., Ma., R., & García R., N. (2007). El Aprendizaje Cooperativo como
estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en Psicopedagogía (UC):
repercusiones y valoraciones de los estudiantes. España: Universidad de
Cantabria. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) EDITA:
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
González, P., J. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar.
Universidad de Oviedo, revista Psicothema, vol. 9, núm. 2, pp. 271-289. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72709204

125. González, P., J. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar.
Universidad de Oviedo, revista Psicothema, vol. 9, núm. 2, pp. 271-289. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72709204
Hurtado, P., T. (2007). Los patios de recreo como espacios para el aprendizaje
en las instituciones educativas. México: Universidad Tecnológica de Pereira.
Disponible en la red:
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/11059/761/1/371621P438lp.pdf
Morin, E.; Roger, C., E.; Domingo, M., R. (2002). Educar en la era planetaria: el
pensamiento complejo como método de aprendizaje en error y la
incertidumbre humana. Universidad de Valladolid: UNESCO
Muñoz, H., Y. & Ramos, P., Ma., E. (s/f). Guía para el Diálogo y la Resolución
de los Conflictos Cotidianos. Editorial: Gipuzkoa. Disponible en la red:
http://www.gernikagogoratuz.org/web/uploads/documentos/8513386eaf31b9a2ead
6d6acbf038ba3642da662.pdf
OPS (2003). Hacia una Vivienda Saludable. Que viva mi hogar. Manual para el
Agente Comunitario. Representación Colombia. Bogotá. Disponible en la red:
http://www.bvsde.paho.org/texcom/cd045364/vivsal.pdf
Paulus, P., B. (1988). Prision Crowding: A phsychologycal perspective. New
York: Springer-Verlag.
Perrenoud. (2002). Aprender en la escuela a través de proyectos ¿Por qué?,
¿Cómo?. Chile: Revista Tecnológica
Rodríguez, M., J. y Arnay, J. (1997). La construcción del conocimiento.
Barcelona: Páidos
Santibañez, L., V (s/f). La didáctica, el constructivismo y su aplicación en el
aula. Última visita: 28 de octubre de 2014. Disponible en la red:
http://www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/18_07.pdf

126. Santoyo, V., C. (1992). El hacinamiento como contexto: estrategias
metdológicas para su análisis. México: Facultad de Psicología UNAM.
Disponible en la red:
http://www.unioviedo.net/reunido/index.php/PST/article/view/7137/7001
SEP. (2012). Programa de Educación Preescolar. México: SEP. Disponible en la
red:
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preesc
olar2011.pdf
SEP. (2015). Programas de Escuelas de Calidad. México: SEP. Disponible en la
red: http://www.edomex.gob.mx/escuelasdecalidad
UNICEF (2012). Zonas Urbanas y zonas rurales. México: UNICEF. Disponible
en la red: http://www.humanium.org/es/ninos-zonas-urbanas-rurales/
Vigy, J. L. (1986). Organización cooperativa de la clase. Talleres permanentes
con niños de 2 a 7 años. Madrid, Cincel.
Villaseñor. G.; González, R.; Serrano, M.; Aquino, L. (2007). Educación
Emocional y Prevención de la Violencia con perspectiva y Prevención de la
Violencia con perspectiva de género. Manual de la Sensibilización para
docentes de Educación Primaria y Secundaria. México: Talleres gráficos de
ocho columnas.

