Experiencia: “Yo e-Profesor Reflexiones sobre las experiencias con los contextos y el diseño tecnopedagógico de un curso virtual. Autor: Manuel Juárez Pacheco. Línea temática: Gestión de modalidades no-convencionales (e-b-n learning). Trabajo presentado en el marco del encuentro académico Universidad, Tecnología y Vanguardias (UT&V) 2012 organizado por el Espacio de Formación Multimodal e-UAEM de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

2.
Resumen
En este trabajo les comparto algunas reflexiones sobre mi experiencia como profesor del
curso Uso de TIC en Educación, el cual se ofrece en modalidad e-learning en la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, UAEM. En particular, analizo los contextos donde se
desarrolla el curso -en una institución que apuesta por la multimodalidad-, los implícitos que
subyacen en la práctica del profesor y sus estudiantes, así como la importancia del diseño
tecnopedagógico como elemento que permite mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje
en ambientes virtuales.
Palabras clave: e-learning, multimodalidad, rol del profesor, diseño tecnopedagógico.

3.
Introducción
Después de impartir tres semestres la materia Uso de las TIC para la enseñanza del inglés, , de
manera presencial, en la Licenciatura en Enseñanza del Inglés, así como algunos otros
diplomados con temáticas similares, a estudiantes de las diferentes licenciaturas del
Instituto de Ciencias de la Educación, ICE, de la UAEM, me invitaron a participar como e-
Profesor del curso Uso de las TIC en educación del nuevo plan de estudios.
Este curso se ofrece a todos los estudiantes de las licenciaturas del ICE en modalidad e-
learning.
Acepté la invitación pues me considero un entusiasta del uso de las TIC en educación,
además de que me preocupa el conocimiento que los profesionales debemos tener sobre
el papel y la función de estas tecnologías en el proceso de aprendizaje de nuestros
estudiantes, esto es, por su aprendizaje para convertir las TIC en Tecnologías para el
aprendizaje y el conocimiento (TAC).
La invitación, además de un reto – como se expresaría en el discurso de administración de la
calidad-, apareció como una oportunidad para poner a prueba lo propuesto y experimentado
en otras instituciones y situaciones de investigación con los estudiantes de las diferentes
licenciaturas del ICE que participaron en mi curso.
En este texto les comparto mi reflexión sobre las experiencias que me ha dejado la
participación como e-Profesor del curso en línea, en particular, mis puntos de vista sobre la
multimodalidad como contexto institucional en el que se inscribe el curso e-learning, las
habilidades implícitas y requeridas por los estudiantes en estos cursos y, finalmente, los
ajustes que realicé al diseño tecnopedagógico del curso para paliar algunas de las
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.
El curso e-learning
El curso objeto de estas reflexiones se realizó durante el segundo semestre de todas las
licenciaturas del ICE, enero-junio 2012. Originalmente estuvo formado por 32 estudiantes,
pero conforme avanzó el semestre el número de éstos fue disminuyendo hasta
estabilizarse en 21, mismos que participaron regularmente de forma individual y en equipo.
El curso e-learning utilizó la plataforma Moodle (Ver. 1.9.9+). La e-aula contenía las
herramientas, los materiales y los recursos, cuya definición para este semestre se había
concertado con base en la evaluación de un curso anterior, realizada por los profesores del
mismo. Si bien existió un diseño básico para el curso, a los profesores a cargo de cada
grupo nos permitieron ajustarlo a nuestros requerimientos, para ello nos dieron
atribuciones de edición en nuestro perfil de usuario.
El diseño propuesto por este grupo de profesores tuvo como base la redefinición de la
finalidad del curso, de las competencias a desarrollar, de los contenidos, de la estructura de
las actividades y de su evaluación, pero no se redefinieron las herramientas que requería el
proceso de aprendizaje dentro del LMS, por lo que la estructura del e-aula tuvo un diseño
austero, creado a partir de la interpretación lineal de las actividades (por ejemplo, si se
requería una discusión, se abría un foro), aunque con las indicaciones adecuadas para su
operación por parte de los estudiantes.
Como parte del curso se tuvieron tres sesiones presenciales: una al inicio, una intermedia y
una final, cuyos objetivos fueron, respectivamente, de presentación del curso, motivación y
orientación al objetivo de la tarea final y, evaluación y retroalimentación del profesor a los
estudiantes y viceversa. A la sesión final presencial asistieron 17 de los 21 estudiantes
regulares del curso.

