Marcos curriculares

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A”
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
MARCOS CURRICULARES
CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
CICLO ESCOLAR 2012-2013

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PRESENTACIÓN
La Reforma Integral de La Educación Básica, es la estrategia para consolidar la educación
Básica en el país, El Plan de estudios de Educación Básica 2011, muestra un carácter flexible, que da
respuesta a la diversidad de los alumnos en el país.
El mismo Plan hace un reconocimiento y un trato explícito a la diversidad presente en cada una de las
aulas, al plantar los principios pedagógicos que dan sustento a la atención diferenciada de los grupos
vulnerables de la población, permitiendo generar las propuestas para dar respuesta a las necesidades
específicas de aprendizaje de los alumnos.
El presente documento denominado Marcos Curriculares para los Alumnos con Discapacidad de los
Centros de Atención Múltiple, tiene como objetivo, reconocimiento las características de la
población, y la estructura organizativa en de estos servicios en el estado, de concretar los propósitos
educativos del Plan 2011 a los alumnos de este servicio , a través de plantear un ajuste a los
aprendizajes esperados, caracterizado, por adición, omisión y sustitución de algunos de sus
elementos, agrupados en los distintos campos formativos.
Además de plantear una alineación metodológica específica para cada uno de ellos, delimitando una
serie de metodologías especificas propias para la atención a la discapacidad severa y múltiple por
cada campo formativo.
Con lo que respecta a la Evaluación se apega al enfoque formativo del Plan de Estudios de Educación
Básica 2011, especificando los instrumentos de evaluación, que de acuerdo a las características de
los alumnos favorece su aplicación.
Al presentar un propuesta de esta índole se busca que los docentes de los Centros de Atención
Múltiple concretar la aplicación del Plan de Estudios, respetando sus postulados esenciales, pero a la
vez, ajustado su práctica docente de acuerdo a la población con discapacidad severa y múltiple que
requiere de adecuaciones curriculares para el logro de las competencias para la vida y así lograr su
permanencia y logro educativo dentro del sistema educativo en un marco de calidad y equidad.

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Índice
Pág.
FUNDAMENTOS 4
1.Justificación 5
2. Marco de Referencia 7
2.1. La escuela inclusiva y el acceso universal al currículum 7
2.1.1. Implicaciones para Educación Especial 8
2.2. Enfoque Ecológico y Funcional 9
2.3. Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual Asociación
Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo
(AAIDD 2010) 14
2.3.1 Implicaciones para Educación Especial 19
2.4. Acuerdo 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación
Básica 20
PPROPUESTA 26
Alineación Curricular 27
Metodología 29
Estructura 39
Propósitos Educativos 43
Competencias para la Vida 46
Organización de los Aprendizajes 48
Campo Formativo Lenguaje y Comunicación 49
Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia 53
Campo Formativo Apreciación del Mundo Natural y Social 61
Campo Formativo Pensamiento Matemático 71
Evaluación 76
Bibliografía 87

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JUSTIFICACIÓN
Uno de los propósitos del Departamento de Educación Especial es el fortalecer los procesos
operativos, organizativos y de práctica educativa de los Centros de Atención Múltiple del estado de
Durango. En este sentido, ha diseñado la propuesta “Marcos Curriculares” para los Centros de
Atención Múltiple tomando como base el Plan de Estudios 2011, concretando así, la última etapa del
Proyecto de Intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Múltiple y/o
Sordoceguera.
Con la visión de promover la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y logro
educativo de estos alumnos, en el marco de Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000), así como del Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011); el
Departamento de Educación Especial conformó un equipo de trabajo integrado por: la Coordinadora
de los CAM en el Estado, el Enlace de la Red Nacional de Sordoceguera, Apoyos Técnicos y Directores
de las diferentes Zonas de Educación Especial, quienes participan en este proyecto basado en los
principios del modelo propuesto por el Equipo Nacional de Integración Educativa.
En la Primera etapa de este proyecto se elabora un diagnóstico de la situación actual de los Centros
de Atención Múltiple, principalmente en lo que respecta a la manera de desarrollar las prácticas
educativas y a la formación docente. A través de diversas fuentes (revisión de documentos
estadísticos, informes técnicos, visitas a los centros educativos y entrevistas a los maestros, personal
del C.A.M.) se establecieron las siguientes conclusiones:
1. Desde el punto de vista del personal del CAM, las prácticas educativas en esta institución se
han desarrollado con grandes dificultades ya que, entre otras cosas, no perciben una
coherencia entre todos los procesos organizativos y de atención y evaluación que se realizan,
como son: P.E.T.E., P.A.T., E.P.P., P.C.A., Proyecto de Aula y Proyecto Curricular de Centro,
etc. Ellos argumentan que todo se traduce a “demasiada papelería” por entregar, sin que
impacte en las actividades en el aula.
2. El trabajo colaborativo es escaso y no hay espacios suficientes de capacitación para personal
de CAM, tampoco son continuos y sistemáticos los momentos de asesoría y
acompañamiento a los maestros de grupo.
3. Los participantes afirman tener claro el proceso que se sigue para la atención de los alumnos
en CAM, tal y como lo establecen las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educación Especial (SEP, 2000); sin embargo, les resulta difícil ponerlo en
marcha, es decir el “cómo”, sobre todo lo referente a la evaluación del alumno y a las
estrategias metodológicas en el aula.