127. Anexos
Anexo 1: Ubicación geográfica
Anexo 2: Organigrama de la institución

128. Anexo 3: Croquis de la institución
Anexo 4: Croquis del aula

129. Anexo 5: Instrumento de Proyectos Socioeducativos (Padres de Familia)
Licenciatura en Educación Preescolar Sexto semestre.
Proyectos de Intervención socioeducativa.
Responda por favor los siguientes cuestionamientos de la manera más honesta posible, este
instrumento permitirá la obtención de información relevante para el desarrollo de sus hijos en el
preescolar. Gracias
Nombre del niño:
Edad:
Colonia:
Municipio:
¿Con quién vive? Padre______ Madre___________ otros_____________
Número de Hermanos: Edades:
Trabajo del Padre: Edad: Grado de escolaridad:
Trabajo de la Madre: Edad: Grado de escolaridad:
Indicador
Mi hijo….
A
veces
Casi
siempre.
Siempre
Hace berrinches, reacciona agresivo consigo mismo y
con sus compañeros.
Constantemente se aísla de sus iguales en reuniones,
busca estar solo, evita el contacto visual y físico.
No comparte sus juguetes, trabajos, alimentos etc.
Evita jugar de manera colaborativa con sus iguales.
Constantemente me agrede verbal y físicamente
No respeta los turnos de habla interrumpe
constantemente a los demás exige atención inmediata
Cuando no le hago caso me agrede
No me obedece es como si no me escuchara o no me
entendiera.
Busca la aprobación de los demás

130. Anexo 6: Instrumento de Proyectos Socioeducativos (maestra titular)
Licenciatura en Educación Preescolar Sexto semestre.
Proyectos de Intervención socioeducativa.
Responda por favor los siguientes cuestionamientos de la manera más honesta posible, este
instrumento permitirá la obtención de información relevante para el desarrollo de los alumnos en
el preescolar. Gracias
Nombre del niño:
Edad:
Grupo:
Colonia:
Municipio:
Indicador
Mi alumno……..
2 veces a la
semana
3 veces a la
semana
Siempre
Hace berrinches, reacciona agresivo consigo
mismo y con sus compañeros.
Constantemente se aisla de sus iguales en
reuniones, busca estar solo, evita el contacto
visual y físico.
No comparte sus juguetes, trabajos, alimentos
etc.
Evita jugar de manera colaborativa con sus
iguales.
Constantemente me agrede verbal y físicamente
No respeta los turnos de habla interrumpe
constantemente a los demás exige atención
inmediata
Cuando no le hago caso me agrede
No termina los trabajos
Busca la aprobación de los demás
Se estresa o entra en ansiedad si las cosas no le
sales “bien”

131. CENTRO DE ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO EN NEZAHUALCOYOTL.
LICENCIATURA EN PREESCOLAR SEXTO SEMESTRE
TRABAJO DOCENTE E INNOVACIÓN.
PLANIFICACIÒN DIARIA.
CICLO ESCOLAR 2014 - 2015
Anexo 7: Rúbricas de Evaluación (Ejemplo de planeación y evaluación)
Nombre de la Situación Didáctica: Autoestima
Fecha: 19 de mayo de 2015
Propósito General: Integrar acciones y estrategias que contribuyan a desarrollar el autoconcepto y
autoestima desde edades tempranas alterando o modificando la identidad de los alumnos en función
a su bienestar emocional, intelectual, y físico, mediante actividades que le permitan tener el
reconocimiento de él y de sus compañeros en determinadas situaciones sociales generando una
mejora en la convivencia que se presenta en el salón de clases mediante la educación emocional.
Propósito específico: Reconoce las características que lo definen como un ser activo e importante
en todos los ámbitos donde se desarrolla por medio de actividades que involucran las percepciones
de sus compañeros y la aceptación que tienen de su persona y las habilidades, aptitudes, actitudes y
destrezas que lo caracterizan para el fomento de una autoestima equilibrada para el crecimiento
positivo integral del alumno.
Campo formativo /
Aspecto:
Competencia: Aprendizaje Esperado:
Desarrollo Personal y
Social
Identidad Personal
Actúa gradualmente con mayor
confianza y control de acuerdo con
criterios, reglas y convenciones
externas que regulan su conducta
en los diferentes ámbitos en que
participa
Reconoce sus cualidades y
capacidades y desarrolla su
sensibilidad hacia las cualidades y
necesidades de otros
 Se involucra y
compromete con
actividades individuales
y colectivas que son
acordadas en el grupo, o
que él mismo propone
 Habla acerca de cómo es
él o ella, de o que le
gusta o disgusta de su
casa, ambiente familiar y
de lo que vive en la
escuela
Transversalidad
Campo formativo:
Competencia / Aspecto: Aprendizaje Esperado:
Lenguaje y Comunicación
Lenguaje Oral
Utiliza el lenguaje para regular su
conducta en distintos tipos de
interacción con los demás
 Dialoga acerca de sus
gustos y disgustos en
función a resolver
conflictos que se generan
en situaciones de
desagrado
Secuencia didáctica Recursos Tiempo
Inicio
Reconocimiento de las cualidades
- Se colocarán los alumnos en parejas y cada
pareja se les dará un espejo, se les pedirá que se
observen en el espejo y que digan como es el
Papeles
Cuento
Cartulinas
Teatrino
60 minutos

