Efland arthur y otros. la educación en el arte posmoderno

Arte y Educación
Colección dirigida por Roser Juanola
Títulos publicados:
1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte
2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
3. P. Parini - Los recorridos de la mirada
4. M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte
5. F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural
6. N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual
7. A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educación en el arte posmoderno
Arthur D. Efland, Kerry Freedman
y Patricia Stuhr
La educación en el arte
posmoderno

Título original: Postmodern Art Education
Publicado en inglés, en 1996, por The National Art Education Association,
Virginia, EE. UU.
Traducción de Lucas Vermal
Cubierta de Mario Eskenazi
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© 1996 The National Art Education Association
© 2003 de la traducción, Lucas Vermal
© 2003 de todas las ediciones en castellano,
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Sumario
CAPÍTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:
EDUCACIÓN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13
El ocaso de la modernidad 13
La influencia del pensamiento moderno en la educación
del arte 16
Objetivo del libro 18
Plan del libro 19
Hacia una definición de la modernidad 20
Características de la modernidad 20
Características de la posmodernidad 29
La cuestión del multiculturalismo 32
¿Por qué es la posmodernidad una cuestión
multicultural? 33
Preguntas fundamentales 36
CAPÍTULO 2. TEORÍA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES
DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN 39
Modernidad cultural y estética 39
El auge de la epistemología moderna 40
La concepción moderna de localización 41
La relación del individuo con la sociedad 42
El concepto de salud psicológica 43

La educación en el arte posmoderno 8
Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social
y cultural 44
La epistemología: el problema del conocimiento . . . . 45
La cuestión de la representación 46
Localización: concepciones del tiempo y del espacio . . 48
La identidad en la sociedad y la cultura 51
La psicología como construcción del Yo 54
¿Qué es la teoría posmoderna? 56
El arte posmoderno 59
Compendio de ideas y principales características
del arte posmoderno 70
Posmodernidad y educación 76
La crítica moderna de la educación del arte 86
Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos
en la clase de arte 92
CAPÍTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIÓN
DEL ARTE DEL SIGLO xx 99
Introducción 99
Progreso, cambios de paradigma y modernidad 101
Cambios de paradigma en la educación del arte . . . . 103
Los cambios de paradigma en el arte moderno 104
Elementos del diseño en las pedagogías
de la modernidad 105
La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía
de la modernidad 108
El arte en la vida cotidiana y la modernidad 111
La orientación hacia las disciplinas y la modernidad . . 114
El futuro de la educación del arte 119
La actual crisis del currículo 121
La construcción de la realidad: la finalidad
de la educación del arte 124
9 Sumario
CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL ARTE MULTICULTURAL
EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD . 13 1
Introducción 131
El multiculturalismo 135
El enfoque pedagógico basado en los casos especiales
y de diferencia cultural 136
El enfoque pedagógico basado en las relaciones
humanas 138
El enfoque pedagógico basado en el estudio de un grupo
singular 140
El enfoque pedagógico basado en la educación
multicultural 141
Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción
social 143
Conexiones de los enfoques multiculturales con
la modernidad y la posmodernidad 147
La enseñanza de la diferencia cultural en relación
con la modernidad y la posmodernidad 147
El enfoque basado en las relaciones humanas en relación
Los estudios de un grupo singular en relación
El enfoque pedagógico basado en la educación multicultu-
ral en relación con la modernidad y la posmodernidad . 152
La pedagogía multicultural y de reconstrucción social
en relación con la modernidad y la posmodernidad . . 153
Conclusión 155
CAPÍTULO 5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE ARTE
POSMODERNO 157
Pequeños relatos en lugar de metarrelatos 159
Relatos históricos 159
Los pequeños relatos como modelo para
los currículos 165

La relación del poder con el saber 167
La arquitectura y la crítica arquitectónica como
una cuestión de poder-saber 169
La cultura popular como una cuestión de poder-saber . 170
Las artesanías como cuestión de poder-saber 171
El elitismo como constructo de poder-saber 172
La cultura dominante versus la marginada 174
El lenguaje como una cuestión de poder-saber 174
La idea de deconstrucción 177
La deconstrucción como un tema del currículo . . . . 181
El arte como forma cultural doblemente codificada . . . 183
La doble codificación como principio curricular . . . . 184
Resumen y conclusiones 188
CAPÍTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA . . 191
La importancia de cuestionar: lecturas múltiples,
conflicto conceptual 196
Lección 1: transformación de edredones amish
por ordenador 197
Conceptos posmodernos 198
Desarrollo de la lección 203
Fuentes para esta lección 205
Lección 2: enviar ideas: las tarjetas postales como
metáfora posmoderna 206
Lección 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . 210
Lección 4: representación de mensajes 214
11 o
. bumario
Lección 5: lecturas de una reunión indígena
norteamericana 219
Conclusión 225
Referencias bibliográficas 227

Capítulo 1
Problemas curriculares a finales de siglo:
educación del arte y posmodernidad
El ocaso de la modernidad
En la década de 1980, el debate sobre los currículos en educa-
ción del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educación
artística basada en las disciplinas (discipline-based art education,
DBAE). Los educadores de arte discutían las repercusiones que
traería consigo la inclusión de la estética, la historia del arte y la
crítica de arte en la enseñanza en clase. En ese debate no parecía
existir una percepción clara de las espinosas cuestiones críticas
que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas
ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del
siglo xix, empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la
controversia, algunos teóricos consideraban que el arte de la mo-
dernidad se había convertido en el estilo academicista de la épo-
ca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural nortea-
mericano, del mismo modo que el estilo academicista francés se
había convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases
altas francesas. Otros teóricos sostenían que la modernidad, en su
doble acepción de fenómeno artístico y período de la cultura oc-
cidental, había desembocado en una cultura posmoderna.
Varios indicios avalan la hipótesis de que hemos entrado
en una nueva época cultural. Uno de ellos es el hecho de que la

sucesión de nuevos estilos, la larga serie de «ismos», desde el
impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y
el minimalismo, que solía interpretarse como una prueba del
avance progresivo del arte, está siendo cuestionada por historia-
dores y críticos. Éstos se preguntan con creciente insistencia si la
búsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente
progreso alguno. Además, esta corriente crítica va ganando in-
fluencia en una época en la que la comunidad de artistas profe-
sionales parece dominada por una sensación de agotamiento es-
tilístico.
Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocación y
cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante im-
portante como para merecer nuestra atención, considérese la des-
cripción que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas
profesionales a finales de la década de 1970:
Había ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado
con incredulidad: la modernidad se había quedado sin estilo. In-
cluso parecía que la idea misma de estilo se hubiese desgastado,
pero sucedía que el estilo —la invención de conjuntos de for-
mas— era precisamente una inquietud propia de la modernidad,
al igual que la originalidad. La tradición de lo Nuevo, la llamó Ha-
rold Rosenberg. A principios de los años setenta los críticos y ar-
tistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la
muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se ter-
minaba no era el arte sino una época... Estamos asistiendo al he-
cho de que en los últimos diez años el arte moderno se ha conver-
tido en el estilo de una época, un fenómeno histórico.
Para Suzy Gablick (1984), había en juego mucho más que un
cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una característica es-
pecífica de la modernidad. En medio de su frenética actividad, la
comunidad de artistas profesionales entró en un período de inde-
finición respecto a sus aspiraciones:
15 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
El abrumador espectáculo del arte actual ha llegado al extre-
mo de confundir no sólo al público sino también a los profesiona-
les y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensúales
claros, que sienten las bases de una praxis común, ha conducido a
un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre sí
(pág. 14).
Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histórica
propugnó un arte autónomo cuyos valores estéticos eran conside-
rados como fines en sí. El destino de la modernidad era visto
como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espiri-
tuales en un mundo cada vez más dominado por el materialismo.
Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente de-
dicados a esta misión. Los primeros representantes de la moder-
nidad se esforzaban en mantener una visión pura de la verdad, por
lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algún
sentido en el mundo de finales del siglo xix y principios del siglo xx,
decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la
postura del «arte por el arte». Gablick describe este fenóme-
no como «una respuesta necesaria a una realidad social que
[ellos, como artistas] ya no podían hacer suya» (pág. 21). El re-
pliegue en la expresión del yo y la consiguiente proliferación de
nuevas formas frustró la posibilidad de un estilo unificado. Du-
rante los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra
Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podían aún rei-
vindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la
modernidad artística como Kandinski y Malevich; pero a partir
de los años sesenta, de acuerdo con Gablick, la situación había
empezado a cambiar.
Los artistas de la modernidad tardía, como los integrantes del
círculo del célebre crítico de arte Clement Greenberg, entre los
que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules
Olitski, sostenían que el arte no posee ninguna finalidad elevada
o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-