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4. La falta de una caracterización precisa y detallada de las necesidades e intereses de los
alumnos, hace que el planteamiento de los propósitos educativos sea ambiguo e impreciso;
de igual manera, las prácticas en el aula son inconsistentes y se parte del sentido común del
docente sin que haya un fundamento teórico- metodológico que las sustente.
5. El sentir de la mayoría de los actores que intervienen en el proceso de atención de CAM, es
que los niveles de logro educativo de los alumnos no les permiten interactuar en los
diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve.
6. Diversidad de prácticas en los servicios escolarizados; específicamente en los instrumentos
para la valoración del alumno, la información y orientación de la evaluación psicopedagógicas
es diferente en cada servicio, algunas propuestas curriculares adaptadas están basadas en el
desarrollo de competencias y otras en habilidades adaptativas.
Con base a lo anterior el equipo de trabajo identificó áreas de oportunidad que se constituyeron
como elementos esenciales del proyecto a saber:
• Caracterización del alumno de CAM.
• Intervención Educativa.
• Asesoría y Acompañamiento.
• Procesos Técnicos Operativos (Plan Estratégico, Evaluación Psicopedagógica, Propuesta
Curricular Adaptada, Programa Nacional de Lectura, Programa de Participación Social, entre
otros)
De estas áreas de oportunidad se derivó:
El Proyecto de Intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Múltiple
y/o sordoceguera.
El objetivo general de esta propuesta es lograr que los docentes de los Centros de Atención Múltiple
diseñen y desarrollen programas de intervención que permitan ofrecer una respuesta educativa
pertinente a los alumnos con discapacidad múltiple severa y/o sordoceguera a través de la
coordinación y colaboración entre todos los actores que intervienen en la atención de estos alumnos.
El proyecto se desarrolló durante dos ciclos escolares (2010-2011 y 2011-2012). En el presente ciclo
escolar el propósito es concretar las siguientes acciones:
Es la implementación del Programa de estudios que hemos denominado “Marcos Curriculares para
los Centros de Atención Múltiple, basada en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011.

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MARCO DE REFERENCIA
El diseño de los “Marcos Curriculares para los Centros de Atención Múltiple, se sustenta en
diversos postulados teóricos que enmarcan una visión funcional e integral de la persona:
2.1 LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL ACCESO UNIVERSAL AL CURRÍCULUM
Hablar de diversidad en el ámbito educativo es, por un lado reconocer a ésta como una condición
natural de los seres humanos y por otro manifestar el propósito de que todos los niños y jóvenes
independientemente de sus condiciones culturales, sociales o características personales, puedan
asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educación de calidad. (Campa,
Maldonado, 2009).
La sociedad exige a la escuela una respuesta educativa pertinente a todos los alumnos, y sólo la
puede dar cuando los grandes valores que la rigen estén basados en el respeto y atención a la
diversidad en el marco de un modelo inclusivo.
Ainscow y Booths (2002) definen la educación inclusiva a una serie de movimiento e iniciativas
internacionales que pretenden una educación de calidad para todos. Contempla toda una serie de
procesos orientados a eliminar y minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
de todo el alumnado. Estas barreras se pueden encontrar dentro de la escuela en la comunidad, en
las políticas locales y nacionales.
Algunas de las características de la escuela inclusiva son:
•Establecer la necesidad de tener un currículum flexible, amplio y diverso, común para todos los
estudiantes.
•Enfatizar la necesidad de la diversificación curricular para mejorar el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes.
• Trabajar de manera colaborativa y participativa en la planificación y revisión del currículum,
trabajo compartido en el aula y apropiación del plan de desarrollo de la escuela.
Un currículum amplio, flexible y diversificado para todos (incluyendo a aquellos que pertenecen a
grupos vulnerables) es un derecho universal. A este respecto, En el marco de la Convención Sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización Mundial de las Naciones Unidas, (ONU
2006) se promueve como principio general la igualdad de oportunidades y el derecho que tienen los
niños y niñas de evolucionar en sus facultades independientemente de su discapacidad lo cual obliga
a los países participantes (del cual forma parte México) a que ninguna persona con discapacidad se
quede fuera del Marco del Sistema General de Educación. Con el enfoque de una educación inclusiva,
de calidad y gratuita, en los que deberá hacer los ajustes necesarios de acuerdo a las características
de las personas con discapacidad.

