Pruebas Saber Pro

1. SILVANA PAOLA PATIÑO ROMÁN
CARACTERIZACION DEL IMPACTO DE LAS PRUEBAS SABER- PRO
EN LOS PROGRAMAS
DE CIENCIAS BÁSICAS EN LAS UNIVERSIDADES DE NORTE DE
SANTANDER
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
FACULTAD DE EDUCACIÓN, ARTES Y HUMANIDADES
MAESTRÍA EN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
TALLER DE LINEA
SAN JOSÉ DE CÚCUTA

2. 2
JULIO DE 2011
SILVANA PAOLA PATIÑO RAMÓN
CARACTERIZACION DEL IMPACTO DE LAS PRUEBAS SABER PRO EN
LOS PROGRAMAS
DE CIENCIAS BÁSCAS, EN LAS UNIVERSIDADES DE NORTE DE
SANTANDER
Trabajo presentado a:
Dra. CLAUDIA ELIZABETH TOLOZA M.
Profesora
de:
TALLER
DE
LÍNEA
INVESTIGATIVA
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
FACULTAD DE EDUCACIÓN, ARTES Y HUMANIDADES
MAESTRÍA EN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
TALLER DE LINEA
SAN JOSÉ DE CÚCUTA
JULIO DE 2011

3. 3
TABLA DE CONTENIDO
pág.
Resumen
4
Introducción
5
Conclusiones
15
Referencias bibliográficas
16

4. 4
CARACTERIZACION DEL IMPACTO DE LAS PRUEBAS SABER PRO EN
LOS PROGRAMAS DE
CIENCIAS BÁSICAS, EN LAS UNIVERSIDADES DE NORTE DE
SANTANDER
SILVANA PAOLA PATIÑO RAMÓN1
Este escrito pretende caracterizar el impacto de las pruebas SABER-PRO
(antes ECAES), que se aplica a los estudiantes de Ciencias Básicas en las
universidades de Norte de Santander, que hayan cursado el 75 % en
adelante del programa académico.
La calidad en la educación superior en un país como Colombia, debe ser
un indicador veraz, que permite dar fe de los conocimientos impartidos,
para validar el papel formativo de la Educación Superior. Un espacio en
donde no sólo se genere conocimiento, sino que además prepare a los
futuros docentes para ser competentemente facilitadores de herramientas
cognoscitivas. Una academia que forme individuos que beneficie la
economía mundial en términos de relación con el desarrollo de la
educación, la generación de políticas ambientales y el encuentro de
saberes.
Es así como surge la necesidad de un instrumento útil para la
administración de la educación, que arroje resultados reales de
desempeños intelectuales y concretos, con juicios valorativos basados en
normas objetivas. Se trata de la evaluación; que no es otra cosa más, que
calificar la suficiencia o insuficiencia de conocimientos en un examen.
Desde esta perspectiva, la legalidad de los resultados permiten ver si el
estudiante es capaz de ejercer en una profesión o no.
Desde el Ministerio de Educación Nacional junto con el ICFES y
ASOCOFADE, marcan los lineamientos de dichos procesos y validan
con sus matrices, los horizontes hacia donde se dirige nuestra educación.
La universidad brinda espacios para la reflexión y la investigación. Como
en este caso. Caracterizar el impacto que tiene un instrumento de validez
en las ciencias básicas de las Universidades de Norte de Santander, es
una oportunidad para transformar en acciones de mejora, algunos aspectos
de la educación, a través de esta Maestría.
Palabras Claves: Pruebas SABER-PRO, Competencias, Evaluación, Ciencias
Básicas de la Educación, Calidad.
Estudiante de Maestría en Prácticas Pedagógicas. Universidad Francisco de Paula
Santander. (2011)
11

