Breve resumen

1. Audición y Lenguaje
Nº 113 l VI ÉPOCA l ABRIL 2016
REVISTA DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE PROFESORES DE AUDICIÓN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)
Afrontamiento del
Trastorno Lectoescrito.
Fundamentación y
metodología
El aula de primaria en
el tratamiento de las
dificultades de aprendizaje
Hipoacusia y sordera
Intervención práctica en
casos de alumnado con
problemas de audición
Todo un mundo de
emociones. Educación
emocional y bienestar en
el síndrome de Down
Cantea

2. Es por todos conocida la importancia que tiene
la lectoescritura en la sociedad actual y no sólo
en el ámbito de los aprendizajes y la formación,
sino en las más variadas y cotidianas tareas: el re-
cursoainternet,lasaplicacionesdechat,lasredes
sociales, las compras, la comunicación mediante
mensajería y un sinfín de actividades relaciona-
das con el ocio, la cultura, la comunicación, etc.
Años atrás a duras penas era posible mantener-
se sin gran riesgo de exclusión en una sociedad
no siempre alfabetizada. En el momento actual
aquella situación no tiene cabida alguna.
Sin embargo, y al margen de la extensión de la
alfabetización a toda la población no todos los
alumnos alcanzan techos competenciales se-
mejantes a sus pares en los mismos periodos o
etapas formativas. Algunos alumnos presentan
dificultades significativas para el aprendizaje
lectoescrito. Estos alumnos, si acaso no reciben
los apoyos y adaptaciones oportunas, corren el
riesgo bien de fracaso escolar bien de verse pri-
vados de las oportunidades formativas, laborales,
profesionales u otras a las que tendrán acceso el
resto de alumnos.
El trastorno lectoescrito se evidencia, como por
otra parte es razonable esperar, en las propias
actividades lectoescritas si bien, en no pocas
ocasiones, la detección de estas dificultades se
lleva a cabo de forma tardía por lo que, en con-
secuencia, se producen importantes desajustes
en el currículum.
Las dificultades lectoescritas se manifiestan bási-
camente por los siguientes síntomas: una lectura
lenta, imprecisa, cargada de errores –inversiones,
omisiones, sustituciones, etc.- y con tendencias
adivinativas y una escritura con síntomas seme-
jantes en la que, al margen de una posible dis-
grafía, se aprecia una importante disortografía
fonética y/o arbitraria.
Estas dificultades se hacen en mayor medida
evidentes cuando se trata de lectura de textos
con palabras desconocidas, con palabras que
contienen sílabas complejas, sílabas con mayo-
res dificultades cognitivas y sílabas con escasa
transparencia fonética o mejor aún con letras
cuya correspondencia grafema/fonema es ambi-
gua, tal como ocurre por ejemplo con la lectura
de las letras /g/c/q.
Si tratamos de resumir las dificultades lecto-
ras, a tenor de sus manifestaciones, podríamos
afirmar que el lector “disléxico” no interiorizó
las reglas de conversión grafema/fonema o en
su caso ha de dedicar tiempos excesivos a pro-
cesos sublexicales, procesos de desciframiento
en detrimento de otras estrategias cognitivas.
Sabemos igualmente que respecto a la lectura el
techo comprensivo se sitúa -excepción hecha de
aquellos sujetos que por circunstancias diversas
tienen problemas en el procesamiento auditivo a
AFRONTAMIENTO DEL TRASTORNO
LECTOESCRITO.FUNDAMENTACIÓN Y
METODOLOGÍA
 Santos Borregón Sanz
Ldo. CC.EE. y Logopeda
s.borregon@gmail.com
Años atrás a duras penas era posible
mantenerse sin gran riesgo de exclusión
en una sociedad no siempre alfabetizada.
En el momento actual aquella situación no
tiene cabida alguna.
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ESTUDIO