132. otro, en qué se parecen a él/ella y qué es lo que
les gusta del otro. Se rotarán las parejas de modo
que les toquen a todos delimitar estas respuestas.
- Se sentarán en círculo y jugarán a la papa
caliente, de esta forma a la persona que le toque
la papa dirá el nombre de alguno de los
compañeros delimitando alguna característica
buena de él/ella.
- Al finalizar se les preguntará si les gustó realizar
estas actividades y por qué.
Títeres
Desarrollo
Identidad
- Se les contará el cuento de los diez amigos, que
habla acerca de las diferencias entre los dedos de
las manos, enfatizando en la importancia que
estos tienen para realizar distintas cosas. Se
realizarán preguntas previas e insertadas en el
cuento para reconocer la importancia que tiene
cada uno de los dedos. De forma que realizarán
una reflexión en donde se enfatice que a pesar de
que cada dedo es diferente todos son muy
importantes y necesarios.
- Los alumnos colocarán las huellas digitales de
cada uno de sus dedos para observar las
diferencias que cada uno de ellos tiene, por su
tamaño, forma, color, etc., en función a ello
explicarán la función que cada uno de sus dedos
tiene para dibujar, jugar, etc., llegando a la
conclusión de que todos los dedos son
importantes para realizar diferentes actividades a
pesar de sus características variadas. La docente
realizará cuestionamientos que se centren en el
reconocimiento de cada uno de los alumnos,
relacionándolo con el cuento, ¿Cuál dedo te
gusto más y por qué?, ¿Todos los dedos son
importantes?, ¿Por qué? ¿Crees que nosotros
somos importantes?, ¿Por qué?, ¿Qué pasa
cuando no nos sentimos así?, ¿Qué es lo que hizo
el dedo anular? ¿Qué es lo que debemos hacer?,
etc.
- La lluvia de ideas delimitará la importancia que
tienen cada uno de los alumnos en relación a sus
compañeros y su familia; haciendo énfasis en
que deben de sentirse importantes y valiosos ya
que contribuyen a realizar diferentes actividades
en la escuela, con sus amigos y con su familia.
Cierre
Autoconfianza
- Se les presentará una representación teatral
acerca de la confianza y la seguridad de un

133. determinado personaje en diversas situaciones,
de forma que se inicia la representación
realizando diferentes cuestionamientos ¿Sabes
que vamos a realizar?, ¿Te gustaría conocer lo
que vamos a hacer?
- Se inicia la representación y se realizan
cuestionamientos insertados en situaciones que
son de ruido para los alumnos donde se presenta
la inseguridad y la falta de confianza que tiene
un personaje en particular. De esta forma los
cuestionamientos van dirigidos a los niños para
que ellos sean quienes solucionen o ayuden al
personaje a superar estas circunstancias que no
los hacen valerse por sí mismo
- Al término de esta actividad se les preguntará a
los niños: ¿Cuál fué lo que más te gustó?, ¿Por
qué?, ¿Tu te has sentido como (nombre del
personaje inseguro)?, ¿Por qué?, ¿Alguna
persona te ha ayudado a no sentirte así?,
¿Quién?, ¿Qué debes de hacer para no sentirte
así?, etc. De tal forma que la lluvia de ideas lo
lleve a realizar un dibujo de ellos mismos cuando
se sienten seguros y confiados.
Sustento teórico:
La aplicación de una enseñanza situada para atender las necesidades del aula afirma que todo
conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos del pensamiento o cognición puede definirse
como situado en la forma en que ocurre en un contexto y situación determinada, y es resultado de la
actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de las prácticas
sociales que promueve la comunidad determinada; aunado a esta orientación educativa la aplicación
de estrategias específicas como el juego de movimientos, el juego simbólico y la técnica de
obtención de pistas contribuyen a situar a los alumnos en determinados espacios donde la
promoción de aprendizajes significativos se desarrolla de forma libre y espontánea. Cabe mencionar
que el manejo de este tipo de actividades no solamente deben de centrarse en el diseño de ciertas
actividades específicas para el desarrollo de la educación emocional, entendiendo a la misma como
un “proceso educativo continúo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos elementos esenciales del
desarrollo personal integral… para afrontar mejor los retos… tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social” (Villaseñor & otros, 2007).
Se destaca en este tipo de actividades a desarrollar la importancia de la actividad y del contexto en
donde se desarrolla el aprendizaje (en el caso de la Identidad Personal del niño se reconoce las
características particulares de cada sujeto para modificación o estabilidad positiva de sus acciones
sociales para la convivencia en el salón de clases) y se reconoce que el aprendizaje es un proceso de
enculturación mediante el cual los alumnos se integran de forma gradual en cierta comunidad o
cultura de ciertas prácticas sociales; por lo que todo conocimiento situado es parte y producto de la
actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Díaz, 2006).