5. 5
INTRODUCCIÓN
Según la Ley 1324 del 13 de julio de 2009, que fija los parámetros y criterios que
dictan normas para fomentar la cultura de la evaluación, en su artículo 7 donde se
encuentra que para inspeccionar, vigilar y proponer información debe practicarse una
prueba o “exámenes de estado”. Exámenes para evaluar oficialmente la educación
formal impartida a quienes terminan los programas de pregrado de las instituciones
de educación superior, además, se afirma que “la práctica de los exámenes de estado
es obligatoria en cada institución que imparte educación media superior.”2
La universidad debe hacer un esfuerzo por entender lo que le pide la sociedad,
debe formar profesionales, docentes, científicos, ingenieros que correspondan a un
entorno productivo y competitivo en un mundo globalizante, una universidad que
forme integralmente con una tendencia humanista, con conciencia social y respeto al
medio ambiente a la comunidad y así mismo. Respondiendo a un mercado que espera
ser atendido como merece.
El examen SABER-PRO, no requerido a estudiantes que al 14 de octubre del
2009 hayan terminado su plan de estudios de acuerdo con el decreto 3963, busca la
evaluación de competencias aplicadas en pruebas genéricas y específicas donde
intervienen aspectos inherentes que, mínimamente debe alcanzar para desempeñarse
como un futuro profesional.
2
Ley 1324 del 13 de julio de 2009.

6. 6
Dentro del marco de la normatividad es en la Constitución de 1991 3 bajo la Ley 30
referente a la educación con la cual debe ser vigilada y cumplir con los fines de la
educación colombiana (Art 67). En estos aspectos busca asegurar la eficiencia y, para
tal efecto se da la autonomía a la universidad mediante el decreto 3963 de octubre del
2009 para aplicar el examen de calidad SABER-PRO, como una herramienta
evaluativa de mejoras a la calidad del servicio.
Por consiguiente la ley 1324 del 13 de julio del 2009 fijó los parámetros y criterios
para la medición y evaluación de los resultados del examen, en este proceso el ICFES
se trasforma, en una empresa estatal de carácter social del sector Educación Nacional.
”Para cumplir con este requisito de mejoramiento de la calidad se procede a
evaluar situaciones que se llevan a cabo gradualmente sobre el desempeño
profesional o académico de todos los programas de pregrado.” 4 (Guías ICFES
SABER-PRO 2011).
Esta
implementación condujo a buscar fundamentos y
estructurar la prueba, siempre con el objetivo de una máxima calidad en las
preguntas, de metodología y confiabilidad bajo los fundamentos del profesional y su
línea de disciplina, conocimientos y prácticas requeridas para ejercer de forma idónea
su campo profesional a nivel nacional e internacional.
Este proceso se desarrolló con pruebas diagnósticas, estudios curriculares en
Colombia,
3
teniendo en cuenta similitudes y componentes a evaluar, en las que
Constitución Política de Colombia. (1991). Bogotá: Temis.
Guías ICFES SABER-PRO. (2011). Orientaciones para el examen de estado de calidad de la
educación superior SABER-PRO (Ecaes). Bogotá.
4

7. 7
también se involucran conferencias de las Naciones Unidas que aportan a la
globalización.
Para hablar de formación, evaluación y calidad en la Educación Superior es
importante reflexionar sobre algunos aspectos que afectan el propósito formativo que
aquejan a las sociedades donde se imparte. Tener la certeza que la población que se
forma sabe representar un pensamiento holístico, donde la interdisciplinariedad
juegue un papel transversal que le permita saber sobre el mundo, preservarlo y
aprovechar los recursos naturales, no es muy seguro. Surgen preguntas entonces, si
las pruebas externas que evalúan
los saberes en los estudiantes, validan a
profundidad, los fenómenos y las dificultades reales sociales de una sociedad a la que
ellos también pertenecen y si están pedagógicamente, preparados para solucionarlos.
Para la Unesco, por ejemplo: “ La interdisciplinariedad es una exigencia de
extraordinaria proliferación de conocimientos y técnicas. En su programa de trabajo
aprobado en 1996, insta a las instituciones de enseñanza superior a que, con el apoyo
de los gobiernos y la comunidad académica, adapten sus métodos docentes y de
investigación a la incorporación de un enfoque interdisciplinario encaminado a
abordar las cuestiones relativas al desarrollo sostenible[...] Alienta la constitución y
consolidación de alianzas, asociaciones y redes regionales e internacionales entre
universidades y otras instituciones de enseñanza, capacitación y órganos
profesionales en todos los países”5.
5
ONU, Comisión sobre el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Ginebra, 1996