dó reducido a la estética formal. Gablick concluye que «el verda-
dero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de
la fe: la pérdida de la fe en cualquier sistema de valores más allá
del yo» (págs. 29-30). Al abandonar su misión social o espiritual,
la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de
una mercancía que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte
elevado ha logrado un enorme éxito comercial.
Si Levin y Gablick escriben como críticos e historiadores so-
bre la manifiesta pérdida de rumbo de la modernidad, Arthur
Danto hace lo propio desde el campo de la filosofía estética. En la
introducción a un reciente libro de ensayos (1990) señala:
[A] mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda re-
volución en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no
hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como había sido en-
tendido históricamente, había llegado a su fin a lo largo de esa dé-
cada tumultuosa (pág. 6).
L A I N F L U E N C I A D E L P E N S A M I E N T O M O D E R N O E N L A E D U C A C I Ó N D E L A R T E
Por más que la modernidad como movimiento estético pase por
una fase de transformación, o se acerque posiblemente a su fin,
¿por qué debería eso afectar a los profesores de arte? Una razón
es que muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los pro-
fesores de arte, si no la mayoría, están basadas en concepciones
modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores
de arte evalúen las aptitudes de sus alumnos según el grado de
originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos
de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión
del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología
como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las
artes por las modernas teorías del expresionismo. El expresionis-
mo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por
su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. La
originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez in-
novadora y única. La expresión creativa del yo se convirtió en una
importante filosofía que desde la década de 1920 ha inspirado a
muchos profesores de arte. En épocas premodernas el principal
indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes
para representar con precisión y destreza el mundo natural me-
diante imágenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mere-
cerían ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de
aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a través
de figuraciones abstractas. Como se verá en el próximo capítulo,
muchos artistas posmodernos se apropian de imágenes y formas
de épocas y lugares distintos, incorporan elementos de represen-
tación a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometi-
dos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribui-
do a la originalidad y la expresión personal del yo para resaltar las
diferencias entre ambas filosofías artísticas.
Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la ense-
ñanza del arte está en el mantenimiento de la práctica de presen-
tar elementos y principios del diseño como base para la produc-
ción didáctica y la crítica de arte. En lo tocante a la enseñanza, la
primacía de estas características formales del arte se remonta a
principios del siglo xx. Desde una perspectiva formalista, la co-
herencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor
estético cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento
tenía todo su sentido en las primeras décadas de este siglo, cuan-
do los estilos artísticos abstracto y no objetivo daban sus prime-
ros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justifica-
do hoy en día. Los artistas y críticos contemporáneos son más
bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto
cultural espacial y temporal de su creación. En la actualidad, mu-
chos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atención a
elementos y principios del diseño. En cualquier caso, los aspectos
formales parecen destinados a perder importancia respecto a la

época en la que acabar con la concepción de la obra de arte como
representación de la naturaleza era una preocupación de primer
orden para los artistas.
La adopción de estas pedagogías estaba justificada cuando la
tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte oc-
cidental, y tenía sentido dejar de lado los métodos de enseñanza
premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los princi-
pios artísticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad mis-
ma está siendo cuestionada, ¿podemos esperar que cambien tam-
bién los actuales métodos de enseñanza? Y si así fuera, ¿cuáles
deberían sustituirlos? ¿Hasta qué punto resultaría viable un enfo-
que posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente
ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son
algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.
O B J E T I V O D E L L I B R O
El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la
filosofía posmoderna como problema curricular. Para ello, es pre-
ciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en
contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la mo-
dernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de
ese marco para interpretar las tendencias artísticas recientes.
La segunda tarea consistirá en pasar revista a las teorías de la
posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales a través de los
escritos de teóricos sociales y críticos europeos y norteamerica-
nos. Este examen describirá cómo y por qué han ganado predica-
mento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias so-
ciales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores
profesionales.
La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques
multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas.
Trataremos de ver en qué medida diferentes visiones del conteni-
do de un currículo multicultural reflejan una concepción moder-
na o posmoderna del pluralismo.
La cuarta tarea es identificar algunas características importan-
tes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias
prácticas. Esto se hará aportando ejemplos de actividades artísti-
cas que ilustran cómo profesores y estudiantes tratan de afrontar
estas problemáticas.
P L A N D E L L I B R O
En el resto de este capítulo se examinarán las principales caracte-
rísticas de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor
parte de este siglo y ahora están siendo cuestionadas. El siguiente
capítulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestan-
do especial atención a la diversidad de opiniones contrapuestas.
La descripción de David Harvey (1989) de la posmodernidad
«como un campo de minas de nociones contrapuestas» refleja
fielmente el ámbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situa-
ción en la que se hallaba la educación artística tomando en consi-
deración los currículos que se popularizaron a lo largo de esa épo-
ca moderna. Se identificarán cuatro paradigmas modernos que
marcaron las prácticas de la enseñanza artística a lo largo del si-
glo xx. Éstos no se entienden como los eslabones sucesivos de un
desarrollo progresivo sino como repuestas pedagógicas a necesi-
dades y condiciones específicas de orden social y cultural.
En el capítulo cuarto examinaremos los problemas multicul-
turales en la educación artística, haciendo especial hincapié en las
diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las pro-
blemáticas del multiculturalismo y la posmodernidad están cier-
tamente ligadas no son idénticas. Se presentarán algunas de estas
concepciones divergentes de los currículos multiculturales, espe-
cificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus
objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.

La educación en el arte posmoderno 2 0
En el capítulo quinto debatimos acerca de algunas caracte-
rísticas de un currículo posmoderno, señalando ejemplos de cues-
tiones de contenido que debería tener en cuenta. El último capítu-
lo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades
de un currículo posmoderno.
H A C I A U N A D E F I N I C I Ó N D E L A M O D E R N I D A D
En esta sección se discuten las características de la modernidad a
fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caracte-
rísticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente capítulo.
No todos los observadores contemporáneos reconocen ni acep-
tan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar
ambas tendencias. Además, la transición de lo moderno a lo pos-
moderno no tiene lugar en todos los ámbitos a la misma veloci-
dad. En el segundo capítulo (pág. 77) un cuadro resume y con-
trasta estas características para poner de relieve sus principales
diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptual-
mente peligroso trazar una línea de demarcación demasiado cla-
ra, ya que estos dos ámbitos de fenómenos culturales se superpo-
nen considerablemente. Está además la dificultad añadida de que
muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tar-
día de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moder-
no y la irrupción de la posmodernidad constituyen para muchos
un factor de desconcierto.
C A R A C T E R Í S T I C A S D E L A M O D E R N I D A D
El término moderno significa «perteneciente a, o característica de
un período reciente o actual» (The american Heritage Dictionary,
pág. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo es-
tilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo
precedían. En filosofía, la fecha más temprana que se ha fijado
para el inicio de la época moderna es el Renacimiento, pero lo
más usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalis-
tas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn
y xvm, período que conocemos como la Ilustración. El concepto
de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el
uso de la razón y el conocimiento científico como artífices de todo
progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conoci-
miento permite al hombre extender su dominio sobre la naturale-
za y nos provee de abundancia material. La disciplina de la histo-
ria nos construye el relato de este desarrollo, una narración que
glosa típicamente el progreso de la civilización.
La modernidad también piensa en términos de utopías racio-
nales creadas mediante una ingeniería social o la planificación de
un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el ámbi-
to de la planificación social, el arte o la educación, está orientada
hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una
época mejor que el presente. Uno de los indicios que se señalan
como prueba de esta transición a la posmodernidad es que las re-
presentaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor
de lo que son en el presente. Rose lo expresó crípticamente di-
ciendo que «el futuro ya no es lo que era» (1991, pág. 169).
La modernidad también reviste connotaciones negativas. La
tecnología, por ejemplo, es usada a menudo para representar la
otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en
las críticas a los proyectos de renovación urbanística de los años
sesenta: industrialización, alienación, degradación de la vida ur-
bana contemporánea, pérdida de la comunidad, calentamiento
global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la
experiencia moderna, el crítico social y urbano Marshall Berman
(1988) escribió:
Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete
aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de uno mis-

mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir
todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos.
Los entornos y experiencias modernos cancelan los límites geo-
gráficos y étnicos, de clase y nacionalidad, religión e ideología: en
este sentido puede decirse de la modernidad que une a la huma-
nidad. Pero la suya es una unidad paradójica, una unión de la de-
sunión: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegración
y renovación, de luchas y contradicción, de ambigüedad y angus-
tia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como
decía Marx, «todo lo sólido se desvanece en el aire» (pág. 36).
La modernidad «no respeta ni siquiera su propio pasado»
(Harvey, 1989, pág. 11). Intenta romper con toda condición his-
tórica previa. Así es que cuando se proclama un nuevo estilo ar-
tístico, todos sus antecedentes históricos son abandonados como
passé o desechados peyorativamente como «historia». La moder-
nidad también está sujeta a «rupturas y fragmentaciones inter-
nas» (pág. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeñado
en general un papel importante en el avance de la modernidad,
«al interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus ruptu-
ras, recuperaciones y represiones» (pág. 12). Algunos podrían en-
contrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar
la modernidad.
Ciertos críticos de arquitectura como Charles Jencks (1987)
tienden a poner de relieve estos aspectos negativos señalando, por
ejemplo, la monotonía de los entornos arquitectónicos de la mo-
dernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitec-
tura posmoderna como una reacción saludable. También cabría
considerar que la modernidad, en su afán de subordinar las par-
tes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilístico.
La modernidad en el currículo. Retrospectivamente se conside-
ra que las reformas curriculares de principios de los años sesenta
guardaban cierta semejanza con los planes de renovación urbana
de esa misma época. Ambos estaban espiritualmente vinculados a
la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban
en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prác-
ticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad
disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseñadores urba-
nos, especialistas en la materia) con el fin de diseñar viviendas
para los pobres en las ciudades o currículos «a prueba de profe-
sores». Por último, compartían la insistencia en la estandarización
como mecanismo de progreso, ya fuera en el ámbito de los planes
de explotación de terrenos, de los proyectos de construcción de
viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuración
de los temarios escolares.
La tendencia a enseñar el arte como una disciplina también
empezó en la década de 1960. Los enfoques basados en las disci-
plinas de hoy en día tienen su origen histórico en las iniciativas de
aquella época y a menudo acusan el peso de esa herencia. No re-
sulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen
defectos como su «racionalidad tecnocrática» (Hamblen, 1989).
En la historia de la enseñanza del arte se han sucedido movi-
mientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estanda-
rización, y otros que tendían a la fragmentación y lo efímero. Es-
tas características opuestas pueden encontrarse en diferentes
propuestas curriculares de la modernidad. Los currículos que
promovían la expresión creativa, en la línea de Herbert Read y
Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efímero; mientras que el
rigor académico defendido por Barkan y el primer Eisner postu-
laban estabilidad, control racional y estandarización.
La idea de progreso. La modernidad histórica se funda en la
creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo pro-
gresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio
de la razón humana. A finales del siglo xix, la noción de progreso
estaba avalada científicamente por la teoría de la evolución de
Darwin. Algunos llegaron a usar la noción darwiniana de «super-
vivencia de los más aptos» para justificar las prácticas competiti-
vas y elitistas del capitalismo de la época, lo que dio lugar a la

creación de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin
embargo, el darwinismo social no era una teoría científica sino
una ideología abiertamente favorable a las clases dominantes de la
época.
La comunidad de artistas profesionales también se hizo eco
de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supues-
to de que cada nueva generación de artistas logra avances en el po-
tencial expresivo de sus respectivos medios artísticos. A partir de
fines del siglo xix, el progreso del arte se identificó con el recha-
zo de las convenciones de representación asociadas al arte acade-
micista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales
del arte fueron abandonadas, a finales del siglo xix, cuando los
artistas empezaron a ver en la academia un obstáculo para su ori-
ginalidad, que pasó a considerarse como el principio mismo del
progreso artístico.
El crítico de arte británico Roger Fry escribió en una época en
la que la teoría de Darwin ya había alcanzado un alto grado de
aceptación. Si logró convencer a los profesionales de su época
de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las for-
mas artísticas precedentes, fue precisamente porque su público
ya había interiorizado la noción de progreso como un principio
rector de la evolución de la cultura humana. Al aludir al principio
del progreso artístico pudo presentar los diseños compositivos
como un avance estético.
Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea
realmente superior al de ayer. Quizá la proliferación de estilos in-
dividualistas y abstractos se saldara en último término con un ale-
jamiento del público y la consiguiente pérdida de contenidos
compartidos socialmente. En efecto, se impuso la convicción de
que los artistas no eran gente «de su tiempo» sino que iban «por
delante» de él; de que estaban construyendo el arte del futuro y
de que algún día llegaría su hora, aunque como ha señalado Ga-
blick:
El arte moderno siempre ha suscitado en el público en sentido
amplio una sensación de debilitamiento de lo artesanal, de pérdi-
da de encanto, de fraude o engaño. [...] Una de las características
más inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de
fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.
La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relación
con la idea afín de que el avance cultural es obra de una élite ar-
tística e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas
sociales o estilos de vida, así como de nuevas formas de arte. Su
papel cultural consistía en elaborar nuevas formas de realidad
que permitieran la realización del progreso. Estas formas innova-
doras debían desafiar las creencias y supuestos del público. Se es-
peraba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensión
ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el público se volviera paula-
tinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de
arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran público
brindó a muchos profesores su razón de ser: enseñar para colmar
el foso abierto entre el público y la vanguardia.
Modelos estéticos modernos. El debate sobre la modernidad
tiende a privilegiar dos modelos estéticos: el formalismo y el ex-
presionismo. La posición formalista fue definida a principios del
siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teorías ex-
presionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Colling-
wood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los tex-
tos críticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo
abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greens-
berg (1961) «se basaba en una concepción evolucionista, progre-
sista del formalismo» (Freedman, 1989, pág. 222). Consideraba la
eliminación del contenido como un avance en la historia del arte.
En su descripción del arte, éste aparecía «asediado por la cultura
de masas», por lo que necesitaba una reforma que girara en torno
a «esos valores que sólo se pueden dar en el arte». «El contenido
I debía] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de

arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completa-
mente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el conte-
nido se convierten en algo que hay que erradicar como una plaga»
(Burgin, 1986, pág. 11). En la perspectiva de Greensberg, como
en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilístico se
consideraba idéntico a la búsqueda de la pureza. Sus interpreta-
ciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas también fue-
ron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insis-
tencia en la «inevitable llanura de la superficie [...]» (pág. 14).
Rosenberg también tomó partido por el movimiento pictórico
del expresionismo abstracto pero tendía a equipararlo con el exis-
tencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posgue-
rra. Sin embargo, no se trata de decidir cuál de estas doctrinas
explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de desta-
car el hecho de que ambas ofrecían un sostén crítico a la pintura
americana de posguerra en el marco de una concepción progresi-
va de la historia del arte.
Primitivismo. A finales del siglo xix la emergencia del llama-
do arte «primitivo» se percibía como un nuevo comienzo artísti-
co. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equipara-
do a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores
modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos prove-
nientes de otras culturas o del arte de los niños. El influjo del pri-
mitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colo-
nialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del
siglo xix. Las grandes colecciones de artefactos «primitivos» que
reunieron los museos etnográficos pudieron influir así sobré ar-
tistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y cul-
turalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que
el viejo arte de las academias europeas parecía una tradición mo-
ribunda que llegaba al final de su recorrido histórico.
La educación del arte en sentido moderno surgió unida al
«descubrimiento» del arte infantil, que se consideró como una for-
ma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte
juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en
día ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil
en las mentes de sus primeros impulsores. Quizá continúen en-
tonces alentando la libre expresión del yo sin tomar conciencia
del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prác-
ticas en la hora y el lugar en los que se originaron.
Abstracción El arte de la modernidad temprana tomó rápida-
mente el camino de una creciente abstracción, hasta convertirse
en la búsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la
experiencia estética. Esta búsqueda de pureza se concebía como
un rechazo a la cultura materialista que había generado el mundo
industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una
vía para reformar el arte. También se había convertido en el fun-
damento de una estética presuntamente universal, común deno-
minador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta ten-
dencia en la enseñanza de elementos y principios del arte de
figuras como Arthur Dow y también en la enseñanza de los maes-
tros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiración estéti-
ca a la universalidad está siendo radicalmente cuestionada, dicha
tradición sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La
carrera hacia la abstracción es comparable al reduccionismo cien-
tífico y a su tendencia a descomponer fenómenos complejos en
partes más sencillas.
Universalismo. La búsqueda de una realidad universal subya-
cente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones
que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abs-
tracción. Se suponía que la universalidad del arte residía en los
elementos y principios formales contenidos en la variedad ingen-
te de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los
artistas modernos estaban empeñados en un estilo internacional.
Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura.
Destrucción creativa. Harvey (1989) señala que el arte moder-
no lleva en sí la imagen de la «destrucción creativa», que supone
que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte

de aquello que lo precedió. Los procesos de análisis que configu-
raron la imagen cubista de la humanidad implicaban determina-
das pautas de reconstrucción de una nueva unidad. Ciertos escul-
tores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear
coches viejos o destruidos y componían con sus piezas y trozos
obras de arte. Durante la década de 1950, la School Arts Magazi-
ne impartió muchas clases basadas en la idea de «hacer arte con
desechos». En la misma línea, puede apreciarse en los planes de
renovación urbanística de la década de 1960 una tendencia pare-
cida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urba-
no. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente
destrucción como el precio que debía pagarse por el progreso.
Las funciones del arte. Dentro de la concepción moderna del
arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su función.
Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustan-
cialmente distintos cuyo sentido y finalidad sería procurar una ex-
periencia estética al espectador. Desde otra perspectiva, se pre-
senta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista
como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una
tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es
que el arte tiene por misión liberar a la misma sociedad de las re-
presentaciones represivas de la clase media conservadora produ-
ciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones.
En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de
juicio la sinceridad de esta misión en una época en que el éxito del
arte y el sustento del artista han pasado a depender completa-
mente del mecenazgo de la clase media.
Trivialización de la cultura popular. Los críticos que promovían
la búsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg,
defendían la posición desdeñosa del artista frente al imaginario
popular y comercial. Los libros de diseño denunciaban la falta de
buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en
masa. Laura Kipnis llegó a redefinir la modernidad «como la ne-
cesidad ideológica de erigir y mantener patrones únicos de lo lite-
rario y lo artístico frente a la constante amenaza de intrusismo y
contaminación». Al referirse a la cultura visual popular como
«kitsch», Greenberg estaba descartando que pudiese constituir
un objeto de estudio serio, condición que reservaba exclusivamen-
te al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtens-
tein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y
comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comu-
nidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones.
Kipnis (1986) sugirió que la proliferación de libros sobre la
cultura popular firmados por críticos tanto sociales como artísti-
cos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad
a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostró
cómo las distinciones culturales entre las formas artísticas «eleva-
das» y las «vulgares» acompañaron la formación de clases socia-
les jerárquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pasó de
ser, durante la mayor parte del siglo xix norteamericano, un en-
tretenimiento popular, y no adquirió el exaltado estatus de alta
cultura hasta el cambio de siglo. La distinción entre las formas de
entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarro-
llo histórico de las clases sociales según un criterio económico.
Esto sugiere que el rechazo de la crítica y los currículos modernos
por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de
excelencia estética o importancia cultural.
C A R A C T E R Í S T I C A S D E L A P O S M O D E R N I D A D
A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad
para designar someramente los profundos cambios culturales de
la sociedad postindustrial. Otros emplean el término para signifi-
car su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo
modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En
este punto la definición de la posmodernidad se vuelve proble-
mática ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir

estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar
que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace más que
prolongar esa tradición moderna. Arac y otros entienden que la
posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la moderni-
dad, ya que eso supondría algún tipo de progreso (Arac, 1988,
págs. vii-x).
Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del término
ya en los años treinta, éste no obtuvo amplia aceptación hasta la
década de los setenta. Muchos suponían, como Harvey (1989),
«que desaparecería bajo el peso de su propia incoherencia o sim-
plemente perdería su atractivo intelectual y pasaría de moda». En
los años posteriores el «clamor de las tesis posmodernas aumentó
más que disminuyó con el tiempo [en tanto que] últimamente ha
determinado el tono del debate, definido las modalidades del dis-
curso y trazado los parámetros de la crítica cultural, política e in-
telectual» (pág. viii).
Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revi-
sar críticamente los postulados filosóficos de la Ilustración, espe-
cialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el
cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser
legitimados como avances positivos de la cultura humana. Ade-
más, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones
grandiosas de la historia como la que construye Marx a partir de
su idea de lucha de clases. Se refieren a éstas como «grandes rela-
tos o metarrelatos», que es menester sustituir por lo que Jean-
Francois Lyotard llama «los pequeños relatos». Se puede decir de
éstos que encarnan la visión de grupos más pequeños (por ejem-
plo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pe-
queños relatos como «buenos por el momento y buenos para el
futuro previsible» (pág. 199).
La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presen-
te más que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer
la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta qué
punto guardan relación con ilusiones heredadas del pasado. Los
críticos culturales de la posmodernidad señalan casos en los que
el avance del progreso ha generado tecnologías incontrolables
que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos
de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejo-
rar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados
grupos sociales al poder opresor de otros.
Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales
y la ausencia! de patrones estilísticos comunes a todo el mundo del
arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones
profundas en el ámbito de la cultura. La arquitectura, la fotogra-
fía, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de
estos cambios.
Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un teórico neo-
marxista, define la posmodernidad en términos muy poco favora-
bles.
Existe posiblemente un cierto consenso sobre el típico artefac-
to posmoderno, considerado lúdico, autoirónico e incluso esqui-
zoide; se admite asimismo que su acercamiento impúdico al len-
guaje comercial y mercantil constituye una reacción a la austera
autonomía de la modernidad tardía. Su actitud ante la tradición
cultural sería la de un pastiche irreverente, mientras que su deli-
berada falta de profundidad socavaría las solemnes construccio-
nes metafísicas, mediante una estética a veces brutal, chocante o
sórdida (págs. 7-8).
La descripción de la posmodernidad de Eagleton tiende a
acentuar sus rasgos más negativos, como «falta de profundidad»
e «irreverencia». Sin embargo la posmodernidad reviste también
características positivas. De un modo curioso, el artista, el com-
positor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura
hacia los recursos culturales de épocas pasadas y logran apropiar-
se a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese
modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-

des del mundo contemporáneo. El siguiente capítulo examina el
concepto de posmodernidad con mayor detalle.
La cuestión del multiculturalismo
Ciertos investigadores contemporáneos de la educación han deja-
do de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en sí mismo
y se han interesado por actividades que puedan servir para forta-
lecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente.
Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por
dar mayor relevancia, a través de la formación, a los legados artís-
ticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.
Incorporar contenidos multiculturales al currículo se impone
como un remedio obvio a los problemas de exclusión, pero ¿pue-
de realmente esperarse de los maestros que amplíen el espectro de
contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido
infravalorados o excluidos? El canon vigente está ampliamente
subvencionado por una pléyade de fundaciones privadas, empre-
sas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que
contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su
consolidación. Basta con echar una ojeada al catálogo de una
exposición de primer orden como «Monet en los años noventa»
para comprobar que el apoyo económico lo hace posible por par-
tida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promovien-
do la investigación teórica que certifica la excelencia imponente
de Monet como artista.
Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la
luz el arte de las minorías étnicas, artistas mujeres y otros colecti-
vos oprimidos o marginados; desagraciadamente éstos carecen
del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las co-
rrientes dominantes. ¿Cómo puede lograr el maestro de arte, en
estas circunstancias, poner en claro quiénes son precisamente los
artistas excluidos y cuáles las realizaciones que acreditan pese a
esa falta de apoyo? ¿Cómo determinamos la cantidad de obras
maestras canónicas que deben mantenerse en el currículo? ¿Ex-
cluimos a Monet para dar cabida a Judy Chicago? ¿Deberían
reemplazar los escritos históricos de Linda Nochlin a los de Jan-
son? ¿Basta con agregar al currículo los Hopi Kachinas, las man-
tas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas
hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un cu-
rrículo multicultural? ¿Se requiere para ello algún tipo de revi-
sión radical del canon y una conciencia de los aparatos institucio-
nales que lo conforman y mantienen? ¿No cuestiona
precisamente la noción misma de canon? Algunos alegan que, nos
guste o no, el canon está ahí para afirmar la excelencia de las gran-
des obras. ¿Cómo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el
canon sea además realmente democrático?
¿ P O R Q U É E S L A P O S M O D E R N I D A D U N A C U E S T I Ó N M U L T I C U L T U R A L ?
Gracias a la última pregunta empezamos a entender por qué el
multiculturalismo constituye una cuestión eminentemente pos-
moderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura
material de los «así llamados» grupos primitivos al público euro-
peo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que
aquellos artefactos fueran propiamente arte. Sólo la aplicación de
los preceptos estéticos del formalismo logró que se los percibiera,
por primera vez dentro de la tradición occidental, como objetos
artísticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; impli-
ca cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencial-
mente occidental.
La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicio-
nada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier
producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su
cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de
categorías como «arte folclórico», «arte primitivo», «arte tribal»,