134. CENTRO DE ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO EN NEZAHUALCOYOTL.
LICENCIATURA EN PREESCOLAR SEXTO SEMESTRE
TRABAJO DOCENTE E INNOVACIÓN.
RÚBRICA DEL EVALUACIÓN.
CICLO ESCOLAR 2014 - 2015
Actividad: Autoestima
Aspectos a
Considerar
Adquirido En proceso No adquirido
Se involucra y
compromete con
actividades
individuales y
colectivas que son
acordadas en el
grupo, o que él
mismo propone
Las actividades que se
desarrollan en la
situación didáctica dan
pie a que el alumno se
involucren en
diferentes conflictos
sociales que se
presentan
permitiéndole
reconocer las
cualidades de los
demás y las propias
para sugerir acciones o
soluciones ante las
problemáticas
presentadas a partir de
experiencias pasadas
donde pongan en juego
las emociones y
sentimientos del
alumno
Las actividades
generan la
participación del
alumno al escuchar las
opiniones de sus
compañeros en función
de dar solución a las
problemáticas
presentadas en los
diferentes momentos de
la situación, sin
embargo existe cierta
barrera en el
reconocimiento de sus
emociones y
sentimientos que no le
permite realizar o
sugerir alternativas
para dar solución a los
problemas
El alumno no tiene la
disposición de realizar
las actividades por lo
que las interacciones
que ofrece no aportan
para la mejora o
solución de los
conflictos presentados
en la situación
didáctica.
Niño pasivo Niño activo Niño regular
Observaciones generales del grupo
Díaz, B., F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGrawl
Grill.
Villaseñor. G.; González, R.; Serrano, M.; Aquino, L. (2007). Educación Emocional y Prevención
de la Violencia con perspectiva y Prevención de la Violencia con perspectiva de género. Manual
de la Sensibilización para docentes de Educación Primaria y Secundaria. México: Talleres
gráficos de ocho columnas.

135. Habla acerca de cómo
es él o ella, de o que
le gusta o disgusta de
su casa, ambiente
familiar y de lo que
vive en la escuela
El reconocimiento de
sus cualidades y la de
sus compañeros le
permiten al alumno
generar alternativas de
solución en función a
sus intereses y
necesidades por lo que
propicia una mejora en
el ambiente y la
convivencia entre pares
desde un cambio
personal positivo.
El alumno tiene una
gran barrera en hablar
acerca de sus gustos e
intereses por lo que en
ocasiones no participa
para generar
alternativas de solución
por lo que se hace
necesaria la
intervención de la
docente.
El alumno no tiene
interés ni motivación
por desarrollar este
tipo de actividades por
lo que no expresa sus
gustos ni intereses
hacia los demás y en
consecuencia no
ofrece una interacción
para la mejora del
ambiente y su
convivencia.
Niño pasivo Niño activo Niño regular
Observaciones generales del grupo
Dialoga acerca de sus
gustos y disgustos en
función a resolver
conflictos que se
generan en
situaciones de
desagrado
Las actividades dan pie
a que el alumno
establezca relaciones
de comunicación
positiva acerca de
conflictos que para
ellos son comunes, por
lo que comparte
experiencias acerca de
situaciones que le
causan desagrado
ofreciendo algunas
acciones para atender
A pesar de que cuenta
con una gran
motivación al realizar
las actividades lúdicas
el alumno tiene gran
dificultad por entablar
relaciones de
comunicación con sus
demás compañeros lo
que en ocasiones le
provoca una resistencia
para solucionar algunos
conflictos que para él
Los intentos por
inmiscuir al alumno
en las actividades no
son alcanzados y en
consecuencia no se
tiene su opinión
respecto a conflictos
que son cotidianos en
el salón de clases
mostrando cierta
apatía y desinterés por
el desarrollo de las
actividades