5.
Reflexiones sobre el lugar curricular del curso y el origen disciplinar de los
estudiantes
Antes de iniciar el curso, con base en mi experiencia como profesor cara a cara y como
profesor de cursos virtuales, visualicé dos dificultades que confiaba en que no se
convirtieran en obstáculos insalvables: el hecho de la heterogeneidad de las licenciaturas
de origen de los estudiantes y el lugar curricular en que la materia se ofrecía (segundo
semestre).
Con base en la experiencia obtenida en otro curso convencional de la Licenciatura en
Educación y un diplomado de titulación, cuyos participantes eran egresados de diferentes
licenciaturas en educacióni -similares a los de mi nuevo grupo- sabía que el tipo de prácticas
profesionales esperadas, así como el dominio de contenidos y las bases teórico
metodológicas que las hacen posible, implicaba un esfuerzo mayor para encontrar
aplicaciones viables en sus áreas, el caso extremo es la Licenciatura en Educación Física,
donde el uso posible de estos instrumentos en procesos de enseñanza-aprendizaje es muy
limitado, sea online u offline. Sin embargo, este conocimiento y los contenidos del curso e-
learning permitieron manejar esta dificultad.
En cuanto al lugar curricular del e-curso, la dificultad se vislumbró en cuanto a los
contenidos y las actividades propuestas, ya que éstas implicaban el conocimiento de una
base conceptual y la terminología psicopedagógica asociada. En el mejor de los casos,
dependiendo de las licenciaturas de origen, estos conocimientos se impartieron en paralelo
al curso.
Tal vez el nombre del curso propició la generación de dos significados diferentes: los
diseñadores curriculares lo entendieron como una materia instrumental, esto es, aprender
el manejo de software específico, lo que requería de conocimientos técnicos y no
psicoeducativos; en contraposición a la interpretación del experto desarrollador de la
materia que adecuadamente incluyó las bases, las modalidades y los contextos de uso
actuales de dichas herramientas, y propuso que los estudiantes diseñaran un recurso
educativo, la experiencia muestra que es necesario que los participantes tengan un mejor

6.
manejo de la base psicopedagógica para articular los nuevos contenidos o las
interpretaciones novedosas de ésta en los actuales ambientes virtuales de aprendizaje.
Los contextos
He titulado a esta sección “contextos” porque no me atreví a llamarle cultura o las culturas,
justamente para evitar dar una definición de ésta que no pudiera abarcar o, por el contrario,
que desbordara el conjunto de reflexiones que intento sistematizar aquí. Me sigue
pareciendo que algunos puntos, aunque son el contexto de mi experiencia como e-Profesor,
no son sólo referencias estáticas, sino elementos vivos que permiten a sujetos y grupos
percibir, interactuar, crear y recrear aspectos o elementos de la realidad. Aspectos y
elementos que requieren un análisis mayor y más formal, pero que obran aquí como un
esbozo de tal tarea posterior.
Reflexiones sobre la multimodalidad como contexto del curso y algunos
requerimientos por cubrir
Como antes he apuntado, el curso e- learning “Uso de TIC en educación” se ofrece dentro de
un plan de estudios convencional, lo cual da pie a múltiples reflexiones y cuestionamientos.
Si preguntamos el fundamento de tal acoplamiento, que por el momento no lo considero
como articulación, de cursos e-learning en un currículum convencional, la respuesta
institucional es la referencia a la multimodalidad, aunque tal respuesta aparece
descontextualizada de los orígenes de la concepción base de esta modalidad. Calderón
(2010) la define como el
“…
proceso
de
apertura
de
los
servicios
de
una
institución
educativa,
en
donde
todos
sus
espacios
son
abiertos
al
aprendizaje,
usando
varios
medios
de
comunicación
para
recrear
y
crear
conocimiento,
y
en
los
que
el
estudiante
escoge
el
tiempo
de
su
trayectoria
escolar,
seleccionado
cargas
curriculares
en
ambientes
presenciales,
semipresenciales
y
no
presenciales”.
(Blog
del
autor,
en
línea).
Ya a finales del siglo pasado se preveía la confluencia de la educación a distancia y la
educación no convencional a partir de la ampliación del uso de las TIC (Ávila, 1999) en
espacios de formación convencionales. Sin embargo, la idea expresada en la definición,