o «arte popular» implica de por sí una marginación de los grupos
menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada
que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con
una intención sistemáticamente «artística» en el sentido occiden-
tal ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como
«arte».
El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno
de desarrollar vías para que diversos pueblos y sus creaciones
puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients
Hatcher:
entrelaza diferentes oposiciones —lógica y ensueño, pasado y
futuro, público y privado, símbolo e imagen, cielo y tierra— en un
esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad
de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art
Center, 1 9 9 0 , pág. 2 3 9 ) .
Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un
asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y trans-
miten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento
y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura ar-
tística valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones socia-
les. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,
forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu-
ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones políticas del
arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseñanza del arte y fo-
mentar la sensibilidad estética de los individuos.
La educación del arte multicultural también puede sensibili-
zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresión y
la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al-
gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines políti-
cos resulten pertinentes en el marco de la educación del arte, pre-
guntándose si ésta no debería más bien mantenerse alejada de la
arena política. Se puede responder de varias maneras a esta obje-
Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bron-
ce, aluminio. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.
ción. Una de ellas pasa por detectar el carácter políticamente de-
terminado del currículo anterior a la aparición de los enfoques
multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen-
cia artística reviste también, en efecto, un marcado cariz político,
si no por su intención al menos por sus consecuencias. En el ca-
pítulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues-
tión. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni-
dos politicosociales y el arte, así como el ideal de una actitud
estética desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder-
nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.
En 1990, la población blanca del estado de California pasó a
ser una minoría por primera vez en su historia, superada por la

suma de afroamericanos, hispanos y asiáticos. Con toda probabi-
lidad este escenario se repetirá en el resto del país, que presen-
tará una composición étnica muy distinta hacia 2050. Las cues-
tiones relacionadas con el currículo multicultural encontrarán
respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cul-
tural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos
del currículo se determinen desde una perspectiva moderna o
posmoderna.
P R E G U N T A S F U N D A M E N T A L E S
A lo largo de este capítulo se han identificado y reunido cier-
tas cuestiones curriculares desde un ángulo manifiestamente pos-
moderno. Puede resultar útil clasificarlas brevemente para cerrar
este capítulo y sentar las bases de los capítulos siguientes. Ese es
el propósito de las siguientes preguntas:
— Si la teoría moderna del arte ya no es la teoría universal que
se pensaba, cabe preguntarse en qué puede afectar tal situa-
ción a la enseñanza del arte, ¿supone eso que tendremos
que rechazar de plano los contenidos y métodos modernos?
— ¿En qué deberían diferir un currículo posmoderno y uno
moderno?; ¿y cómo operar esa transición de modo que
puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condi-
ción posmoderna ha puesto en primer plano?
— ¿Cómo pueden modificarse los currículos actuales para
dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo
en cuenta la existencia de concepciones divergentes del
multiculturalismo? ¿Cómo puede hacerse para que los
maestros aprendan más acerca de artistas y culturas ape-
nas representados en los currículos actuales y qué aspecto
tendría un currículo de educación del arte culturalmente
representativo?
3 7 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
— Dado que la cultura occidental sigue gozando de una po-
sición de privilegio en la mayoría de los currículos de hoy
en día, ¿qué cotas de pluralismo cultural será necesario al-
canzar para revertir esa situación en futuros proyectos de
educación del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha
alimentado históricamente de la cultura occidental, ¿debe
ésta seguir ocupando la posición dominante en futuros cu-
rrículos?
Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas
preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argu-
mentos. Los siguientes capítulos exploran estas cuestiones con
detenimiento y plantean otras nuevas.

Capítulo 2
Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte,
la cultura y la educación
En este capítulo se exploran los efectos del pensamiento moder-
no y posmoderno sobre el arte y la educación del arte. En primer
lugar, se examinarán brevemente algunos aspectos de la teoría so-
cial moderna subyacentes en las prácticas educacionales. En se-
gundo término, se debatirán determinados conceptos y posicio-
nes tomadas por los teóricos posmodernos para ilustrar sus
puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identifi-
carán algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del
arte que atañen a prácticas actuales y sugieren direcciones para la
educación del arte del futuro. Finalmente, se discutirá acerca de
los problemas planteados por la creciente implantación de la tec-
nología informática para ilustrar cuestiones posmodernas en el
ámbito de la educación del arte.
Modernidad cultural y estética
Muchos teóricos han descrito la modernidad como una forma de
pensamiento occidental reciente de carácter científico, individua-
lista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se de-
signa genéricamente con la expresión modernidad cultural, que
hizo posible el surgimiento de una modernidad estética en el mar-

co más amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crítica
contemporáneas.
La mayoría de los teóricos sociales sitúan los inicios de la mo-
dernidad cultural a principios del siglo xvii. La filosofía ilustra-
da, o lo que a veces se llama «el proyecto ilustrado», adoptó los
ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental
contemporáneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado
la práctica de la política, la economía y las artes, así como los es-
tudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la
tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven
actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la
estructura de la Ilustración y que el proyecto ilustrado ha deter-
minado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento
contemporáneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970).
La Ilustración vio la luz, en parte, como respuesta al control
autoritario de la población desde la aristocracia y la Iglesia en va-
rios países de esa época. Sus ideales eran la libertad política y la
igualdad socioeconómica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los
intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustra-
ción, el acento se desplazó hacia el «descubrimiento» de una for-
ma «natural» de conocimiento a través de investigaciones filosó-
ficas (más adelante científicas) desinteresadas, que condujeron a
la creación de nuevas ramas de la filosofía, la epistemología y la
estética entre ellas. La primera parte de ese período se vio sacudi-
da por intensos cambios en la estructura del poder, como las que
resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto
ilustrado está de hecho marcado desde sus inicios por la concien-
cia de la íntima relación entre saber y poder.
EL AUGE DE LA EPISTEMOLOGÍA MODERNA
Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en
el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad estética
41 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos.
(Freedman, 1989a). En primer lugar, se partía del axioma de que
los argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar una
verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. Así es que, por
ejemplo, la elaboración de una filosofía caracterizada por un
análisis asocial, formal, y cuasicientífico del arte adquirió gran
importancia para la comunidad del arte. Las representaciones
científicas de las preocupaciones formales y expresivas de la co-
munidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas
en el pensamiento moderno. El arte se concibió como objetivo
(en términos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo
con la caracterización de la psicología de un artista infantil, mi-
tológico, genérico y libremente expresivo). Cada una de estas
concepciones echó mano de distintas concepciones del saber.
El pensamiento y la representación modernos han tendido a
unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina es-
tética del «desinterés». Desde esta perspectiva se admitía que la
verdad (o la «experiencia estética») no ocultaba interés alguno. Los
intereses sociales, políticos y económicos se consideraban ideológi-
cos y la ideología había sido definida como una falsa representación
o incluso como una ocultación de la verdad. Esta perspectiva do-
minante de la epistemología occidental ha sido cuestionada por teó-
ricos recientes y es vista por algunos como un fenómeno insepara-
ble del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho
de otro modo, constituye un hecho sólo en la medida en que fue
construido como tal y conservado como una convicción por perso-
nas de una época y lugares particulares (Rorty, 1979).
LA CONCEPCIÓN MODERNA DE LOCALIZACIÓN
En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geo-
grafía fueron perfilando una concepción particular del tiempo y
del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,