136. estas problemáticas y
solucionar o mejorar la
situación.
son de desagrado.
Niño pasivo Niño activo Niño regular
Observaciones generales del grupo

137. Anexo 8: Instrumento de medición: Conducta Pro-Social (padres de familia)
Cuestionario de conductas prosociales
Weir y Duven, 1981
Para Padres de Familia
Nombre del niño:________________________________________________________________
Edad:__________________________________________________________________________
Fecha de aplicación: 28 de mayo de 2015
Instrucciones:
Lea las siguientes frases e indique con una paloma la frecuencia con la que observa ese
comportamiento en su hijo o hija
Nunca Algunas veces Casi siempre
1.Si hay una disputa o pelea intenta detenerla
2.Ofrece a sus amigos y amigas juguetes mientras
realizan un juego
3.Invita a compañeros y compañeros a unirse al juego
4.Intenta ayudar a alguien que se ha lastimado o herido
5.Se disculpa espontáneamente después de haber
hecho algo incorrecto
6.Comparte con sus caramelos con otros compañeros y
compañeras
7.Es considerado con los sentimientos de los adultos
8.Para de hablar rápidamente cuando se le solicita
9.Espontáneamente ayuda a arreglar objetos que otros
han roto
10.Alaba el trabajo de los niños y niñas más capaces
11.Muestra empatía, comprensión, hacia alguien que
se ha equivocado o ha cometido un error
12. Ofrece ayuda a otros niños y niñas que tienen
dificultades con una tarea o juego
13.Ayuda a niños y niñas cuando estos se sienten
enfermos
14.Puede jugar o trabajar fácilmente en un pequeño
grupo
15.Confronta, consuela a sus amigos y amigas cuando
estos están llorando
16.Es eficiente en llevar a cabo tareas regulares de
ayuda
17.Se acomoda para trabajar rápidamente
18.Sonríe cuando algún amigo o amiga hace algo bien
19.Se ofrece voluntario o voluntaria para ordenar el
desorden hecho por otro

138. 20.Intenta ser justo, equitativo o equitativa en los
juegos
Cuestionario de conductas prosociales
Weir y Duven, 1981
Para Padres de Familia
Nombre del niño:________________________________________________________________
Edad:__________________________________________________________________________
Fecha de aplicación: 28 de mayo de 2015
Instrucciones:
Lea las siguientes frases e indique con una paloma la frecuencia con la que realiza dichas
acciones hacia sus hijos y/o otras personas
Nunca Algunas veces Casi siempre
1.Si hay una disputa o pelea intenta detenerla
2.Intenta ayudar a alguien que se ha lastimado o herido
3.Se disculpa espontáneamente después de haber
hecho algo incorrecto
4.Comparte algunas de sus pertenencias con otras
personas
5.Es considerado con los sentimientos de sus hijos
6.Para de hablar rápidamente cuando se le solicita
7.Alaba el trabajo de los niños y niñas
8.Muestra empatía, comprensión, hacia alguien que se
ha equivocado o ha cometido un error
9. Ofrece ayuda a otras personas que tienen
dificultades con una tarea o juego
10.Ayuda a sus hijos cuando estos se sienten enfermos
11.Puede jugar o trabajar fácilmente en un pequeño
grupo
12.Confonta, consuela a sus hijos cuando estos están
llorando
13.Es eficiente en llevar a cabo tareas regulares de
ayuda
14.Se acomoda para trabajar rápidamente
15.Sonríe cuando su hijo o hija hace algo bien
16.Apoya a las tareas impuestas hacia sus hijos como
ordenar cosas
17.Intenta ser justo, equitativo o equitativa en su toma
de decisiones