7.
sobre espacios abiertos al aprendizaje en los que el estudiante tiene la posibilidad de
diseñar su propia trayectoria escolar, tampoco es una idea nueva, la propuesta de Illich
(1978) sobre la sociedad desescolarizada anticipa parte del enfoque: lo que actualmente
es alcanzable con y por el uso de las TIC y que, por caminos diferentes (Teoría de la
actividad y teoría del aprendizaje social), pero siempre de la mano con el uso de la
tecnología informática y de las comunicaciones electrónicas, surge hoy como la criticada
teoría del Aprendizaje conectivista (Siemens, 2004; Bockarie y Gutiérrez, 2008).
Contradictoriamente, ni esta teoría (cuya crítica fundamental es su autonombrado estatus
como teoría, pero no como enfoque didáctico) ni los planteamientos de Illich son
completamente compatibles con un ambiente institucional convencional, pues implica que
éste se transforme; en particular, se requiere una amplia flexibilidad curricular, la
apropiación de herramientas por el profesor y el cambio de enfoque en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Aunque e-UAEMii ofrece capacitación para el desarrollo de e-cursos, es diferente que los
profesores aprendan a usar y se apropien una herramienta, y que actúen en su práctica
docente desde una concepción aún por conocer. La continuidad y el traslado de la práctica
convencional a los ambientes virtuales de aprendizaje, sin una reflexión sobre las
transformaciones necesarias para el aprendizaje de los contenidos y sus adecuadas
representaciones en un LMS o fuera de él, pero dentro de las e-actividades, genera el
fenómeno didáctico que Balacheff (1994) definió como transposición informática.
Además, si pensamos desde el conectivismo, un LMS sería una de las tantas herramientas
que pudieran utilizarse en el proceso, tanto en cursos e-learning como b-learning. La
elección de cada herramienta dependería de las finalidades de un curso, de la complejidad
de la materia, de las capacidades para representar los contenidos y, particularmente, del
conocimiento y dominio del profesor.
Regresando al autor de la definición de multimodalidad, en su institución de origen, fuera
de su ámbito de influencia, ésta es más un anhelo que una realidad. En otras Instituciones
de educación superior (IES) nacionales y extranjeras con un curriculum convencional, aún
persiste la delimitación entre e-learning y cursos convencionales apoyados por tecnología

8.
(híbridos, semipresenciales, mezclados o b-learning), los cuales no necesariamente utilizan
un LMS para serlo, aunque mayormente se han definido por la utilización de éste.
Aunque la línea divisoria entre ambos puede ser problemática, algunos autores (Remesal,
2011) consideran que un curso b–learning puede tener un componente de hasta el 70%
apoyado en TIC. Sin embargo, la diferenciación existe pues el componente cara a cara de
profesores y estudiantes es un factor que condiciona el diseño tecnopedagógico del curso
completo. Este componente cara a cara que puede perderse completamente en la
modalidad e-learning y debe suplirse con el diseño estricto de las e-actividades y las
habilidades digitales de profesores y estudiantes, aunque en el caso de estos últimos se
requiera, además, de la madurez y autodisciplina para el estudio independiente.
Mientras la actuación desde el conectivismo, por parte del estudiante, y del profesor,
implica el manejo y la producción eficiente de la información y la compartición de
resultados, en general, el trabajo del e-Profesor se convierte en un trabajo en solitario, a
excepción de espacios como éste, promovidos por e-UAEM. Tal vez la critica mayor a la
institución que propone la multimodalidad es no prever (o promover) los espacios e
incentivos para la producción conjunta de conocimientos y los mecanismos para su difusión,
aunque, desde la perspectiva de las comunidades virtuales de aprendizaje (Wenger, 2001),
los miembros de éstas, por lo general, las generan e interactúan de forma
extrainstitucional.
En este caso, el trabajo en solitario sólo profundiza el aislamiento académico de la dinámica
institucional convencional. Sin embargo, en el contexto convencional los efectos de este
aislamiento disminuyen por la experiencia empírica del profesor, como docente o discente,
en sus numerosos años de escolarización convencional, experiencia ausente o insuficiente
en el caso de la mayoría de los e-profesores.
Con relación a la necesidad de romper este aislamiento, en otra parte y a partir de las
reflexiones sobre las redes académicas, he propuesto, junto con una compañera del
posgrado del ICE, la creación de Comunidades híbridas de aprendizaje, como una posibilidad de
compartir las experiencias de los profesores en cursos e-learning y b-learning a través de
TIC, pero con la finalidad de aprender cómo utilizarlas como TAC en sus cursos.