3. causa de hipoacusia, sordera o bien por cuadros
que cursan con agnosia auditiva- al mismo nivel
quelacomprensiónauditiva.Estehechonoslleva
aconsiderarlaimportanciadeunbuendesarrollo
enellenguajecomobasesobrelaqueseinstauray
ejercitalacomprensiónlectora.Losbuenoslectores
no sólo tienen estrategias para el desciframiento
sinoigualmenteparaejercitarmacroprocesoslec-
tores que permiten, en cierta medida, predicción
y acceso lector en modo rápido y global.
En las primeras etapas lectoras, etapas de adqui-
sición y aprendizaje de la lectura, los dos rasgos
más sobresalientes del éxito en el aprendizaje son
la precisión y la fluidez. Sin embargo, tal como
venimos exponiendo, ambas variables se ven
comprometidas en quienes tienen dificultades
para dicho aprendizaje. A este fin se apuesta por
una metodología de evaluación que contemple,
al margen de aspectos lingüísticos, el análisis de
ambas variables.
Dadalaaltatransparenciafonéticadenuestralen-
gua las dificultades lectoras, en su gran mayoría,
se ven reflejadas en los errores cometidos en el
descifrado,erroresquesehacenaúnmáseviden-
tes cuando los segmentos a leer son menores,
es decir se evidencian con mayor nitidez en la
lectura de sílabas que en la lectura de palabras
ya que en este último caso disponer de vocabu-
lario permite acceder a la palabra con precisión
por cierre contextual, hecho este que no ocurre
cuando el lector ha de enfrentarse a la lectura
de sílabas aisladas.
Las dificultades en escritura son, inicialmente y
en su gran mayoría, reflejo de la propia lectura:
omisiones, sustituciones, etc., o en su caso unión
y/o segmentación indebida de palabras. Dichos
errores pueden agruparse bajo el término de
disortografía fonética o arbitraria. Esta última
suele ser persistente incluso tras haber alcanzado
un eficaz desciframiento o procesamiento lector.
Conviene advertir que la escritura es, en cierta
medida, el examen o la verificación de la lec-
tura. Sin embargo, a diferencia de esta última,
la escritura es secuencial letra a letra lo que sin
duda alguna es una dificultad añadida ya que
no es posible aplicar recursos comprensivos del
tipo contextual.
En las primeras etapas lectoras, etapas de
adquisición y aprendizaje de la lectura, los
dos rasgos más sobresalientes del éxito en
el aprendizaje son la precisión y la fluidez.
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4. Desde consideraciones distintas habrá que
prestar atención diferenciada a la disortografía
fonética y a la arbitraria ya que su génesis es
igualmente diferente. En la mayoría de niños y
adultos que tuvieron dificultades o trastorno en
el aprendizaje lectoescrito tras quedar superada
la disortografía fonética no siempre ocurre lo
mismo con la disortografía arbitraria.
El apoyo lectoescrito llevado a cabo temprana-
mente a través de métodos fonético-fonológicos
permitiría, entre otras ventajas y al margen de
una adecuada ortografía fonética, afianzar y
estabilizar la articulación, corregir errores de
pronunciación, incrementar el léxico, mejorar
la inteligibilidad del habla, la memoria auditiva
inmediata, y otras.
Tras presentar distintos ejemplos de dificultades
lectoescritas se analiza y propone metodología
de intervención. En este caso, y a tenor de las
reflexiones ligadas al análisis de las dificultades
lectoras, apostamos por una metodología de
proceso fonético-fonológico que facilite una
rigurosa adquisición del descifrado o lo que es
lo mismo una precisa adquisición de los micro-
procesos lectores.
Esta metodología la consideramos válida no
solo por afrontar directamente el problema de
las dificultades lectoras sino porque, como es
sabido, a través de la misma es posible la lectura
de palabras conocidas y desconocidas. Hecho
este que adquiere gran relevancia cara al incre-
mento del vocabulario, más aun si tenemos en
cuenta que los niños en la etapa escolar, a través
de los textos, han de afrontar con harta frecuen-
cia vocabulario desconocido. De hecho, como
señalan distintos estudios, el distanciamiento
en vocabulario entre quienes leen y no leen es
altamente significativo.
La metodología propuesta se basa en la corres-
pondencia grafema fonema o bien grafema ar-
ticulema, en este último caso se trata de evitar
ruidos o sonidos no pertinentes a letra alguna.
Cuando han de leerse letras asociadas a fone-
mas oclusivos sordos o bien al africado sordo
consideramos conveniente apoyar dicha corres-
pondencia con el patrón articulatorio que en su
caso proceda.
Tratando de resumir el procedimiento en el
aprendizaje lectoescrito destacamos tres im-
portantes consideraciones:
ŸŸ La conveniencia de no presentar la grafía
hasta tanto no se consiga un nivel aceptable
en la realización fonético-fonológica de la
letra a aprender.
ŸŸ Adquirido el fonema, la lectura de palabras
consistiría en el encadenamiento de fone-
mas/grafías no existiendo, al modo clásico,
primer, segundo o tercer nivel de aprendi-
zaje para sílabas directas, inversas o grupos
consonánticos.
ŸŸ El proceso escrito se llevaría a cabo a la par,
si fuera necesario incluso al margen de la
realización motriz o trazado gráfico, si bien
en todo caso el procedimiento a seguir no se
basaría en el encadenamiento, sino en sen-
tido inverso, en la segmentación.
Finalmente cabe resaltar la importancia de la
prevención así como el recurso a ayudas y adap-
taciones que permitan al alumno con dificultades
lectoescritas proseguir currículum ordinario, a
fin de evitar marginación y privación de dere-
chos y oportunidades por mor de la presente
disfuncionalidad, si acaso no discapacidad.
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ESTUDIO