8. 8
Otro de los aspectos a reflexionar en cuanto a la calidad de la educación en las
universidades, radica en comprender qué es calidad y desde cuando se incursionó
este término en la educación superior.
Eduardo Martínez, especialista Regional en Planificación y Gestión de Ciencia y
Tecnología, UNESCO, plantea tres grandes momentos mercantilistas y pone a la
Educación Universitaria como un producto de consumo intelectual, que exige un
proceso mercantilista. Comenta que a principios de este siglo los criterios de
competitividad (organización de la producción taylorista y fordista) giraban alrededor
del costo (bajo); los productos no eran necesariamente innovadores ni de calidad.
Ello fue transformándose con el correr del siglo y la venta de productos se apoyó
crecientemente en la publicidad. Ocurrió una explosión importante en la utilización
de los medios de comunicación social, sobre todo la radio, la prensa y la televisión
(Martínez 1994)
En un segundo momento -continúa afirmando- que en las últimas décadas se ha
elevado el nivel de competitividad de la producción manufacturera con un énfasis en
los procesos de innovación (productos y procesos). La diferenciación de productos ya
no ocurre exclusivamente por la marca, sino que se establece por características
incorporadas en los productos mismos (calidad, innovación tecnológica).
El conocimiento tecnológico deviene cada vez más, lo cual ha llevado al primer
plano los procesos de investigación y desarrollo, y de innovación tecnológica.
Y finaliza explicando que en la actualidad, la calidad de los productos y los servicios
ha constituido el principal criterio de compra de los consumidores, y específicamente

9. 9
en los años recientes los mercados nacionales han crecido apreciablemente, y se ha
producido una gradual apertura hacia los mercados internacionales.
La racionalidad de las empresas se ha desplazado de la función de producción a una
función de productividad y, sobre todo, de competitividad. Resulta particularmente
importante el dominio, por las empresas, de los canales de mercadeo y distribución y,
sobre todo, la capacidad de innovación tecnológica. Pero, además, y lo más
importante es analizar, de qué manera este proceso de evolución mercantilista es
asociado e influenciado en el Campus Universitario manifiesto en cambios
organizativos e institucionales.
De tal manera, que, concluye Martínez, estas características de los sistemas de
producción imperantes o dominantes en el mercado mundial están determinando el
tipo de formación y calificación que deben tener los profesionales en general, y los
ingenieros en particular, para insertarse en esos mercados de trabajo. Por lo anterior,
el diseño, funcionamiento y evaluación de las carreras universitarias debe
corresponder estrechamente al comportamiento de las unidades productivas de bienes
y servicios, y al entorno económico y social específico ( Martínez, 1994)
Los centros universitarios, que forman docentes, deben tener un currículo para cada
ciencia que permita que esos saberes se conjuguen con la práctica, lo que se quiere
decir es que al futuro docente no le basta el conocimiento de la ciencia sino que
además el conocimiento de la manera como debe enseñar los contenidos, como en el
caso de las ciencias básicas, que es el tema que nos compete.

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Cuando hablamos del cómo hacer o cómo enseñar, hablamos de pedagogía y al hablar
de pedagogía entramos al campo del saber. Aún sin determinar si ésta es una ciencia
o una disciplina.
Sin embargo, la problemática no se centra en dilucidar si hacer pedagogía le
pertenece a las ciencias o a las disciplinas. Aun así es un tema que, a la fecha, se
haya en continua construcción.
El futuro docente de las ciencias básicas debe estar en la capacidad de mediar y
analizar la experiencia de sus estudiantes, lo que pasa en sus familias, en sus
comunidades etc. El educador no es un psicólogo pero sí debe nutrirse de la sicología,
de la sociología, la administración, etc., para llevarla al aula de clase y conjugar estas
experiencias con su saber, convirtiéndose, con el tiempo, en un científico de la
educación.
Formar, construir conocimiento, trabajar sobre los principios de la ética y la
comunicación, seguirá siendo una tarea de nunca acabar, donde definir,
conceptualizar o teorizar, no es lo fundamental, así impongan instrumentos que
califique su desempeño, el futuro, y bien formado, pedagogo, seguirá siendo un
formador comprometido con la vida y para la vida.
Otro problema central, expuesto por Alfonso Claret Zambrano ( 2004), […] en la
sociedad a la cual se educa es la representación de un pensamiento cultural científico,
expresamente producido desde las ciencias naturales, para saber y entender sobre el
mundo que nos rodea, preservarlo y apropiar sus riquezas naturales sin agotarlas; es

