1. ALTERACIONES DEL LENGUAJE
ALTERACIONES DEL LENGUAJE
VALORACIÓN DEL RIESGO DE DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIÑOS
CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE
A. Ygual-Fernández, J.F. Cervera-Mérida
EVALUATION OF THE RISK OF DIFFICULTY IN LEARNING TO READ
IN CHILDREN WITH LANGUAGE DISORDERS
Summary. Children with problems of language development have an increased risk of finding difficulty in
learning to read and write. However, within this group there is considerable variation. It is important to
be able to predict, at preschool age, the degree of risk these children have of developing learning difficulties.
Our study reviews the most recent investigations on this subject. These studies have shown that the nature
of the language problem determines the characteristics of reading difficulties. Children with language disor-
ders are at greater risk of developing problems with reading and writing than those who merely have speech
problems. Of these, only those with disorders of articulation or phonetics tend to show normal progress with
reading skills. There is greater risk of learning difficulties in children with phonological problems. Prob-
lems with reading and writing are most important in deviant type phonological disorders. These problems
explain the difficulty in decoding or recognizing words, which makes reading more difficult. However, around
10% of the children with difficulty in comprehension show no difficulty in decodification. These children are
generally characterized by poor semantics, normal phonology at first sight and normal non-verbal intelligen-
ce. At the same time they have difficulty in inference and in processing and unifying information and main-
taining the information control mechanisms to help in understanding the text. The problems with reading
and writing in these children may last throughout their school-days, although the characteristics may vary.
[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106] [http://www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf]
Key words. Language-learning disabilities. Phonological disorders. Semantic impairments. Reading development.
LA RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE mera codificación: la del lenguaje oral. El pri-
HABLADO Y LA LECTURA mer paso de este aprendizaje consiste en asig-
nar un símbolo gráfico, el grafema, a un sím-
En la actualidad, está bien establecido y funda- bolo del lenguaje oral, el fonema. Este es un
mentado empíricamente que el aprendizaje de paso obligado en el aprendizaje de la lectoes-
la lectura en los sistemas alfabéticos depende critura, aunque no es el único. Se ha tratado de
de forma crítica de la capacidad de los niños determinar cuáles son los aspectos del lengua-
para procesar el habla [1]. El aprendizaje de la je oral que mantienen una relación más directa
lectoescritura supone el dominio de una se- con el aprendizaje de la lectura. Existe un
gunda codificación cimentada sobre una pri- amplio cuerpo de investigación que ha encon-
trado una fuerte relación entre el procesamien-
Recibido: 26.01.01. Aceptado: 01.02.01. to fonológico en la edad preescolar y el apren-
Área Departamental de Necesidades Educativas Especia- dizaje posterior de la lectura y la escritura.
les. Escuela Universitaria de Magisterio Edetania. Además, los niños disléxicos presentan defi-
Universidad de Valencia. Valencia, España.
ciencias en este procesamiento que se conside-
Correspondencia: Dra. Amparo Ygual Fernández. Área
Departamental de Necesidades Educativas Especiales. Escue- ran como el núcleo de sus problemas lectores
la Universitaria de Magisterio Edetania. Sagrado Corazón, [2]. Por otra parte, los déficit fonológicos rela-
5. E-46110 Godella, Valencia. E-mail: amparo.ygual@
edetania.uv.es cionados con la dislexia se extienden más allá
© 2001, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA de la habilidad para reflexionar sobre la estruc-
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tura sonora de las palabras (conciencia fonoló-
gica) y abarcan problemas de percepción y
producción de habla, limitaciones en la memo-
ria fonológica, dificultades de denominación
rápida y dificultades en el aprendizaje verbal
[3]. Para algunos investigadores, los déficit fo-
nológicos son la llave para el análisis de las
características de la dislexia [4]. Otras veces,
la dislexia se ha descrito como la manifesta-
ción de un déficit en algunos aspectos del pro-
Figura 1. Modelo de Seidenberg y McClelland del
cesamiento verbal; esta es la postura de Stac- reconocimiento de palabra.
khouse [5]. Desde su modelo, habla y lectura
son manifestaciones de un mismo sistema de
procesamiento y la conciencia fonológica es en procesos que se suponían únicamente guia-
una habilidad necesaria para conectar a ambas. dos por habilidades fonológicas (Fig. 1). Así,
Pero ¿es este todo el papel del lenguaje oral desde el modelo lector que aportan Plaut et al
en la lectura? Sin duda no. La visión de que la [6], se asume que los buenos lectores emplean
fonología apuntala el aprendizaje de la lectura una combinación de información semántica e
es, por un lado, un eje importante que nos ayu- información fonológica durante el reconoci-
da a comprender las dificultades lectoras, pero, miento de palabra. Partiendo de las aportacio-
por otro, es una visión demasiado estrecha. nes de estos modelos, debemos analizar las
Puede resultar insuficiente sobre todo cuando dificultades en el aprendizaje de la lectura que
queremos analizar la lectura de los niños con pueden tener los niños con problemas de len-
dificultades del lenguaje. Hay que considerar guaje.