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La ONU a través de esta convención le proporciona un diseño universal entendido como todos
aquellos “Productos, entornos, programas y servicios que pueden utilizar todas las personas, en la
mayor medida posible sin necesidad de adaptación ni diseño especializado” (Pág. 5). En este diseño
universal también se incluye al currículum.
El diseño universal del currículum, va más allá de la accesibilidad a recursos entendido como una
estrategia encaminada a lograr que la concepción y la estructura de los diversos entornos en los que
se desenvuelve una persona con discapacidad; sean accesibles y comprensibles.
2.1.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
La promoción, protección y pleno goce de derechos humanos y libertades fundamentales de
todas las personas con discapacidad es una obligación inalienable del personal de Educación Especial.
Pero es importante plantearse las preguntan en colectivo: ¿Cómo funciona un Centro de Atención
Múltiple con un enfoque inclusivo? ¿Qué características deben tener sus políticas, su cultura y sus
prácticas? ¿Cómo lograr que un alumno con discapacidad tenga acceso a un Currículum General de
Educación Básica?
Para dar respuesta a estas preguntas, el personal de educación especial debe reflexionar sobre la
necesidad de plantear la organización y prácticas docentes de la escuela permeada por valores
inclusivos y debe también promover que el currículum oficial resulte accesible para el mayor número
de alumnos que asisten al servicio escolarizado. El gran reto que enfrenta es conseguir el aprendizaje
y la participación por parte de toda la población

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2.2 ENFOQUE ECOLÓGICO Y FUNCIONAL
El enfoque ecológico es una perspectiva teórica a través de la cual se describe la forma en que el ser
humano se desarrolla; su premisa fundamental plantea que el individuo evoluciona gracias a la
interacción dinámica que establece con el escenarios en los que se desenvuelve a lo largo de toda su
vida (Shea, 2000). Sus fundamentos se encuentran en la Teoría de Sistemas Ecológicos de Uri
Bronfenbrenner (Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la relación del ser humano con el
ambiente.
En su libro “La Ecología del desarrollo Humano” (En Shea, 2000) Bronfenbrenner, propone, a través
de la investigación científica, un perspectiva práctica que orienten las acciones sociales de las
personas; asume que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia en su desarrollo. El
Modelo Ecológico explica los diferentes niveles contextuales en los que se desenvuelve el sujeto y
cómo influyen en su desarrollo a lo largo de toda su vida. Funcionan e interactúan como un sistema
dinámicos e interdependiente Tal y como se observa en la siguiente imagen:
Contextos de Desarrollo (Shaffer, 2002)

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En la siguiente tabla se describen los contextos del desarrollo:
A estos sistemas Bronfenbrenner (1979), les denomina contextos ecológicos y constituyen un marco
conceptual para considerar en forma simultánea, lo que ocurre por ejemplo, en el hogar de un
alumno y los factores que están en juego en otros escenarios (escuela y comunidad). Son
interdependientes, son contextos interpersonales y entre escenarios, así como interacciones del
aprendiz en el grupo social más cercano y en el contexto sociocultural al que pertenece, (Shea y
Bauer. 2000)
En este orden de ideas, el enfoque ecológico en el ámbito educativo, describe y aborda la
estructura de las interrelaciones que se establecen entre escuela y demás contextos en que
se desenvuelve el alumno
SISTEMA DESCRIPCIÓN
Microsistema
Actividades e interacciones que se dan en el entorno más inmediato de la persona. Por
ejemplo la familia, compañeros de juegos, cuidadores, etc.
Mesosistema Conexiones entre los microsistemas: hogar, escuela, grupos comunitarios
Exosistema
Contextos de los que no forman parte directamente los niños o adolescentes.se refiere
sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la familia en la comunidad a la que
pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres.
Macrosistema
Abarca los valores ideológicos, religiosos, políticos o culturales que predominan en la
comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales. Circunscribe y decide, por
ejemplo cómo deben ser tratados lo niños, tipos de experiencias que pueden tener, etc.