11. 11
decir, desarrollarlas sostenidamente para beneficio de esta generación y de las
generaciones posteriores. Este problema es una consecuencia de un proceso de fondo:
lograr que los saberes, los valores, y la cultura que pretenden representar una
sociedad sean apropiadas; es decir, asegurarnos de que su enseñanza sea comprendida
en el aprendizaje de los sujetos.
El proceso de representación de una sociedad exige una cultura tecnológica,
informática y comunicativa que permita la extensión de nuestro conocimiento, el
acceso a materiales singulares de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y a un
permanente almacenamiento de datos actualizados.
La formación de maestros en la profesión de, educadores en ciencias naturales
(licenciados en educación básica, y media), debe llenar en lo posible estos propósitos.
La ausencia de una cultura científica del ciudadano colombiano, la necesidad de
entender que la ciencia es un factor económico y cultural de desarrollo y el papel
intermediario que juegan la enseñanza y apropiación de la misma entre el desarrollo
científico y el desarrollo económico hacen de esta formación especializada en
ciencias naturales un elemento fundamental.
De esta manera y bajo este enfoque, la Academia impulsa investigaciones que
fortalezcan el pensamiento lógico investigativo trabajos serios como el de caracterizar
el impacto académico que tienen las pruebas saber-Pro en Ciencias Básicas en las
universidades de Norte de Santander. Este tipo de investigación supone unos
objetivos específicos a saber:

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Reconocer las percepciones que sobre las Pruebas Saber-Pro tienen estudiantes,
docentes y directivos académicos de las Ciencias del Básicas, permite construir, de
una manera más humanista, el concepto de evaluación y lo que se experimenta al ser
evaluado.
Comparar los resultados de las Pruebas Saber-Pro en las diferentes áreas del
conocimiento definidas por el MEN
en las que las universidades desarrollan
programas académicos específicamente en las Ciencias Básicas, permitiría apreciar el
impacto académico que
las diferentes competencias y componentes entre sus
facultades con el fin de establecer parámetros comparativos y llegar a acertadas
conclusiones.
Definir para cada una de los Programas académicos una síntesis sobre la
evaluación que hace la prueba Saber-Pro, puesto que al conocer sus planes de estudio,
currículos, programas, etc., se podría apreciar una lógica en las temáticas y al mismo
tiempo frente al modelo de evaluación que presentará. Hallar coherencia desde los
saberes con su práctica es preparar a futuro profesional para una dinámica social en
continuo cambio.
Es de suma importancia acercarnos un poco al concepto de competencia y conocer
algunos aspectos intrínsecos del término, Jesús Martín Barbero recupera el concepto
de competencia en un sentido cognitivo:

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“habría que asociarlo a otros dos: el de hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu, y
el de práctica en el de Michel de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de hábitus se
define como competencia cultural, o sea, como un sistema de disposiciones durables
que, integrando las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de
acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas”6.
Otro de los aspectos fundamentales es el analizar y comparar los efectos
académicos que ha generado las pruebas Saber-Pro en las universidades del Norte de
Santander en las Ciencias Básicas ya que para encontrar puntos álgidos del impacto,
es necesario, a través de este objetivo específico, entrar en la dinámica de la
comparación y análisis de datos que permitan dar fe de sus distintas implicaciones.
Es así como, después del análisis viene la Indagación sobre las estrategias,
acciones y programas que las universidades desarrollen a partir del resultado global
de la investigación de las pruebas Saber-Pro. Finalmente, se requiere de un
conocimiento profundo en la caracterización teórica de las Pruebas Saber-Pro en las
Ciencias Básicas.
Para concluir, la caracterización del impacto de las pruebas demanda un ejercicio
juicioso y sistemático con propósitos claros, ya que se reconoce, a través de
percepciones, se compara a través de resultados, se define, a través de la síntesis, se
analiza en poder de los efectos académicos, se indaga hacia sus estrategias, acciones y
6
Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista
iberoamericana de educación. Nº 32. P. 17-34.