que aprender a leer comprende el aprendizaje
de los proceso de descodificación, el reconoci-
miento de la palabra y la comprensión del tex- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
to. Aprender a leer supone poner en marcha DE LA LECTURA EN NIÑOS
recursos fonológicos, semánticos y sintácticos, CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE
y estos tienen que ser suficientes para satisfa-
cer las demandas de la tarea lectora, demandas La mayoría de los estudios de seguimiento de
cambiantes y cada vez más exigentes con el los niños con dificultades del lenguaje coin-
paso del tiempo. Una vez realizada la transfor- ciden en la incidencia de las dificultades de
mación de código, la lengua escrita adopta una aprendizaje de la lectura en este grupo, seis
organización basada en la lengua oral, pero veces mayor que la de los niños con desarro-
con características propias, y, en última instan- llo lingüístico normal. Algunos estudios lon-
cia, el dominio completo de la lectura y la es- gitudinales han observado el rendimiento aca-
critura supone conocer y manejar las claves démico en los primeros años de Educación
que diferencian el lenguaje escrito. Primaria de niños que en el Preescolar pre-
Los modelos conexionistas o de procesa- sentaban trastornos del habla y lenguaje. Los
miento distribuido en paralelo han remarcado resultados de estos trabajos han mostrado que
la gran importancia del procesamiento semán- los niños con problemas en el desarrollo del
tico durante la lectura, el cual influye no sólo lenguaje tienen riesgo de presentar dificulta-
en la extracción del significado del texto, sino des en el aprendizaje de la lectoescritura; pero
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también observan gran variabilidad en cuan- [9] que relacionan las dificultades de apren-
to a las características de estas dificultades. dizaje de la lectura con cada uno de los sub-
Las investigaciones de los últimos años se han tipos de dificultades del habla distinguidos
centrado en averiguar qué factores determi- por esta autora. Dodd ha realizado un análisis
nan esta variabilidad. Por ejemplo, algunos semiológico de los problemas del habla y ha
estudios han mostrado que la naturaleza del determinado el grado de riesgo que cada uno
problema del habla o lenguaje puede ser un de ellos conlleva en el aprendizaje de la lec-
factor predictor importante de las dificulta- toescritura.
des lectoras de estos niños. Dodd clasifica los trastornos de habla en:
Nosotros vamos a analizar dos cuestiones: trastorno de articulación, retraso en la adquisi-
la primera es saber qué niños con dificultades ción del código fonológico, trastorno de des-
del lenguaje tienen más riesgo de encontrar viación consistente y trastorno de desviación
problemas en el aprendizaje de la lectoescritu- inconsistente. Es necesario precisar las carac-
ra; y la segunda consiste en conocer qué carac- terísticas de cada uno de estos trastornos para
terísticas presentan. comprender su distinta repercusión en el pro-
ceso de aprendizaje de la lectura.
LOS NIÑOS CON DIFICULTADES Trastorno de articulación
FONÉTICAS Y FONOLÓGICAS Un trastorno de articulación puede definirse
como una incapacidad, de carácter práxico, para
Las habilidades fonológicas desempeñan un producir una versión particular de los sonidos
papel central en el aprendizaje de la lectura, que sea perceptivamente identificable y acep-
son fundamentales para dominar los procesos table por la mayoría de los hablantes, tanto
de codificación y descodificación, así como la aislado como en cualquier contexto fonético.
identificación de la palabra y la escritura, y En la mayoría de los casos de trastorno funcio-
condicionan las relaciones que los niños esta- nal de articulación, los sonidos más afectados
blecen entre los fonemas y los grafemas. Es son /s/, /r/, /θ/ y /δ/.
lógico suponer que los niños con problemas de El error es consistente y se produce siem-
habla pueden encontrarse con obstáculos al pre de forma aislada o en cualquier contexto
establecer estas relaciones. Sin embargo, se fonético. Los tipos de errores que suelen co-
observa gran variabilidad entre ellos. Todas las meterse en lugar del sonido correspondiente
investigaciones coinciden en que los niños con son distorsiones específicas y sustituciones. No
problemas meramente articulatorios (fonéticos) hay aspectos perceptivo-auditivos relaciona-
muestran un aprendizaje normal de la lectoes- dos. El fonema que no se pronuncia bien se
critura; pero también convergen en que los discrimina correctamente de otros sonidos con
problemas de habla que conllevan dificultades los que comparte rasgos articulatorios.
fonológicas, problemas que reflejan errores en Es importante considerar la edad del niño
el análisis de la naturaleza y secuenciación de cuando se determina si presenta un trastorno
los sonidos del habla, suponen un alto riesgo de articulación, porque las dificultades articu-
para el aprendizaje de la lectoescritura [7]. latorias que a una edad pueden resultar patoló-
Además, este tipo de errores del habla presen- gicas a otra se consideran normales.
tan una correlación alta con errores graves en Los trastornos articulatorios funcionales y
lectoescritura (sustituciones, omisiones) [8]. los trastornos fonológicos pueden co-ocurrir,
Son de gran interés los trabajos de Dodd es decir, pueden darse a la vez; sin embargo, es
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importante distinguir entre errores articulato- tipos de reglas son empleadas por el niño que
rios o fonéticos y errores fonológicos, porque padece este trastorno en todas sus produccio-
el tratamiento es distinto para ambos. nes coherentemente.