139. Anexo 9: Instrumento de medición Cuestionario de Sesión de Juegos
Cuestionario de la sesión de juegos
Garaigordobil, 2003
Nombre de la actividad:____________________________________________________
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Grado de placer
Participación
Acercamiento a las reglas
Clima de grupo
Organizado
Pacífico
Comunicación – Escucha
Interacciones
Amistosa
Asociación flexible
Conductas de ayuda
Conductas de cooperación
Creatividad
Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Fantasía
Conectividad
Elaboración
Elementos positivos y dificultades de la sesión

140. Anexo 10: Batería de Socialización (Silva y Martorell, 1987)
Descripción y significación de la prueba
La batería de socialización permite lograr un perfil de la conducta social en 5 escalas de
socialización:
1. Consideración con los demás: Detecta sensibilidad social o preocupación por los
demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados o
postergados.
2. Autocontrol en las relaciones sociales: Recoge una dimensión claramente bipolar
que representa, en su polo positivo, acatamiento de reglas y normas sociales que
facilitan la convivencia en el mutuo respeto, y, en el polo negativo, conductas
agresivas, impositivas, de terquedad e indisciplina.
3. Retraimiento social-aislamiento: Identifica alejamiento tanto pasivo como activo de
los demás, hasta llegar, en el extremo, a un claro aislamiento.
4. Ansiedad social-timidez: Mide distintas manifestaciones de ansiedad (miedo,
nerviosismo) vunidas a reacciones de timidez (apocamiento, vergüenza) en las
relaciones sociales.
5. Liderazgo: Explora ascendencia, popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y
espíritu de servicio.
Anexo 11: Gráficas de Instrumento Socioeconómico
16
16.5
17
17.5
18
18.5
19
19.5
Frecuencia
Género
Género
Femenino
Masculino

141. 17%
47%
25%
5%
6%
11%
Escolaridad de Padres de Familia
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Universidad
No contesto
Empleado
16%
Ama de
casa
39%
Obrero
11%
Comerciante
17%
Licenciado
3% Otros
14%
Empleos de Padres de Familia
5%
14%
81%
0%
¿Con quién vive el niño o niña?
Padre Madre Ambos Otros

142. Anexo 12: Gráficas de Instrumento de P.I.S (Padres de familia)
0
2
4
6
8
10
12
14
Hijo único 1 hermano 2 hermanos 3 hermanos 4 hermanos
No. de hermanos
A veces
67%
Siempre
0%
Casi Siempre
0%
Nunca
33%
Indicador 1: Hace berrinches,
reacciona agresivo consigo mismo y
con sus compañeros.

143. A
veces
52%
Siempre
0%
Casi Siempre
0%
Nunca
48%
Indicador 2: Constantemente se aísla
de sus iguales en reuniones, busca
estar solo, evita el contacto visual y…
A veces
81%
Siempre
5%
Casi Siempre
5%
Nunca
9%
Indicador 3: No comparte sus
juguetes, trabajos, alimentos, etc.
A veces
57%
Siempre
0%
Casi Siempre
0%
Nunca
43%
Indicador 4: Evita jugar de manera
colaborativa con sus iguales

144. A veces
33%
Siempre
0%
Casi Siempre
0%
Nunca
67%
Indicador 5: Constantemente me
agrede verbal y físicamente
A veces
62%
Siempre
5%
Casi
Siempre
24%
Nunca
9%
Indicador 6: No respeta los turnos de
habla interrumpe constantemente a
los demás exige atención inmediata
A veces
24%
Siempre
0%
Casi Siempre
5%
Nunca
71%
Indicador 7: Cuando no le hago caso
me agrede

145. Anexo 13: Gráficas del instrumento de P.I.S (Docente titular)
A veces
67%
Siempre
0%
Casi Siempre
9%
Nunca
24%
Indicador 8: No me obedece es como
si no me escuchara o no me
entendiera.
A veces
48%
Siempre
0%
Casi Siempre
14%
Nunca
38%
Indicador 9: Busca la aprobación de
los demás
2 veces
29%
3 veces
13%
Siempre
4%
Nunca
54%
Indicador 1: Hace berrinches,
reacciona agresivo consigo mismo y
con sus compañeros.