9.
Multimodalidad y habilidades digitales de los estudiantes
Como hemos visto, la multimodalidad implica la realización de ajustes tanto en el curriculum
de la institución, como en las concepciones sobre el aprendizaje y la preparación didáctica y
técnica de los profesores. Aunque explícitamente estos últimos aspectos no son vistos
como obstáculos insalvables, algunos autores los consideran así si no se logra el
convencimiento y el compromiso suficiente sobre la necesidad del cambio y su viabilidad.
Otro de los implícitos es la participación de los estudiantes o el tipo de participación posible
desde un enfoque multimodal. Si bien la idea de que el estudiante sea el que elija su propia
trayectoria curricular, en términos de las tres modalidades de cursos que se ofrecen (e-
learning, b-learning y convencional), sin experiencia previa en las dos nuevas modalidades
o en la toma de decisiones curriculares y sin conocimientos base de la disciplina en que se
forma, le sería complicado concretar una trayectoria para garantizar una formación
adecuada. Aquí el profesor, como tutor, se convierte en una figura imprescindible.
Los implícitos también se manifiestan en cómo es el estudiante de hoy. Aunque es cierto
que, en México, actualmente hay mayor acceso al uso de diversas tecnologías de
comunicación y la posibilidad de adquisición de una computadora es mayoriii pareciera que,
al menos en la mayoría de los estudiantes de este curso, la brecha digital de primer orden
sería mínima.
Una vez “resuelta” o minimizada esta primera brecha, se tiene una o unas nuevas y más
importantes para la educación y las TAC: las de apropiación y producción de recursos e
información. A pesar de las nuevas herramientas de la Web 2.0 (y actualmente de las Web
Semánticas o Web 3.0), es evidente que el uso real que los estudiantes le dan a éstas se
reduce al uso de herramientas básicas, tales como: el correo electrónico y los diversos
servicios de mensajería que permiten la conexión entre teléfonos móviles y servicios Web,
o en el acceso a redes sociales, que a pesar de su variedad, se concentran mayormente en
Facebook.
El conectivismo surge tomando como base la filosofía de la Web 2.0, filosofía que se
representa en la expresión “Todos somos productores de contenidos”. Sin embargo, el tipo

10.
de productos puede ser o no coincidente con los requerimientos de un sistema escolarizado
convencional. Como de costumbre, en el horizonte vemos un espectro que va desde un
estudiante que es capaz de producir contenidos de calidad profesional hasta estudiantes
que sólo usan su teléfono móvil como reproductor de MP3. Vemos también estudiantes en
un extremo más radical: por un lado, de los mismos países en que se han desarrollado estas
nuevas herramientas y enfoque pedagógicos, algunos se niegan a utilizar las TIC; por otro,
encontramos a quienes aún no tienen una computadora o conexión a internet en casa.
La producción de ciertos recursos audiovisuales requieren de la guía o retroalimentación
de pares, de padres o de profesores, pues se graban en forma indiscriminada y, en muchos
casos, bajo un principio ofensivo, tal es el caso de las filmaciones que se hacen con
teléfonos móviles y se suben a Youtube con el fin de burlarse de alguien. Este proceso de
instrucción informal se basa tanto en la motivación intrínseca del productor como en la
motivación extrínseca de su medio ambiente cultural, que lo permite, propicia y da soporte.
Otro elemento importante para superar las brechas digitales de segundo orden (apropiación
y producción) tienen que ver con el contenido disciplinar a estudiar. Si bien un estudiante
puede interesarse en alguna cuestión y producir un video sobre un tema que le interesa, la
posibilidad de hacer lo mismo con contenidos disciplinares (que hoy día requieren de
evaluación escolar con estándares convencionales) en poco tiempo, se dificulta si dicho
estudiante no tienen una base técnica y conceptual lo suficientemente amplia para la
producción de recursos escolarmente válidos.
Si bien estas reflexiones son importantes, no dejan de ser periféricas a los requerimientos
de los cursos virtuales o e-learning, me refiero a las actitudes (o la madurez) que el
estudiante debe tener y que en la literatura sobre educación a distancia se conoce como la
regla de las tres “A”: Autorregulado, Autodirigido y Autónomo que, dado el nivel educativo,
se esperaría que nuestros estudiantes tuvieran.
La reflexión va sobre habilidades cognitivas básicas. Por ejemplo: el ser un lector fluido, que
independientemente de la novedad de un recurso sea capaz de comprenderlo y ubicarlo en
un contexto dado y, además, sea capaz de expresar sus opiniones y puntos de vista. Esta
última actividad implica la habilidad de expresarse fluida y adecuadamente en forma