En palabras de Aguado [11]: ‘El niño em-
Retraso en la adquisición plea una o varias reglas de facilitación des-
del código fonológico viadas, pero éstas no sufren variación, aun-
El habla de los niños con ‘retraso en la adqui- que el contexto lingüístico cambie (p. ej., a
sición fonológica’ se caracteriza por seguir las partir de las tres sílabas el niño pronuncia sólo
pautas evolutivas normales pero con un desfa- las vocales de las palabras). Todos los proce-
se cronológico. Crystal et al [10] consideran sos, pues, pueden ser descritos en función de
significativo un retraso de seis meses. una o varias reglas, las cuales pueden coexis-
Otros dos factores son importantes en el tir con alguna regla retrasada apropiada o no
diagnóstico del retraso en la adquisición fono- para su edad.’
lógica. El primer factor se refiere al hecho de
que el sistema fonológico del niño se encuen- Trastorno de desviación inconsistente
tre en continuo cambio espontáneo siguiendo En el habla del niño no pueden identificarse
el curso normal del desarrollo. Este hecho se reglas de facilitación fonológica; ante una mis-
puede averiguar en el curso de unos tres meses ma palabra puede efectuar realizaciones dis-
aproximadamente para un niño preescolar. La tintas, incluso en el curso de una misma con-
experiencia clínica sugiere que los niños de versación. Se trata de errores inconsistentes.
alrededor de 5 años que presentan errores en el El criterio más importante es el grado de va-
desarrollo fonológico es más probable que ten- riación.
gan una adquisición fonológica ‘congelada’ en Dodd realizó un estudio con 26 niños con
un nivel de inmadurez, o sea, no suelen obser- trastornos del habla. De ellos, 10 presentaban
varse cambios espontáneos. características de retraso fonológico, 11 trastor-
Otro aspecto importante de los sistemas no consistente y cinco trastorno inconsistente;
retrasados se refiere al conjunto de procesos un grupo de 10 niños funcionaron como grupo
que ocurren simultáneamente. En algunos ca- control. En total eran 30 chicos y seis chicas con
sos puede observarse muy claramente un con- edades comprendidas entre 5;9-10;2 años.
junto de procesos que indican un sistema fo- Se les sometió a pruebas estandarizadas de
nológico típico de un niño más pequeño. En lectura y escritura: escritura de palabras reales,
otros niños puede apreciarse la utilización de de pseudopalabras, segmentación fonémica y
reglas, que cronológicamente son una mezcla aplicación de reglas de derivación; lectura de
de reglas empleadas por niños más pequeños palabras y pseudopalabras, precisión y com-
y procesos observados en niños más mayores. prensión lectora.
El significado clínico de estos diferentes pa- Los resultados revelaron que el grupo con
trones de retraso no está claro aún. retraso realizó peor que el grupo control las
tareas de escritura de palabras reales y co-
Trastorno de desviación consistente metieron más errores relacionados con as-
Estos niños utilizan reglas de simplificación pectos fonológicos. También efectuaron sig-
fonológica, algunas de las cuales son típicas en nificativamente peor la tarea de escritura de
el desarrollo del lenguaje y coexisten con otras no palabras, las tareas de segmentación de
que no son reglas identificables en el desarro- fonemas y las de aplicación de reglas de
llo normal del lenguaje. En todo caso, ambos derivación.
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5. ALTERACIONES DEL LENGUAJE
En la comparación del grupo con errores HABILIDADES
de desviación consistentes y no consistentes y METALINGÜÍSTICAS Y LECTURA
el grupo control, los análisis estadísticos reve-
laron que ambos grupos realizaron peor que el El mejor predictor del éxito lector en tareas de
grupo control todas las tareas. Entre ambos reconocimiento de palabra ha resultado ser las
grupos de desviación no se observaron dife- medidas no estandarizadas de habilidades
rencias significativas, probablemente porque metalingüísticas, y muy especialmente las de
el grupo de niños con trastorno no consistente conciencia fonológica.
era muy pequeño (cinco miembros). Lewkowicz [12] señaló diferentes tipos de
Cuando se comparó el grupo con retraso tareas de conciencia fonológica:
y el grupo con trastorno consistente, los re- 1. Reconocimiento de la rima.
sultados revelaron que el grupo con retraso 2. Identificación del sonido inicial, medio y
realizó significativamente mejor todas las final de una palabra.
medidas. 3. Segmentación de los sonidos de una palabra.