mientras que la geografía se refería a formas territoriales estables
que albergaban culturas estancas en sus límites naturales. Esta
perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la su-
premacía de Occidente. Su concepción del progreso está basada
en una representación lineal y progresiva del tiempo. La moder-
nidad cultural ha propiciado una visión evolucionista de la historia
social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como
pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento
tecnológico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias so-
ciales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Uni-
dos como el actor paradigmático de este avance histórico. En mu-
chos ámbitos (económico, político, cultural, etc.) las disciplinas
profesionales norteamericanas encierran una visión complaciente
del progreso y la fe en el papel salvífico de esta nación, destinada
a traer prosperidad y civilización al resto del mundo. Esta con-
cepción de las relaciones internacionales, predominante en las
ciencias sociales desde sus orígenes, es también perceptible en la
comunidad artística desde la Segunda Guerra Mundial. De esa
época data un lugar común de la modernidad, aún vigente hoy en
día, que sitúa el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero
si bien la comunidad artística norteamericana se ha entregado al
mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre com-
petencia internacional.
LA RELACIÓN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD
En tercer lugar, también ha primado un concepto moderno de
identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del suje-
to. El subjetivismo alcanzó, en Occidente, el rango de un ideal
cultural. De las distintas versiones del individualismo que han
producido los países occidentales, la más extrema es el «rudo in-
dividualismo» apreciado en Estados Unidos. A través del prisma
del individualismo, la historia se percibía como una acumulación
de actos individuales de expresión o poder encarnados en objetos
hechos por personas singulares pertenecientes a determinados
colectivos socioeconómicos. Así, por ejemplo, se suponía que los
artistas eran «genios» innatos, ajenos a cualquier interés social,
político o económico, y por ende capaces de representar lo ver-
dadero, universal y eterno a través de la exposición de lo más per-
sonal. Los currículos artísticos han mantenido la noción de indi-
vidualismo al promover la expresión autónoma en la producción
artística de las escuelas, que, a pesar de su retórica democrática,
constituye una institución sumamente reglamentaria. Más adelan-
te, a lo largo de este capítulo, se localizarán las contradicciones in-
ternas de la concepción moderna del individualismo a fin de dis-
cutir cómo y en qué medida ésta ha podido ser radicalmente
cuestionada.
EL CONCEPTO DE SALUD PSICOLÓGICA
Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia de-
cisiva sobre la modernidad estética, es el de la salud psicológica
«natural». La noción de salud psicológica entró en Estados Uni-
dos hacia finales del siglo xix y adquirió cierta relevancia en el
discurso educacional a partir de los años veinte. Los educadores
pretendían de este modo proteger a los niños de las influencias
enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Se-
gunda Guerra Mundial había cundido un profundo temor por los
rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en tér-
minos patológicos (véanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso
y Sanford, 1950). En esta época, los psicólogos profesionales tra-
bajaban activamente para ayudar al público en general y a los
educadores a prevenir estos rasgos en los niños. Aunque los artis-
tas estaban catalogados como excéntricos, el concepto más anti-
guo de la creatividad como talento rayano en la locura fue enton-
ces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en

realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mun-
do de locura. La tensión entre la veneración por una epistemolo-
gía de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo forta-
leció la vertiente terapéutica de la escuela del arte.
Estos cuatro conceptos, epistemología, identidad social, loca-
lización y salud psicológica, han conformado el currículo y deter-
minado el sentido de la información que constituye su contenido.
Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensa-
miento posmoderno. A continuación se resumen los cambios re-
cientes de la teoría social que afectan a estos conceptos.
Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural
Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones
estéticas, sus raíces son políticas y del orden de la cultura general
(Hutcheson, 1989). La teoría cultural reciente ha detectado cam-
bios importantes en las concepciones actuales de la vida social.
Esta teoría ha recurrido a perspectivas críticas de la sociolo-
gía como la teoría neomarxista, la teoría feminista, y el análisis
semiótico y el postestructuralismo franceses. En la década de
1970, por ejemplo, se había formado en Francia una corriente in-
telectual particularmente crítica con el humanismo y el raciona-
lismo.
Sin embargo, la teoría posmoderna no es ya un fenómeno úni-
camente francés sino de alcance internacional. Esto es así [...] por-
que pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron
los conceptos y modos filosóficos tradicionales. El filósofo nortea-
mericano William James inauguró un pluralismo radical y John
Dewey puso en evidencia la mayoría de las premisas de la filosofía
y la teoría social, al tiempo que proponía reconstruirlas sobre nue-
vas bases. Más adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee
y Barraclough, y teóricos sociales norteamericanos como Drucker,
Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de época
posmoderna a la historia y a la teoría social, mientras que los teóri-
cos culturales norteamericanos introducían el término en el ámbi-
to de las artes (Best y Kellner, 1991, págs. 27-28).
Un rasgo común a las teorías sociales y culturales contempo-
ráneas es su interés por las relaciones entre poder y conocimien-
to. Los teóricos se han enfrentado a esta relación analizando las
concepciones modernas de la epistemología, la representación, la
localización, la identidad social y la salud psicológica.
LA EPISTEMOLOGÍA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
Para Richard Rorty (1979), «la idea de una disciplina autónoma
llamada filosofía, claramente diferenciada de la religión y de la
ciencia e incluso crítica con ambas, es relativamente reciente»
(pág. 131). La filosofía asumió esta posición en los ambientes in-
telectuales del siglo xviii, cuando las teorías del conocimiento
empezaron a plantear la pregunta central: «¿Cómo es posible nues-
tro conocimiento?» (pág. 132). Rorty señala que la comunidad fi-
losófica respondió a esta pregunta afirmando que el modo en que
se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cual-
quier vida intelectual. La epistemología vio la luz gracias a una co-
munidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida
por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La
epistemología dominante en Occidente e incluso la noción de
verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan
sólo como hechos de un determinado ámbito social. Estos hechos
producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace
o se piensa, pero no constituyen la única vía de acceso al conoci-
miento.
Las feministas y otros teóricos críticos han señalado que nues-
tro conocimiento se ha amoldado a la epistemología. Por ejemplo,
algunas representaciones describen el mundo como dicotomía

(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemología presenta
sólo ciertas posibilidades antitéticas para nuestros modos de pen-
sar la cultura. Algunos teóricos sostienen que el uso de un len-
guaje dicotómico establece un sistema de creencias que implica la
atribución de características positivas a uno de los términos y ne-
gativas al otro. Al depender de representaciones duales, el cono-
cimiento asume y despliega una determinada jerarquía de valores
basados en dicotomías del tipo macho/hembra, negro/blanco,
cultura/naturaleza, emoción/lógica, etc.
El antropólogo Paul Rabinow (1986) recurrió al trabajo de
Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de recon-
ducir los problemas epistemológicos al ámbito de las concepcio-
nes de la cultura. Insistía en que la epistemología debe ser enten-
dida como un hecho histórico acompañado de una práctica social
específica, una entre otras muchas, que habría encontrado en el
siglo xvii nuevas vías de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabi-
now, habría que aprehender la peculiaridad de las condiciones
sociales de esta práctica y llegar a entender de qué modo pudo ser
proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas.
Con este fin, hay que «antropologizar» Occidente desvelando el
carácter exótico de su construcción de la realidad y de ámbitos
cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso,
«debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar
los centros de resistencia es una iniciativa básica para combatir
tanto la hegemonía económica como la filosófica» (pág. 241).
LA CUESTIÓN DE LA REPRESENTACIÓN
Como se ha indicado más arriba, una de las cuestiones más trata-
das por los teóricos atañe al concepto de representación. Éstos han
cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas
representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo,
se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de
la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de
un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma lí-
nea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En
su discusión acerca de la posmodernidad, la politóloga Pauline
Marie Rousenau (1992) ha señalado que algunos teóricos posmo-
dernos adoptan una postura política escéptica, pretextando que
la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de
que cierta gente represente realmente a otra. Estos escépticos pos-
modernos alegan que la democracia representativa es una ilusión
porque los políticos profesionales no actúan finalmente más que en
interés propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores.
Otros teóricos han desarrollado una visión más optimista de
la política posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien
defendió una democracia representativa cimentada en el mutuo
acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralización y el
control popular de los recursos federales o estatales. Una política
de este tipo exige la participación consciente de toda la gente y la
crítica ininterrumpida del activismo político.
Rousenau (1992) recurre a la posición extrema de los escépti-
cos para ilustrar cuestiones que la idea de representación trae
consigo y que teóricos más optimistas aceptan como problemáti-
cas. De este modo, afirma:
La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbi-
tos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en
cada caso se anuncia «el fin de orden de la representación» [...]
Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales,
símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera ex-
presarse [...] Según los posmodernos escépticos, la representación
es política, social, cultural, lingüística y epistemológicamente arbi-
traria (pág. 94).
El concepto de representación puede conducir a ilusiones pe-
ligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-