14. 14
programas y finalmente se caracteriza a través de la teoría. Investigaciones con el
ánimo de aportar conocimiento nuevo en busca de acciones de mejora para el entorno
educativo y nuestra sociedad.
Hablar de evaluación y calidad en la educación superior implica hacer una mirada
introspectiva del papel formador de la universidad y del individuo. Se debe evaluar si
los profesionales egresados son competentes, si son capaces de involucrarse
productivamente en un mercado laboral exigente o no, si realmente están preparados
y traen consigo gran parte de la solución a problemas sociales y del medio ambiente,
si los contenidos teóricos y prácticos son en cierta medida los que debieran ser, si al
momento de aprender un saber se hizo con la técnica y la teoría fundamental, si en
términos generales son idóneos, entonces la prueba tendría más justificación.
En la revista: La evaluación de la educación superior, Eduardo Martínez (1997)
quien es Especialista Regional en Planificación y Gestión de Ciencia y Tecnología de
la UNESCO dice que un programa académico (carrera) debe perseguir la búsqueda y
crítica del conocimiento, y el aprendizaje.
Y continúa diciendo que el proceso educativo en las universidades, concebido
como participativo y creativo, se sustenta en el equilibrio entre el saber, el hacer y el
ser, expresa además que las universidades forman parte del sistema de educación
superior que constituye una componente central de la conciencia social y la
inteligencia colectiva, y que debe contribuir a la concertación y efectiva integración
cultural, étnica, lingüística, social y económica.

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Y es así como las instituciones educativas deben estar comprometidas con las
exigencias que desde los ministerios se requiere. Es pues en Colombia el MEN quien
genera procesos y busca apoyos serios y comprometidos con la causa educativa,
como el ICFES, ASCOFADE, a trabajar en conglomerado por un fin común.
Las universidades deberían- continúa Martínez (1997), concordar y hacerse
solidarias con aquellos movimientos que en el mundo busquen la paz, la justicia
social, el respeto a los derechos humanos y a la dignidad humana, la equitativa
distribución de los bienes materiales, de las oportunidades sociales y del acceso a la
información y la cultura.
CONCLUSIONES
De acuerdo con la línea de investigación Evaluación y Calidad en la Educación, el
proceso de caracterización del impacto de las pruebas SABER-PRO en los programas
de ciencias básicas, se espera aplicar los instrumentos necesarios para la recolección
y análisis de resultados

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades.
Revista iberoamericana de educación. Nº 32. P. 17-34.
Constitución Política de Colombia. (1991). Bogotá: Temis.
Guías ICFES SABER-PRO. (2011). Orientaciones para el examen de
estado de calidad de la educación superior SABER-PRO (Ecaes). Bogotá.
Guías ICFES SABER-PRO Antecedentes y Marco Legal. (2011). Orientaciones
para el examen de estado de calidad de la educación superior SABER-PRO (Ecaes).
Bogotá.
Gunnar, M. (1978). Institutional economics. Journal of Economic Issues. vol. 12.
p. 778-779.
Ley 1324 del 13 de julio de 2009.
Martínez, E. y Letelier, M. (1997). Evaluación y acreditación universitaria –
Metodologías y experiencias. Venezuela: Nueva Sociedad / UNESCO / O.U. I. /
USACH. p.208.
Runge, A. (2002). Una epistemología histórica de la pedagogía: el trabajo de Olga
Zuluaga. Revista Pedagógica. vol.23. No.68. p.361.