Por otro lado, Dodd aplicó también prue- 4. Identificación del número de sílabas o so-
bas de lectura. Los resultados indicaron que nidos de una palabra.
el grupo control y el grupo con retraso no 5. Emparejamiento de palabras que empiezan
presentaron diferencias cuantitativas en la por el mismo sonido.
lectura de no palabras y en las pruebas de 6. Tareas de integración de sílabas o sonidos.
precisión lectora y comprensión. Sin embar- 7. Omisión de sonidos.
go, hubo diferencias cualitativas. El grupo con 8. Especificar qué sonido se ha suprimido en
retraso pareció apoyarse más en la ruta visual una palabra dada.
para el reconocimiento de palabra, que en la 9. Sustitución de sonidos.
conversión grafema-fonema. El grupo incon-
sistente realizó peor que el grupo control la Son tareas, en suma, que ponen a prueba la
lectura de pseudopalabras y las tareas de pre- capacidad del niño para analizar la secuencia
cisión lectora, sin embargo, la comprensión sonora del habla. Este es el paso obligado –
de texto fue igual que la del grupo control. El como se señaló con anterioridad– para realizar
grupo consistente realizó peor que el grupo la correcta correspondencia entre grafema y
control todas las tareas. fonema.
En resumen, cuando existen trastornos fo- Para Torgesen et al [13], la conciencia fo-
nológicos, el riesgo de dificultades en la lec- nológica es uno de los tres tipos de habilidades
toescritura es claro; asimismo, dicho riesgo es fonológicas que marcan las diferencias indivi-
mayor cuando el trastorno presenta signos de duales en el aprendizaje de la lectura, junto a la
desviación. Un desarrollo fonológico atípico memoria fonológica y la velocidad de acceso
conlleva dificultades en la abstracción y el uso al léxico. Con respecto a esta última, también
de reglas en la producción tanto del lenguaje existe abundante documentación sobre la rela-
oral como del lenguaje escrito. ción entre las tareas de denominación rápida y
Estos hallazgos de Dodd son muy relevan- su papel predictor en tareas de reconocimiento
tes porque permiten, mediante un análisis fo- rápido de palabra. (Para una revisión ver el
nológico de los errores del habla, determinar trabajo de Catts [14]).
con bastante exactitud el riesgo que el niño Es necesario recordar que los términos
pequeño con problemas de habla podrá tener habilidades lingüísticas y habilidades meta-
en el aprendizaje del código lector. lingüísticas no significan lo mismo. Tener ha-
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Figura 2. Interacción de las habilidades fonológicas Figura 3. Influencia del procesamiento de habla en el
y metafonológicas durante el desarrollo del lenguaje. aprendizaje de la lectura según Stackhouse y Wells.
bilidades lingüísticas supone poner en marcha Leitao et al [17] también hallaron que los
de forma manifiesta una capacidad lingüística. niños con dificultades del habla y lenguaje
Utilizando palabras de Karmiloff-Smith [15], realizaban peor que los niños de un grupo
habilidades lingüísticas significan ‘maestría control tareas de segmentación e integración.
conductual’, es decir, cuando el sistema lin- Y, cuando compararon la ejecución de niños
güístico funciona de forma eficaz. Mientras con problemas del habla con la de niños con
que las habilidades metalingüísticas suponen problemas del habla y lenguaje, en tareas de
habilidades de reflexión sobre el sistema. Sin conciencia fonológica de segmentación, in-
embargo, la misma Karmiloff-Smith explica tegración, omisión y deletreo de pseudopa-
cómo estas habilidades actúan reorganizando labras, era el grupo de niños con problemas
el sistema y haciéndolo más eficaz. Durante del habla y lenguaje el que peor las rea-
la adquisición del lenguaje, una vez alcanza- lizaban.
da una maestría conductual suficiente, la re- Otros aspectos metalingüísticos se han in-
flexión sobre el sistema actúa reorganizándo- tentado relacionar con el rendimiento lector
lo y corrigiendo los errores, de manera que se como, por ejemplo, la conciencia morfológi-
mejora la eficacia del mismo. Son procesos ca [18]. Los trabajos sobre este aspecto han
con una influencia bidireccional, pero distin- demostrado, en primer lugar, que la concien-
tos (Fig. 2). cia morfológica y la conciencia fonológica se
Para Stackhouse [5], ambos procesos junto relacionan en cuanto al rendimiento lector.
con el de lectoescritura dependen de una habi- La conciencia fonológica sigue siendo el
lidad más general: el sistema de procesamien- mejor predictor del reconocimiento de pala-
to de habla. Es necesario un buen desarrollo de bra, pero la morfológica explica parte de la
este sistema de procesamiento para utilizar varianza. No hay que olvidar que para reali-
eficazmente el habla, para reflexionar sobre la zar las variaciones morfológicas utilizamos
misma y para realizar el aprendizaje de la lec- fonemas y para tener un correcta conciencia
toescritura (Fig. 3). morfológica dependemos en parte de nuestra
Los niños con dificultades de lenguaje son conciencia fonológica. Shankweiler et al [19]
los que peor competencia han demostrado en observaron que niños con dificultades lecto-
habilidades metalingüísticas. En un estudio ras realizaban mucho peor que sus iguales
realizado por Webter y Plante [16], se encontró tareas en las que se les pedía que realizaran
que el grado de ininteligibilidad del habla pre- derivaciones fonéticamente irregulares. La
decía el grado de realización en tareas de con- dificultad fonológica aparecía subyacente a
ciencia fonológica. la dificultad morfológica.