den dominar el conocimiento. Cabe decir, más bien, que los hom-
bres crean conocimiento, y que éste cambia continuamente de
forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que exis-
te una relación isomórfica entre aquello que es representado y la
representación misma. Sin embargo, esa relación es arbitraria
porque por su lógica interna el acto de representación borra o
agrega necesariamente algo a lo representado. Las representacio-
nes son siempre reducciones y distorsiones de ideas o aconteci-
mientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de
lo representado.
LOCALIZACIÓN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
La teoría social actual emprende al menos dos reformulaciones
del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo
como extensión lineal para representarlo como espacio multidi-
mensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconómi-
cos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a través de
las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y co-
lectivos sociales chocan entre sí.
En la segunda reformulación del tiempo, la historia no apare-
ce ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo
en un espacio estructurado histórica y culturalmente, que la sitúa
y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus
posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el
que éste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepción
moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educa-
ción pública, por el otro le niega relevancia de cara al público.
Una parte de esta revisión de la historia implica a la vez una
respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Fran-
cois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepción
posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento
de los «grandes relatos» de la modernidad. Tanto el marxismo
como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se
basan en el supuesto de que podrían y deberían convertirse en
posiciones y prácticas universales. Desde ambas perspectivas
pueden establecerse análisis distintos, pero internamente cohe-
rentes en cada caso, de la historia. Lyotard señala que una de las
razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la ero-
sión evidente de los ideales modernos de la Ilustración. La idea de
que una teoría puede ser internamente coherente, de que la his-
toria tiene una explicación correcta, y que una única interpreta-
ción universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado,
forma parte de esos ideales.
La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada.
Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura
dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se en-
trecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis
que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluc-
tuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de los
viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios
de comunicación de masas, la política internacional y la econo-
mía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones
por satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas
en Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países y
del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes
al espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento proba-
blemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones
del «hogar».
El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilus-
tra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En
su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto
global, Ahmed recusa el carácter cristiano y occidental de la pos-
modernidad. Por otro lado, señala que el proyecto de la moderni-
dad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetas
coloniales e industriales. En cuanto al mundo islámico, sus élites
vieron en la «modernidad una oportunidad para acceder a la edu-

cación, tecnología e industria occidentales» (pág. 31). Ahmed
describe a los musulmanes modernos como aquellos que sabían
cómo funcionaba el mundo occidental, habían sido a menudo
formados en Cambridge u Oxford y se habían apropiado de cier-
tas costumbres occidentales. «Gracias a su conocimiento de las
actitudes e ideas británicas podían entablar relaciones ventajosas
con el poder colonial. Estos musulmanes usarían las enseñanzas
que habían recibido de los británicos en contra de éstos para
favorecer los intereses de las comunidades que representaban»
(pág. 30). Sin embargo, ya en la década de 1970, las masas mu-
sulmanas habían tomado mayor conciencia del carácter esencial-
mente occidental de la modernidad y del poder económico y cul-
tural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por
contra, en términos de una progesiva secularización y descentra-
lización, canalizada principalmente a través de los medios. Tam-
bién subraya que el poder de los medios en el contexto actual de
mutaciones sociológicas pasa por su habilidad para consagrar
ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que
producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostie-
ne que las diferencias culturales más radicales, que incluso hace
remontar al rechazo de los árabes a interactuar con los antiguos
griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas di-
ferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localiza-
ción cultural provocado por los medios de comunicación de masas,
lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua.
Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la
fatwa (condena a muerte) del Ayatolá Jomeini al escritor Salman
Rushdie en la actitud de los norteamericanos y británicos hacia
los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al des-
cubierto a raíz de este suceso dan una idea del grado de interrela-
ción de las culturas.
LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA
Parte de la teoría social y cultural se ha desentendido del estudio
de las conductas humanas exteriores para interesarse por las
construcciones lingüísticas más profundas. Sirva como ejemplo
la concepción moderna del individualismo antes tratada. Está basa-
da en una entidad mitológica llamada «individuo», cuya acción se
supone por un lado libre e independiente pero por otro también
necesariamente idéntica a la de cualquier otro ser libre e indepen-
diente. Algunos teóricos culturales han investigado estas contra-
dicciones para demostrar que están cultural e institucionalmente
mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la
«libre expresión del yo» del arte infantil y algunos estilos artís-
ticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no
mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte si-
guen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices cultura-
les, socioeconómicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a).
Uno de los nuevos centros de. interés teórico está en los con-
flictos culturales en el control del conocimiento y el discurso.
Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad
cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pue-
den ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El
discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tie-
nen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al
adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social
es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credi-
bilidad frente a la tesis de que constituye una transformación de
un contexto particular, cultural e histórico, que pese a mantener
intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social.
La teoría cultural también ha suscitado un debate sobre la re-
lación de los individuos con la estructura de la historia. La nueva
visión de la localización del sujeto (o lo que podríamos llamar el
individuo teórico) se opone al enfoque tradicional de la historia

como progresión lineal de acontecimientos políticos controlados
por una minoría privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y
critica por tanto esta noción de cambio histórico. En la teoría pos-
moderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el po-
der se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colecti-
vas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de
la estructura social, ninguna de las cuales controla completamen-
te el cambio social. Foucault (1961/1965) ha señalado la plurali-
dad de fuentes del poder y sus múltiples direcciones simultáneas.
El debate sobre estructura y acción supone el descentramiento
del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede
mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agen-
tes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez
propician cambios históricos, la teoría actual se centra en la exis-
tencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inhe-
rentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso
del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las con-
tradicciones internas de la filosofía de la Ilustración. Hay un ejem-
plo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustra-
do de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad política y
personal. La contradicción interna reside en el hecho de que sólo
algunas personas eran reconocidas como ciudadanos.
También los antropólogos han discrepado de la concepción
de la cultura del discurso académico (Rabinow, 1986). La lucha de
los grupos sociales históricamente excluidos del discurso académi-
co por granjearse una legitimidad y la creciente valoración del plu-
ralismo y la fragmentación de la conciencia posmoderna han mar-
cado la forma en que hoy en día se estudia y se entiende la cultura.
Aunque se solía admitir de modo bastante general que la misión
del antropólogo, al igual que la del educador, consistía en descri-
bir fielmente una cultura, trabajos antropológicos recientes han
negado la posibilidad de que la investigación, incluida la investi-
gación etnográfica, pueda ofrecer una versión verídica de una cul-
tura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la noción
de exactitud científica, los antropólogos siguen enfrentándose a la
necesidad de determinar cuál es el mejor modo de describir al
«otro». El estudio etnográfico ha pasado a considerarse como un
medio para entender una cultura, pero los textos etnográficos no
dejan de ser una forma de contar «historias probables» o de cons-
truir ficciones verosímiles que a lo sumo pueden recoger fragmen-
tos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986).
Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es
que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que
los pueblos estudiados tienen de sí mismos. El texto puede llegar
a reflejar más la cultura de quien lo escribe que la de quienes pre-
tende estudiar. Por consiguiente, hoy en día tiende a considerar-
se que depende más de lo que se admita a priori como científica-
mente pertinente y exacto que de la identidad del «otro».
Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de
otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interacción.
La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que
hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que he-
mos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones
de los «otros» nos definimos «nosotros mismos». De este modo,
aunque nos esforzamos en mantener la noción de culturas sepa-
radas en pos de la identidad cultural, cada vez es más difícil pen-
sarla como algo estable y real.
Este punto de inflexión de la antropología reciente sirve como
metáfora para pensar el problema de la representación en la vida
moderna. Se ha recurrido al «surrealismo etnográfico» (Clifford,
1988) para ilustrar la génesis de la concepción antropológica de la
cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su con-
texto original y remozándolos en uno nuevo; una especie de co-
llage conceptual en el que ninguna de las partes tiene una exis-
tencia plena sino que se compone con todas las demás en un
plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contri-
buyendo de ese modo a construir una cultura.

LA PSICOLOGÍA COMO CONSTRUCCIÓN DEL YO
Los teóricos posmodernos no tienden a iniciar sus análisis con la
noción de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte in-
tegrante de una estructura de la cultura y/o ideología vividas. Los
teóricos postestructuralistas se remiten al cariz simbólico del dis-
curso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilus-
tración el sujeto quedó objetivado, es decir, se convirtió en objeto
de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pue-
blos empezaron a representarse como individuos en un sentido ge-
nérico. El «individuo» era una instancia mítica comprometida con
los valores y las esperanzas de autonomía y libertad.
Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste
ciertas características cuando el individuo está representado sim-
bólicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado
punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el su-
jeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja con-
ductas basadas en interacciones humanas; la maduración del su-
jeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y
a través de imágenes y lenguaje. Los efectos de las imágenes y el
lenguaje dan forma a las características innatas del desarrollo. El
sujeto se apropia de las características del «individuo» a través
del uso del lenguaje mientras que la representación queda reifi-
cada en el momento en que el sujeto la adopta como descripción
de sí mismo.
Siguiendo a Freud, el teórico francés Jean-Francois Lyotard
ha elaborado conceptos psicológicos aplicables al arte y la estéti-
ca. Sus análisis aportan una redefinición del valor terapéutico del
arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporáneo, y es-
pecialmente las figuras, como celebración de la imaginación y de
los sentidos, e intensificación del flujo natural del deseo y de los
sentimientos. La posición de algunos teóricos posmodernos,
como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que
analizan el imaginario contemporáneo en términos de manipula-
ción psicológica y mercantilización. Desde su perspectiva, la psi-
que recibe un bombardeo de imágenes incompatibles con su na-
turaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan
las condiciones sociales de la modernidad tardía al desarrollo de
la tecnología, el avance del capitalismo industrial y los medios
masivos globales. El trabajo de estos teóricos ha revelado que mu-
taciones societales aparentemente distantes se han producido de
hecho simultáneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y
psicológico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido
criticado por no tener en cuenta estos procesos de producción y
recepción social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991).
El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha
propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la ten-
dencia de los psicólogos modernos a establecer normas universa-
les inspiradas en las características particulares de un grupo con-
creto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente
poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha traído consigo
una revisión de los juicios normativos sobre el desarrollo cogniti-
vo y los llamados rasgos «innatos» de mujeres y hombres de color,
poniéndose de manifiesto hasta qué punto dichas «normas» han
contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a
dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos.
Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la edu-
cación del arte a través de ejemplos históricos de la valoración del
arte de niños blancos de clase media en detrimento del arte de ni-
ñas y niños de otros grupos socioeconómicos. Otros educadores y
psicólogos han cuestionado la noción de un modelo de desarrollo
lineal y por etapas para promover otro modelo más dialéctico que
permite explicar por qué los niños parecen volver a veces a un pe-
ríodo anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson
(1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo
artístico. Estos educadores de arte han demostrado que las imá-
genes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-