146. 2 veces
8%
3 veces
0%
Siempre
0%
Nunca
92%
Indicador 2: Constantemente se aisla
de sus iguales en reuniones, busca
estar solo, evita el contacto visual y
físico.
2 veces
54%3 veces
17%
Siempre
4%
Nunca
25%
Indicador 3: No comparte sus
juguetes, trabajos, alimentos etc.
2 veces
42%
3 veces
8%
Siempre
4%
Nunca
46%
Indicador 4: Evita jugar de manera
colaborativa con sus iguales.

147. 2 veces
37%
3
veces
13%
Siempre
4%
Nunca
46%
Indicador 5: Constantemente me
agrede verbal y físicamente
2 veces
13%
3 veces
8%
Siempre
4%
Nunca
75%
Indicador 6: No respeta los turnos de
habla interrumpe constantemente a
los demás exige atención inmediata
2 veces
0%
3 veces
0%
Siempre
0%
Nunca
100%
Indicador 7: Cuando no le hago caso
me agrede

148. 2 veces
29%
3 veces
17%
Siempre
0%
Nunca
54%
Indicador 8: No termina los trabajos
2 veces
21%
3
veces
0%
Siempre
0%
Nunca
79%
Indicador 9: Busca la aprobación de
los demás
2 veces
21%
3 veces
0%
Siempre
0%Nunca
79%
Indicador 10: Se estresa o entra en
ansiedad si las cosas no le sales
“bien”

149. Anexo 14: Gráficas de Conductas Pro-sociales (observaciones de padres de
familia a sus hijos)
Nunca
13%
Algunas veces
40%
Casi
siempre
47%
Indicador 1: Si hay una disputa o
pelea intenta detenerla
Nunca
7%
Algunas veces
53%
Casi siempre
40%
Indicador 2: Ofrece a sus amigos y
amigas juguetes mientras realizan un
juego
Nunca
0%
Algunas veces
47%
Casi siempre
53%
Indicador 3: Invita a compañeros y
compañeros a unirse al juego

150. Nunca
0%
Algunas
veces
53%
Casi
siempre
47%
Indicador 4: Intenta ayudar a alguien
que se ha lastimado o herido
Nunca
7%
Algunas veces
80%
Casi siempre
13%
Indicador 5: Se disculpa
espontáneamente después de haber
hecho algo incorrecto
Nunca
20%
Algunas veces
53%
Casi siempre
27%
Indicador 6: Comparte con sus
caramelos con otros compañeros y
compañeras

151. Nunca
13%
Algunas veces
27%
Casi
siempre
60%
Indicador 7: Es considerado con los
sentimientos de los adultos
Nunca
14%
Algunas veces
73%
Casi siempre
13%
Indicador 8: Para de hablar
rápidamente cuando se le solicita
Nunca
33%
Algunas veces
27%
Casi
siempre
40%
Indicador 9: Espontáneamente ayuda
a arreglar objetos que otros han roto

152. Nunca
7%
Algunas
veces
80%
Casi siempre
13%
Indicador 10: Alaba el trabajo de los
niños y niñas más capaces
Nunca
7%
Algunas veces
80%
Casi siempre
13%
Indicador 11: Muestra empatía,
comprensión, hacia alguien que se ha
equivocado o ha cometido un error
Nunca
12%
Algunas veces
50%
Casi siempre
38%
Indicador 12: Ofrece ayuda a otros
niños y niñas que tienen dificultades
con una tarea o juego

153. Nunca
13%
Algunas veces
47%
Casi
siempre
40%
Indicador 13: Ayuda a niños y niñas
cuando estos se sienten enfermos
Nunca
7%
Algunas veces
33%Casi
siempre
60%
Indicador 14: Puede jugar o trabajar
fácilmente en un pequeño grupo
Nunca
0%
Algunas
veces
53%
Casi siempre
47%
Indicador 15: Confronta, consuela a
sus amigos y amigas cuando estos
están llorando