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DIFICULTADES SEMÁNTICAS palabra presentada de forma aislada con su
Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA lectura en el contexto de la frase. Para todos
los niños, el contexto ofrece un efecto facili-
La mayor parte del cuerpo de investigación tador en la lectura de palabras que hace que se
sobre dificultades lectoras se ha centrado en reconozca más rápidamente la palabra. Sin
aquellas relacionadas con el reconocimiento embargo, en este trabajo, la realización de cada
de palabras o de descodificación. Estas difi- uno de los grupos fue muy diferente. Los ni-
cultades pueden explicar parte de las que se ños con dificultades de comprensión se bene-
producen en comprensión lectora. Un niño ficiaron menos del contexto que los contro-
con habilidades de descodificación lectora de- les, mientras que fueron los niños disléxicos
ficientes centra toda su capacidad atencional los que más ventaja obtuvieron del mismo. Se
en este proceso y resta posibilidades al proce- beneficiaron menos que otros grupos, cuyo
samiento del significado [20]. Sin embargo, nivel de lectura de palabra era equivalente,
este aspecto, según Snowling [21], ‘es un probablemente por su menor sensibilidad a
cuello de botella muy estrecho que no explica los condicionantes semánticos y gramatica-
las dificultades específicas en comprensión les de la cohesión textual.
lectora’. Nation y Snowling [22] consideran Otra dificultad observada en los niños con
que alrededor de un 10% de los niños con problemas de comprensión es la lectura de
dificultades de comprensión no presentan palabras irregulares o palabras que constitu-
dificultades de descodificación y, a menudo, yen excepción a las reglas. Son palabras irre-
pasan desapercibidos en el aula. El punto de gulares aquellas cuya codificación no puede
vista predominante en la explicación de estos resolverse mediante la utilización únicamen-
problemas se centra en las dificultades para te de estrategias fonológicas. Estas palabras
realizar y comprender el proceso que envuel- se aprenden estableciendo conexiones entre
ve la integración del texto. Estos niños mues- la forma escrita y la forma hablada del voca-
tran dificultades para realizar inferencias, para bulario que se conoce. Es lógico pensar que
elaborar y cohesionar la información, así como niños con problemas semánticos tengan difi-
para mantener los mecanismos de control de cultad para leer estas palabras. Nation y
la información que les ayudan a comprender Snowling [25] también comprobaron este
el texto. Además, se caracterizan generalmente hecho en niños con problemas de compren-
por su pobreza semántica, una fonología nor- sión. Estos autores compararon la ejecución
mal a primera vista y una inteligencia no ver- de estos niños con un grupo control en la lec-
bal normal [23]. Estos niños realizan peor que tura de diferentes tipos de palabras. Ambos
sus controles igualados en precisión lectora grupos fueron similares en su habilidad para
tareas como juzgar si dos palabras son sinóni- leer no palabras, y leyeron palabras y no pa-
mos o dar ejemplos de categorías semánticas. labras de alta frecuencia igualmente bien; sin
También ejecutan peor tareas que suponen embargo, los niños con dificultades de com-
conciencia sintáctica, lo cual les dificulta el prensión cometieron más errores y emplea-
apoyo en el contexto de la frase para facilitar ron más tiempo para leer palabras-excepción
los proceso de descodificación. Nation y de baja frecuencia. La mayoría de los errores
Snowling [24] compararon el rendimiento de fueron regularizaciones. Una de las estrategias
niños con dificultades de comprensión con empleadas para leer las palabras-excepción
niños disléxicos en una tarea, en la que se es el conocimiento semántico considerando
medía la velocidad con que se reconocía una también el contexto en el que aparece la pala-
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8. A. YGUAL-FERNÁNDEZ, ET AL
bra; este conocimiento es activado durante la me [26]. Los trabajos realizados por Frith y
lectura. Los hallazgos de Nation y Snowling Snowling [27] con un grupo de niños autistas,
sugieren que los niños con problemas de com- clasificados como hiperléxicos, demostraron
prensión son menos capaces para utilizar es- que estos niños podían leer palabras y no pala-
tos mecanismos top-down, posiblemente por bras tan bien como el grupo control; sin embar-
su deficiencia en el conocimiento del vocabu- go, mostraban mayor dificultad para pronun-
lario. ciar palabras ambiguas en el contexto y su
Nation y Snowling [25] han realizado el comprensión de los detalles era más pobre que
seguimiento de 14 niños con dificultades de la de los lectores más jóvenes del grupo con-
comprensión y 14 normales desde los 6 a los trol. Para averiguar la naturaleza de estos défi-
14 años. Estos autores han observado que, cu- cit, Snowling y Frith [28] compararon a los
riosamente, durante las últimas etapas del de- lectores autistas con dos grupos igualados en
sarrollo lector se produce un declive en la pre- la edad de lectura de palabras. Uno de estos
cisión lectora, en los niños con dificultades de grupos estaba formado por niños con retraso
comprensión. A los 14 años existen más dife- en el desarrollo de etiología variada y el otro lo
rencias en exactitud lectora entre estos niños y componían lectores con un desarrollo normal.