11.
escrita. A excepción de algunos casos, ambas habilidades requieren de apoyos adicionales a
los cursos para que los estudiantes los desarrollen, de tal manera que puedan enfrentar con
éxito los requerimientos de un e-curso.
Junto con estas habilidades se requiere también apoyar el desarrollo del resto de
habilidades transversales, esta son: búsqueda, sistematización, análisis y producción de
información.
En la propuesta de Illich, estas habilidades y la motivación al estudio se alcanzaban en
buena parte por la retroalimentación entre pares, sin embargo, en nuestro curso una de las
dificultades fue el trabajo en equipo, no sólo por la dificultad intrínseca de una tarea
específica, sino por la falta de autodisciplina y compromiso por el aprendizaje propio y de
los otros miembros del equipo. Este último principio es piedra angular del aprendizaje
colaborativo.
Un curso e-learning requiere un trabajo sistemático y continuado, visible en casi todos sus
aspectos dentro del LMS, sea de forma individual o sea en equipo. Este tipo de trabajo es
menos visible en los cursos en modalidad presencial, donde esta responsabilidad por el
aprendizaje propio y el de los compañeros se atenúa por la dinámica expositiva.
Papert (1980) explica cómo en un cambio paradigmático radical, muchas de las tecnologías
contemporáneas incorporaron en su estructura ya sin sentido, pero sin presentar dificultad
para el usuario, elementos de las tecnologías de las que surgieron. Por ejemplo, la herencia
de la necesidad mecánica del teclado QWERTY, que pasa de las primeras máquinas de
escribir hasta los actuales teclados holográficos de Ipad 3. En el caso de la multimodalidad
aún se requiere de mucho trabajo de investigación psicoeducativa y administrativa para
que esta propuesta pueda ser transparente a los estudiantes y para que éstos sean
capaces de responder adecuadamente a los requerimientos de los cursos,
independientemente de la modalidad en la que se presenten.
La posibilidad de la elección de las materias abre otro frente a dilucidar: ¿Cuál sería el
tiempo adecuado para que un estudiante desarrolle con éxito el conjunto de sus materias?
En el ambiente de la multimodalidad, al menos desde el concepto citado, ¿cuántas materias

12.
y de qué modalidad elegiría un estudiante para completar su formación en un semestre?
¿Cómo discerniría el tiempo que le lleva desarrollar una o varias actividades en materias con
modalidades diferentes? ¿Elegiría cursar, como los estudiantes de mi curso, hasta ocho
materias diferentes en tres modalidades distintas?
El diseño tecnopedagógico: entre lo deseable y lo posible
En la descripción inicial del curso, anoté que su configuración se concretó a partir de la
evaluación de la versión anterior y del rediseño instruccional, sin incluir explícitamente en
éste los dos elementos que caracterizan al diseño tecnopedagógico: a) la definición de las
herramientas tecnológicas a utilizar y, b) la explicitación de la función de éstas en el
proceso de aprendizaje.
En este curso la definición de las herramientas se infirió de las actividades más que de una
visión global de las interacciones posibles de sus participantes, aunque sí se indicó en cada
actividad, cómo usar las herramientas y los usuarios a los que se dirigía. Sin embargo, en el
diseño tecnopedagógico se requiere que la definición de las herramientas en un LMS se
realice desde la concepción global del curso, de tal manera que respondan los
requerimientos de las habilidades o competencias genéricas y específicas.
En estas reflexiones solo haré referencia a una de las competencias genéricas
especificadas para mi curso: el trabajo en equipo. La reflexión sobre las condiciones para su
concreción en Moodle se basa en dos conceptos surgidos antes del uso de las TIC, pero que
al utilizarlos en el contexto de los ambientes virtuales de aprendizaje han sido revalorados
por educadores, me refiero específicamente al concepto de “Scaffolding” (andamiaje)
(Brunner, 1978) y al concepto de comunidad de aprendizaje (Wenger, 2001).
Esencialmente el concepto de andamiaje parte del concepto Vigotskyano de Zona de
Desarrollo Próximo, donde un compañero más avanzado, o el profesor, da soporte al
aprendizaje de un estudiante de menor desarrollo. En los cursos e-learning el andamiaje
está dado en la explicitación de indicaciones (escritas o icónicas, o ambas), tanto de la
función de la herramienta como de las características del producto, de la tarea definida o en