te se interpretaba como formas innatas y universales del desarro-
llo pictórico.
¿Qué es la teoría posmoderna?
El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad
que otros conceptos relativamente modernos, de modo que toda-
vía no se dispone de una definición única y unánime. Sin embar-
go, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y
ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las des-
cripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas
muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos
dentro de la teoría de la posmodernidad: uno es culturalmente
conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales
de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es
la vanguardia, y celebra la condición posmoderna (Best y Kellner,
1991; Rousenau, 1992).
El término «posmodernidad» fue inicialmente muy usado
por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico
disyuntivo y abierto, por oposición al espacio conjuntivo y cerra-
do de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por
ejemplo la teoría literaria, han empleado el término para referir-
se a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad,
esgrimiendo conceptos fundamentales como el género, conside-
rado en cuanto estilo plenamente diferenciado con característi-
cas singulares.
Sin embargo, el significado del término excede el ámbito es-
tricto de la estética. También se usa para designar el ambiente y
los fenómenos sociológicos que hacen posibles los cambios artís-
ticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo
respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquiza-
ción del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mun-
do fragmentario y plural. Desde un punto de vista teórico, la pos-
modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el
pasado. Se estudia el pasado para trazar la genealogía de los pro-
blemas del presente. Por esa razón los críticos culturales posmo-
dernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances
del «progreso» han provocado contaminación medioambiental y
perjuicios de diverso tipo a las poblaciones.
La condición posmoderna requiere prestar una atención es-
pecial a la noción de progreso (Harvey, 1989). Se ha ido impo-
niendo una sensación de fragmentación: fragmentación del tiem-
po, del espacio y del sujeto (lo que habla de una pérdida de la
coherencia de la identidad y la producción individuales). Se
combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. La nue-
va concepción del tiempo y del espacio sugiere el modo en que
un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente. El pro-
ceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la re-
futación posmoderna de la noción de genio innato como en el
reemplazo de la concepción de las obras de arte como productos
únicos y desinteresados de «grandes hombres» irrepetibles por
una perspectiva que restituye su dimensión de productos social-
mente influyentes y motivados. Este des-centramiento da lugar a
un sujeto disperso, ya que los creadores humanos pasan a consi-
derarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales
diversas y de modos igualmente diversos. La combinación de
fragmentos provenientes de culturas diversas también sirve para
destacar el eclecticismo de la vida contemporánea en un mundo
en el que las tecnologías de los medios de comunicación y otras
fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. La
posmodernidad fomenta la aceptación del carácter caótico de
la vida; intenta poner fin a la imposición de las concepciones
modernas de la distancia física y sustituirlas por participación y
juego. También privilegia las diferencias culturales y procesos al-
ternativos de pensamiento, por ejemplo, las formas de conoci-
miento femeninas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Taraule,
1986).

59 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]La educación en el arte posmoderno 58
sultan aún más nítidos, brillantes e intensos que el espacio físico.
A través de estas imágenes, que en algún sentido están más allá de
la realidad, se crea una especie de hiperrealidad.
EL ARTE P O S M O D E R N O
Algunos teóricos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972)
e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas
una alternativa positiva a la estética moderna. Estos teóricos ad-
vertían en la vocación transgresora del pop art de la década de
1960, los happenings, las películas de arte y las mezclas de dife-
rentes medios, una respuesta interesante y estimuladora a la con-
cepción, más bien seria, de las vanguardias modernas (Best y Kell-
ner, 1991). Estos cambios en el arte, que Eagleton (citado por
Marvey, 1989, págs. 7-9) tacha de «carentes de profundidad» e
«irreverentes» están íntimamente ligados a la cultura juvenil de
los años sesenta, cuya ruptura con los valores tradicionales gene-
ró una nueva cultura de masas. Se esperaba que ésta abriese espa-
cios artísticos democráticos infiltrando el kitsch y otras creaciones
de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. No
obstante, el mismo arte elevado se convertiría en una mercancía y
una industria. Curiosamente, los artistas, escritores y composito-
res posmodernos han establecido una nueva apertura al impor-
tante legado cultural de épocas pasadas e influencias dominantes
de la vida cotidiana (Friedler, 1964/1971).
Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la super-
ficie, la yuxtaposición y la ilusión. La escultura Woodrow (1988),
de Debra Buttersfield, genera en el espectador la sensación de
que las piezas que componen el caballo son de madera. También
el título evoca la madera. Sin embargo, la escultura está hecha a
partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios, como
fuerza y debilidad, creación natural y creación humana, movi-
miento e inmovilidad, etc.
En general, el interés posmoderno por el tema del poder y el
conocimiento ha coincidido con el intento de desentrañar los ras-
gos opresivos que disimula la sociedad democrática. En su acep-
ción común, el término «deconstrucción» puede referirse a este
proceso. Derrida ha practicado la deconstrucción para revelar la
multiplicidad de sentidos, y especialmente las contradicciones, de
los textos literarios. Este método de análisis sólo ha sido usado
tanto por la teoría social como por las artes visuales y ha contri-
buido a la formación de un discurso que establece importantes
conexiones entre ambas (Norris y Benjamin, 1988). La decons-
trucción precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e
indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan
interiorizadas que ya parecían naturales. Este proceso puede re-
sultar muy útil para ilustrar la fragilidad del sentido y la relación
del concepto de verdad con el poder.
Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central
en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de
control social y un instrumento privilegiado del poder. Cada día
recibimos, a través de las tecnologías de la información, noticias
contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones
éticas complejas. Así es que causas tan diversas como el racismo o
la conciencia ecológica de tipo posmoderno, por poner un ejemplo,
han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed, 1992).
El análisis del imaginario artístico y mediático es consustan-
cial a la teoría posmoderna. Esta cuestión tiene que ver con el
debate anterior sobre la representación. Los medios de comuni-
cación de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard,
1983). Su forma de «cortar y pegar» el tiempo es incompatible
con la experiencia vivida. Sin embargo, pasamos tanto tiempo de
nuestras vidas mirando la televisión que es lícito decir que ésta se
convierte en experiencia vivida. Considérese el ejemplo de los
gráficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la te-
levisión. Estos gráficos de ordenador se mueven a menudo a una
velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re-

Deborah Butterfield, Woodrow, 1988. Bronce, 99" x 105" x 74". Colección del Walker
Art Center, Minneapolis. Donación de Harriet y Edson Spencer, 1988.
Jenny Holzer, THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHE-
RE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante
porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de
dentro), de The living series, 1989, granito, 17-1/4" x 36" x 18". Colección del Walker
Art Center, Minneapolis. Donación anónima del Minneapolis Sculpture Garden.
El arquitecto y crítico Charles Jencks es uno de los comenta-
dores más prolíficos de la posmodernidad. Su primer libro, El
lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977), «celebraba un nue-
vo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular, y
contribuía a diseminar el concepto de posmodernidad» (Best y
Kellner, 1991, pág. 11). También ha escrito otros ensayos y libros
que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arqui-
tectura desde una perspectiva estilística. En efecto, Jencks (1987)
usa el término «post-modernidad» aduciendo que el guión pre-
serva la integridad de la palabra «modernidad». Si usa el guión es
porque cree que el arte «post-moderno» aún mantiene importan-
tes rasgos del arte moderno, aunque a modo de añadido, adapta-
ción o aderezo. Jencks (1989), que ha distinguido entre la moder-

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