sus controles, que a los 7-8 años. Ello sugiere El mejor predictor de la comprensión lectora
que el nivel de procesamiento de la palabra y en todos los grupos fue la edad mental verbal.
de la frase interactúan durante el curso del Los niños con una edad mental verbal más baja
aprendizaje de la lectura y son dos posibles mostraron una conducta más hiperléxica, con
fuentes de problemas en el manejo de la lectura una muy buena habilidad de descodificación y
para los niños con dificultades en el desarrollo muy mala comprensión.
del lenguaje. Para hallar la naturaleza de estas dificulta-
des de comprensión, les sometieron a una tarea
de tipo cloze, en la cual los niños tenían que
UN CASO ESPECIAL DE PROBLEMAS seleccionar palabras para rellenar los huecos
DE COMPRENSIÓN: LOS NIÑOS de una historia; debían escoger de entre tres
HIPERLÉXICOS palabras. Una alternativa era apropiada a la frase
y al contexto de la historia, la segunda era ade-
Una forma extrema de dificultades en com- cuada al contexto local pero no a la historia y
prensión lectora la constituyen los niños hiper- la tercera alternativa era semánticamente anó-
léxicos. Son niños que, a menudo, aprenden a mala. Los niños hiperléxicos realizaron esta
leer antes de recibir una instrucción formal y prueba peor que los niños control de menor
antes de lo que podría predecir su cociente de edad mental; además, fueron capaces de re-
inteligencia. La hiperlexia suele ocurrir en com- chazar la alternativa inadecuada, pero era evi-
binación con otros trastornos del desarrollo, dente que no seguían el desarrollo de la histo-
como el autismo, y se caracteriza por una lec- ria y, por lo tanto, no podían elegir la alterna-
tura oral excelente seguida por una dificultad tiva más adecuada al contexto global. La
para demostrar comprensión tanto en tareas de realización correcta de esta prueba requiere que
retelling como contestando preguntas. el niños sea capaz de seguir la información
La mayoría de las investigaciones en hiper- dada y hacer inferencias a través del texto como
lexia son estudios de caso único que no han un todo. Los resultados sugieren que estos ni-
terminado de describir con detalle los meca- ños tienen dificultad con los procesos que con-
nismos de lectura que caracterizan este síndro- ducen a través de la cohesión textual.
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9. ALTERACIONES DEL LENGUAJE
También se ha observado su dificultad en multifactorial de todos los componentes que
los procesos de control. Estos niños tienen un influyen en el desarrollo cognitivo. Asimismo,
conocimiento del vocabulario suficiente como los problemas lectores también son cambian-
para identificar las palabras de forma aislada, tes. Los niños no presentan durante toda su
pero no conocen todas las variedades de uso de escolaridad las mismas dificultades lectoras.
esas palabras. Los estudios de seguimiento con niños con tras-
Más recientemente, Happé [29] ha conti- tornos del lenguaje han aportado datos sobre
nuado con la línea de trabajo de Frith y su proceso de aprendizaje de la lectura.
Snowling. Ha demostrado que los niños autis- Uno de los más importantes predictores de
tas tienen una tendencia menor que los lectores las dificultades lectoras parece ser el estado del
normales a modificar la pronunciación de las lenguaje oral en el momento en que se empezó
palabras inglesas homógrafas según el contex- el aprendizaje de la lectura [30]. Bishop y
to. Asimismo, tienen una tendencia menor a Adams [31], en un estudio de seguimiento con
autocorregir sus propios errores de lectura, ya una muestra muy amplia de niños con proble-
que dicha autocorrección es posible gracias al mas de lenguaje, observaron que los niños cuyas
procesamiento de la información contextual. dificultades lingüísticas se habían resuelto a
Esta autora deja abierta la posibilidad de que los 5 años y 6 meses tuvieron un buen desarro-
estos problemas no sucedan sólo en los niños llo de la lectura en las primeras etapas. Estos
autistas, pues los niños con dificultades semán- niños mostraron una exactitud y comprensión
tico-pragmáticas pueden presentar estas carac- lectora, así como un nivel de escritura, norma-
terísticas en su lectura. Ellos también tienen el les a los 8 años y 6 meses. También realizaron
riesgo de fallar en el desarrollo de las estrate- correctamente las pruebas de lectura y escritu-
gias de comprensión de texto de alto nivel. Estos ra de pseudopalabras, hecho que significaba
niños pueden tener un buen comienzo en el que su habilidad para leer las palabras era ge-
aprendizaje de la lectura, pero es muy proba- neralizable al procesamiento de cualquier ítem
ble que sus habilidades lectoras no lleguen a nuevo. Por el contrario, los niños cuyo proble-
ser suficientes para responder a las demandas ma de lenguaje persistió más allá de los 5 años
educativas. Además, conviene considerar el y 6 meses, en general, tuvieron dificultades de
hecho de que estos niños no obtienen ningún lectura y escritura a los 8 años y 6 meses; sin
disfrute de la lectura y, con el tiempo, la falta embargo, sus habilidades no verbales no dife-
de experiencia lectora también limita el desa- rían del grupo control. Las medidas de exacti-
rrollo del conocimiento de vocabulario. tud lectora no mostraban diferencias con sus
controles; las diferencias se apreciaban en las
medidas de comprensión.