154. Nunca
7%
Algunas
veces
46%
Casi
siempre
47%
Indicador 16: Es eficiente en llevar a
cabo tareas regulares de ayuda
Nunca
7%
Algunas veces
60%
Casi
siempre
33%
Indicador 17: Se acomoda para
trabajar rápidamente
Nunca
0%
Algunas veces
33%
Casi
siempre
67%
Indicador 18: Sonríe cuando algún
amigo o amiga hace algo bien

155. Anexo 15: Gráficas de conductas pro-sociales (autoevaluación de padres de
familia)
Nunca
27%
Algunas veces
53%
Casi siempre
20%
Indicador 19: Se ofrece voluntario o
voluntaria para ordenar el desorden
hecho por otro
Nunca
13%
Algunas
veces
67%
Casi siempre
20%
Indicador 20: Intenta ser justo,
equitativo o equitativa en los juegos
Nunca
0%
Algunas veces
40%
Casi siempre
60%
Indicador 1: Si hay una disputa o
pelea intenta detenerla

156. Nunca
0%
Algunas veces
40%
Casi
siempre
60%
Indicador 2: Se disculpa
espontáneamente después de haber
hecho algo incorrecto
Nunca
13%
Algunas veces
47%
Casi
siempre
40%
Indicador 3: Se disculpa
espontáneamente después de haber
hecho algo incorrecto
Nunca
7%
Algunas
veces
46%
Casi
siempre
47%
Indicador 4: Comparte algunas de sus
pertenencias con otras personas

157. Nunca
0% Algunas veces
20%
Casi
siempre
80%
Indicador 5: Es considerado con los
sentimientos de sus hijos
Nunca
7%
Algunas
veces
60%
Casi
siempre
33%
Indicador 6: Para de hablar
rápidamente cuando se le solicita
Nunca
7%
Algunas
veces
40%
Casi
siempre
53%
Indicador 7: Alaba el trabajo de los
niños y niñas

159. Nunca
0%
Algunas veces
73%
Casi siempre
27%
Indicador 8: Muestra empatía,
comprensión, hacia alguien que se ha
equivocado o ha cometido un error
Nunca
7%
Algunas veces
73%
Casi siempre
20%
Indicador 9: Ofrece ayuda a otras
personas que tienen dificultades con
una tarea o juego
Nunca
0% Algunas veces
13%
Casi siempre
87%
Indicador 10: Ayuda a sus hijos
cuando estos se sienten enfermos

160. Nunca
0% Algunas veces
27%
Casi
siempre
73%
Indicador 11: Puede jugar o trabajar
fácilmente en un pequeño grupo
Nunca
0%
Algunas
veces
40%Casi
siempre
60%
Indicador 12: Confronta, consuela a
sus hijos cuando estos están llorando
Nunca
0%
Algunas veces
47%Casi siempre
53%
Indicador 13: Es eficiente en llevar a
cabo tareas regulares de ayuda

161. Nunca
0%
Algunas
veces
47%
Casi
siempre
53%
Indicador 14: Se acomoda para
trabajar rápidamente
Nunca
0% Algunas veces
13%
Casi siempre
87%
Indicador 15: Sonríe cuando su hijo o
hija hace algo bien
Nunca
0%
Algunas veces
27%
Casi
siempre
73%
Indicador 16: Apoya a las tareas
impuestas hacia sus hijos como
ordenar las cosas

162. Anexo 16: Gráficas de cuestionario de sesión de juegos
Nunca
7%
Algunas
veces
40%
Casi
siempre
53%
Indicador 17: Intenta ser justo,
equitativo o equitativa en los juegos
10 10
8
9
0
2
4
6
8
10
12
Grado de Placer Participación Acercamientoa las
reglas
Comunicación-
Escucha
Aspectos generales
0
2
4
6
8
10
Organizado Pacífico
Frecuencia
Clima de grupo

163. 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Amistosa Asociación
Flexible
Conductas de
ayuda
Acciones de
cooperación
Frecuencia
Interacciones
8.4
8.6
8.8
9
9.2
9.4
9.6
9.8
10
10.2
Frecuencia
Creatividad