13.
la presentación de un material dado, incluso, en indicaciones dentro de este mismo
material.
En este entorno, el profesor se hace presente al diseñar y dosificar este andamiaje, así
como al trasladar su presencia a los sistemas de ayudas y guías que utiliza el estudiante.
Este andamiaje se incluye en diferentes aspectos.Por ejemplo, los materiales deben incluir
estas guías explicitas para el trabajo individual y señalar claramente qué se debe hacer,
cuándo y los resultados esperados del trabajo en equipo, sobre todo porque colaborar en
equipo, particularmente en la modalidad a distancia, es un proceso cognoscitivo que debe
aprenderse (Henry y Lundgreen-Cayrol, 1998).
Con relación al concepto de comunidad de aprendizaje, retomaré únicamente la parte
relacionada con los requerimientos de la interfaz (Wenger, 2001) puesto que también está
ligada a la concreción de la habilidad genérica de trabajo en equipo.
Entre otras cosas, Wenger indica que, para la creación y mantenimiento de una comunidad
de aprendizaje, es importante que los integrantes se sientan “realmente” parte de ella, ya
que esto sustenta la identidad grupal , así como la de los subgrupos o equipos. Este
principio traducido al diseño de la intefaz de la e-aula implica que el participante se vea
representado (una fotografía, un avatar, un icono, etc.) y que pueda percibir la presencia de
otros miembros del equipo o grupo que ocupan sincrónicamente el mismo espacio (figura
1). En este marco, el participante debe tener la posibilidad de comunicarse con los otros e
interactuar para socializar y crear las soluciones que se le plantean las actividades
propuestas.
Figura 1. El bloque de “Usuarios en línea” en la interfaz general del curso.

14.
La inclusión de instrumentos para la comunicación entre estudiantes y el profesor, más allá
de las herramientas que requiere una actividad específica, son elementos importantes que
sostienen a la comunidad de aprendizaje y completan el andamiaje necesario para la
ejecución de las tareas propuestas , al mismo tiempo que apoyan el desarrollo de la
habilidad de trabajo en equipo.
En mi versión del curso, estos elementos se tradujeron en la habilitación del bloque
“Usuarios en línea” y en la inclusión en la sección “Diagrama de temas”, de dos espacios
diferenciados de comunicación: a) herramientas para trabajo en grupo que incluyó, además
de los foros de avisos y dudas, un chat grupal, y b) herramientas de trabajo en equipo,
espacio que contó con un foro, un chat y un wiki, al que sólo tenían acceso el equipo y el
profesor (figura 2).
Figura 2. Espacios grupal y para equipo en la interfaz del curso.
Para generar y reforzar la identidad de los equipos se incluyeron dos actividades iniciales:
una presentación personal en power point y la definición del nombre de su equipo. Además,
en la sección de herramientas grupales, se añadió una página web que contenía el nombre
del equipo y de sus participantes. En cada una de las semanas se incluyeron etiquetas que
delimitaban claramente el tipo de contenidos e instrumentos a utilizar para la realización de
las tareas correspondientes.