EVOLUCIÓN DEL PROCESO Stothard et al [32] evaluaron nuevamente a
DE APRENDIZAJE estos niños antes de terminar la escolaridad,
DE LA LECTOESCRITURA esto es, a los 15 años. Estos autores realizaron
EN LOS NIÑOS CON DIFICULTADES todas las pruebas de lectura, escritura y com-
DEL LENGUAJE prensión lectora peor que su grupo control;
además, es importante señalar que casi la mi-
Los problemas de desarrollo del lenguaje son tad de ellos no alcanzaron la puntuación nor-
variables en el tiempo, pues las características mal esperada para su edad.
lingüísticas de la comunicación de estos niños Los niños que habían resuelto sus proble-
cambian debido, probablemente, al efecto mas de habla a los 5 años y 6 meses realizaron
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10. A. YGUAL-FERNÁNDEZ, ET AL
peor que el grupo control las pruebas de lectu- tores que concurren en el desarrollo lector de los
ra, escritura y comprensión lectora, y mostra- niños con dificultades del habla y lenguaje; por
ron dificultades en la lectura y escritura de no un lado, el cociente de inteligencia y, por otro,
palabras, así como en tareas de conciencia fo- las habilidades fonológicas y el conocimiento
nológica. El perfil de dificultades lectoras que del vocabulario. Los recursos semánticos son
presentaban era muy similar al observado en la particularmente importantes para desarrollar
dislexia evolutiva, en opinión de Stothard; pero estrategias compensatorias en el reconocimien-
su evolución había sido diferente: el comienzo to de palabra en chicos con habilidades fonoló-
en el aprendizaje de la lectoescritura fue bueno gicas débiles.
y los problemas afloraron hacia los 8 años
cuando su nivel de lectura empezó a distan-
ciarse de las puntuaciones normales. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
La evolución de la lectura para los niños EDUCATIVAS Y CLÍNICAS
con trastornos del habla y lenguaje persisten-
tes fue peor, pues realizaron las pruebas casi 1. En niños prelectores:
tan mal como los niños con problemas del – Los niños con dificultades en el desa-
habla y lenguaje e inteligencia baja a los 5 rrollo lingüístico deben ser considera-
años y 6 meses. Considerando a este grupo dos como un grupo de riesgo para el
como un todo, el desarrollo de la lectura fue aprendizaje de la lectoescritura.
particularmente pobre para los que tenía un – Las dificultades lingüísticas deberán
cociente de inteligencia <100 y habían sufri- evaluarse cuidadosamente para valorar
do una bajada sustancial en precisión lectora el grado de riesgo, es decir, el grado de
entre los 8 años y 6 meses y los 15 años [33]. posible repercusión en el aprendizaje
Mientras las primeras dificultades lectoras de la lectoescritura. Recordamos que –
observadas en el desarrollo fueron de com- como hemos dicho con anterioridad–
prensión, ahora también estaban afectados el sólo las dificultades puramente fonéti-
reconocimiento de palabra y las habilidades cas no tiene trascendencia en el apren-
de descodificación. En algunos aspectos, es- dizaje de la lectoescritura.
tos resultados recuerdan la evolución de los – El aprendizaje de la lectura debe abor-
niños con pobreza de comprensión descritos darse cuando existen habilidades lin-
anteriormente y apoyan la hipótesis de que güísticas y metalingüísticas suficientes
los niños con problemas de comprensión tie- para el mismo.
ne menos recursos para descifrar palabras no – Se deben proporcionar programas de
familiares. También se observó un declive intervención temprana a los niños que
relativo en habilidades fonológicas, habilida- presenten dificultades lingüísticas, con
des en las que a los 8 años mostraban un buen el fin de prevenir o limitar las dificulta-
nivel. Estos resultados apoyan el hecho de que des lectoras.
la lectura es un proceso altamente interactivo; – La intervención logopédica que reciban
no sólo los mecanismos de reconocimiento estos niños deberá incluir procedimien-
de palabra y comprensión influyen uno en otro, tos encaminados no sólo a entrenar las
sino también la lectura parece tener una in- habilidades lingüísticas no adquiridas
fluencia en la conciencia fonológica, incluso de acuerdo con su edad cronológica,
a largo plazo. sino también, procedimientos cuyo fin
Así pues, parece que son varios los predic- sea preparar el aprendizaje de la lec-
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11. ALTERACIONES DEL LENGUAJE
toescritura. Es necesario señalar nue- mación sobre la capacidad lingüística
vamente la importancia de las habilida- del sujeto; sobre todo debe conseguirse
des metalingüísticas en el aprendizaje información sobre aquellos niveles del
de la lectoescritura. lenguaje que han demostrado mantener
– Debe ponerse énfasis en Preescolar en una relación más estrecha con los pro-
el entrenamiento de aspectos lingüísti- cesos lectores, con el fin de determinar
cos y metalingüísticos: entrenamiento si una deficiencia en lenguaje subyace
en niveles fonológicos y semánticos, así a las dificultades lectoras.