15.
Una pregunta natural es: ¿Qué tanto sirvió el crear y alentar el uso de este tipo de
andamiaje para el desarrollo de la competencia “trabajo en equipo”?
Para concluir este apartado, de manera provisional les comparto algunos resultados
preliminares:
En las actividades incluidas en la sección de herramientas, dirigidas al grupo completo, se
registraron 29 entradas de temas diferentes al foro de dudas, hasta con 6 niveles de
profundidad (preguntas y respuestas al tema inicial), además, se tuvieron 15 sesiones de
chat grupales, con la intervención del profesor y hasta 13 estudiantes simultáneos,
realizados los viernes por la noche o el sábado por la mañana, pues dada la heterogeneidad
del origen de los estudiantes fue imposible hacer coincidir a todo el grupo en una sola
sesión de chat.
En la sección de herramientas exclusivas para los equipos se registró la siguiente actividad:
127 entradas de temas diferentes en los foros, hasta con 15 niveles de profundidad, y 84
sesiones de chat en equipos individuales (6 de 10 equipos). El wiki fue utilizado, pero no
con la misma intensidad que las otras herramientas; cabe resaltar que su uso resultó
complicado para algunos estudiantes.
Aunque el diseño tecnopedagógico dirige nuestra atención sobre los aspectos cruciales a
considerar dentro de un curso, los ambientes virtuales de aprendizaje requieren que el e-
Profesor los visualice en todas sus dimensiones, a diferencia de los cursos convencionales
donde la actuación del estudiante y del profesor está sobrentendida, y el profesor la puede
ajustar sobre la marcha.
En el caso de este curso, la heterogeneidad de los orígenes de los participantes hizo
evidente la necesidad de generar actividades y asignar recursos para su integración como
grupo. Mientras que en un curso convencional esta integración se genera a partir de
compartir el espacio físico del aula.
La multimodalidad implica un reto de integración en un diseño tecnopedagógico de
múltiples factores que no son evidentes para quién se inicia como e-Profesor.

16.
Yo e-Formador a manera de conclusión
Mis reflexiones parten de la consideración de la multimodalidad como contexto del curso,
de algunos problemas que se generaron al ponerlo en práctica y los requerimientos que se
les plantearon a los estudiantes para tener éxito en un curso con estas características.
Finalmente introduzco el concepto de diseño tecnopedagógico para mostrar cómo, a pesar
de las indicaciones precisas para el desarrollo de un curso, se requiere tener una visión
global de éste para incluir los espacios particulares y grupales que hagan posible la
interacción de estudiantes y profesores, y entre los mismos estudiantes, la cual no es
asimilable a las herramientas asignadas para la realización de una actividad específica. Para
fundamentar esta visión global introduzco y ejemplifico con mi curso, los conceptos de
andamiaje y pertenencia a una comunidad de aprendizaje que completan las indicaciones
del diseño tecnopedagógico.
Me queda pendiente reflexionar sobre la pertinencia del modelo conectivista como un
modelo pedagógico para la multimodalidad, sobre la adecuación de las herramientas
utilizadas actualmente (LMS) con los requerimientos de este modelo y sobre el uso de
herramientas “open source” para el diseño de cursos en ambientes virtuales.

17.
Referencias
• Ávila Muñoz, P. (1999). Perspectivas de la educación a distancia ante el nuevo siglo.
Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). Consultado el
21/07/11 en:
http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37perspectivasq.pdf
• Balacheff, N. (1994). La transposition informatique, un nouveau probléme pour la
didactique. In: Artigue M. et al. (Eds) Vingt ans de didactique es mathématiques en
France: hommage a Guy Brousseau et Gérard Vergnaud coloque. 15 – 17 juin.
Recherches en didactique des mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage. Pp.
362 – 370.
• Bruner, J. (1978). The role of tutoring in language acquisition, en A.Sinclair, R.
Jarvela y W. Levelt (comps). The Child´s Conception of Languaje. Nueva York: Springer-
Verlag.
• Calderon, R. (2010). Apuntes sobre el inicio de la multimodalidad educativa en una
institución de educación superior latinoamericana. [ONLINE] Available at:
http://edusol.info/es/bitacora/rcalderon/apuntes-sobre-inicio-multimodalidad-
educativa-institucion-educacion-superior-lati. [Last Accessed 07/04/2012].
• Henri, F. and K. Lundgren-Cayrol (1998). Apprentissage collaboratif et nouvelles
technologies. Montreal: Centre de Recherche LICEF.
• Illich, I (1978). La sociedad desecolarizada. México: Ed. Posada.
• Papert, S. (1980). Mind Storm: Children, Computers & Powerful Ideas. N.Y: Basic Books.
• Remesal, A. (2011). Los retos de la educación híbrida en un mundo cada vez más
virtual. Conferencia invitada en el Primer Encuentro Internacional de Pedagogía:
Discursos y Prácticas Educativas. México: UNAM-FES Aragón. Septiembre, 2011.
• Wenger, E. (2001). Supporting Communities of Practice. A Survey of Community-
Oriented Technologies. V. 1.3. Consultado el 1/11/2011 en
http://www.ewenger.com/tech