como en aspectos metafonológicos, me- – Considerar como fue el desarrollo lin-
tamorfológicos y metasintácticos. güístico del niño y como ha sido su evo-
lución escolar. Podría suceder que en la
2. En niños con dificultades lectoras mani- actualidad el lenguaje fuera suficiente-
fiestas es necesario incluir medidas lingüís- mente funcional y dar la apariencia de
ticas en los procesos de evaluación de las no existir problemas lingüísticos; sin
dificultades lectoras: embargo, la existencia anterior de los
– Además de evaluar los procesos de lec- mismos podría haber impedido el co-
tura y escritura, debe obtenerse infor- rrecto aprendizaje de la lectoescritura.
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VALORACIÓN DEL RIESGO ESTIMAÇÃO DO RISCO DE DIFICULDADES
DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAGEM DA LEITURA
DE LA LECTURA EN NIÑOS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS
CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE DO IDIOMA
Resumen. Los niños con problemas en el desarrollo Resumo. As crianças com problemas no desenvol-
del lenguaje tienen un riesgo mayor de encontrar vimento da linguagem têm um risco maior de achar
dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Sin dificuldades na aprendizagem da leitura e da escri-
embargo, como grupo, presentan gran variabilidad. ta. Porém, como grupo, eles apresentam grande va-
Es importante el hecho de poder predecir en la edad riabilidade. É importante o fato de poder predizer
preescolar el grado de riesgo de desencadenar difi- na idade pre-escolar o grau de risco de desencadear
cultades de aprendizaje que presentan estos niños. dificuldades de aprendizagem nestas crianças. Nos-
Nuestro trabajo revisa las últimas investigaciones rea- so trabalho revisa as últimas investigações levadas
lizadas sobre el tema. Estos estudios han mostrado a cabo no tópico. Estes estudos mostraram que a
que la naturaleza del problema lingüístico determina natureza do problema lingüístico determina as ca-
las características de las dificultades lectoras. Los racterísticas das dificuldades na leitura. As crian-
niños con trastornos de lenguaje presentan más ries- ças com distúrbios da linguagem apresentam mais
go de encontrar problemas en lectoescritura que los risco de ter problemas na leitura e na escrita que os
que experimentan problemas únicamente del habla; que só experimentam problemas da fala; deles, só
de ellos, sólo aquellos con trastornos articulatorios o esses com distúrbios articulares ou fonéticas, geral-
fonéticos suelen tener un aprendizaje de la lectura mente têm uma aprendizagem da leitura normal. O
normal. El riesgo de dificultades de aprendizaje es risco de dificuldades de aprendizagem é maior nas
mayor en los niños con problemas fonológicos y, de crianças com problemas fonologicos e de entre eles,
entre ellos, los problemas de lectoescritura son más os problemas de leitura e escrita são mais relevan-
relevantes en los trastornos fonológicos de carácter tes nas deficiências fonologicas de caráter desvian-
desviante. Estos problemas explican las dificultades te. Estes problemas explicam as dificuldades de
de descodificación o reconocimiento de palabra, que descodificação ou reconhecimento da palavra, que
pueden dificultar la comprensión lectora. Sin embar- pode dificultar o entendimento da leitura. Porém,
go, alrededor de un 10% de los niños con dificultades em torno de 10% das crianças com dificuldades de
de comprensión no muestran dificultades de descodi- compreensão não mostram dificuldades de descodi-
ficación. Tales niños se caracterizan generalmente ficação. Tais crianças geralmente são caracteriza-
por una pobreza semántica, una fonología normal a das por uma pobreza semântica, uma fonologia nor-
primera vista y una inteligencia no verbal normal; mal no princípio e uma inteligência verbal normal;
asimismo, tienen dificultades para realizar inferen- também, eles têm dificuldades para levar a cabo con-
cias, para elaborar y cohesionar la información y para clusões, elaborar, agrupar a informação e manter os
mantener los mecanismos de control de la información mecanismos de controle da informação que lhes aju-
que les ayudan a comprender el texto. Los problemas dam a entender o texto. Os problemas da leitura e
de lectoescritura de estos niños pueden perdurar du- escrita destas crianças podem durar durante toda a
rante toda su escolaridad, aunque con distintas carac- idade escolar, embora com diferentes características.
terísticas. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106] [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106] [http://
[http://www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf] www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf]
Palabras clave. Aprendizaje de la lectura. Trastor- Palavras chave. Aprendizagem da leitura. Distúrbi-
nos del lenguaje y del aprendizaje. Trastornos fono- os da linguagem da aprendizagem. Distúrbios fono-
lógicos. Trastornos semánticos. logicos. Distúrbios semânticos.
106 REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106
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