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Los elementos que integran la escuela y el hogar representan un dar y recibir continuo porque existe
entre ellos, una relación de interdependencia y colaboración en la que la primera tiene la misión de
diseñar y desarrollar programas para proporcionarle a la familia apoyo emocional, asistencia práctica,
orientación en el uso de apoyos comunitarios etc.
De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que tanto la escuela como el salón de clases se consideran
como espacios ecológicos de intercambios simultáneos y que evolucionan de manera imprevisible de
modo que no pueden entenderse los procesos de enseñanza- aprendizaje a menos que se estudie la
vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas,
que configuran el grupo de clase como sistema social.
Los comportamientos de enseñanza y aprendizaje suscitados en cualquier salón de clase son en gran
medida el producto de la interacción de las personas en ese espacio entre sí y con el entorno. Debe
entonces recordarse que los acontecimientos en el salón de clases son afectados tanto por los
estudiantes como por los maestros.
2.2.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
En el ámbito de la educación especial, el enfoque ecológico ha permeado los modelos de
intervención que propone la Secretaría de Educación Pública sobre todo en la última década. El
Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000), que
hasta la fecha rige el funcionamiento de los servicios de educación especial, plantea de manera
explícita, el enfoque ecológico en la atención de alumnos de los servicios escolarizados:
Con el propósito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de
aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecución de los propósitos educativos, se requieren
de distintos enfoques didácticos para la intervención educativa. Sin embargo, el enfoque ecológico
funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; éste enfatiza
en la adquisición de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.
La intervención educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemática y funcional la
integración de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecológicas o simuladas que
permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se enseña todo lo que les
ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en
donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etcétera. SEP, (2006). Los
enfoques metodológicos y de evaluación, III Servicios Escolarizados en Orientaciones generales para
el funcionamiento de los servicios de educación especial. Pág. 80.
Como podemos observar, la actual política de la Secretaría de Educación Pública, en relación con la
educación de los alumnos que asisten a los Centros de Atención Múltiple (SEP, 2000) plantea la
necesidad de elaborar el currículo ecológico funcional que propicie un desarrollo integral, en todas
sus facetas (neurofisiológico, cognitivo, afectivo, psicológico, social y cultural) y en todos los
contextos en los que se desenvuelve.

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Si tomamos como referencias diversos autores (Shea y Bauer, 2000; Rivera y Aramburú, 2004;
Sánchez, 2003; Shaffer, 2002 y Cormedi, 2001) y asociaciones e instituciones dedicadas a la atención
de alumnos con discapacidades severas y múltiples que han colaborado con la Secretaría de
Educación Pública a través del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración
Educativa: Centro de Rehabilitación e Integración para Invidente (CHIPI, I.A.P), Asociación Mexicana
Anne Sullivan (ASOMAS, I.A.P.), Asociación Hilton Perkins Program; Massachusetts (PERKINS,
SCHOOL) y Micronutient and Shild Blinness Project (USAID); podemos determinar las implicaciones
del enfoque ecológico en la construcción de un currículum para los centros de atención múltiple.
Se define como un instrumento que permite operar programas o proyectos específicos, acordes a las
necesidades de los niños o niñas con discapacidad, de sus padres y madres de familia y de las
instituciones que los atienden. Pretende el desarrollo de habilidades que el alumno necesita para
hacer, en el futuro, lo más autónomo posible, no solo en la escuela, sino también en hogar y en la
comunidad.
Pondera la importancia de los ambientes donde se desenvuelve el alumno (físico y social) así como los
comportamientos comunicativos y las habilidades de la vida diaria.
El siguiente cuadro presenta las características de un currículum funcional y ecológico para la
atención de alumnos con discapacidad:
ELEMENTOS CARACTERÍSTICAS
Evaluación
Modelo transdisciplinario de evaluación del alumno y sus contextos.
Proceso de evaluación
1. Evaluación de la dinámica de colaboración entre familia y escuela donde se comparten
concomimientos, necesidades, perspectivas y expectativas en relación al alumno
2. Evaluación del alumno: Intereses, necesidades, habilidades y características, preferencias,
estado de salud, etc.
3. Identificación y priorización de necesidades del alumno y selección de propósitos
educativos.
4. Elaboración del plan de intervención que incluye las modificaciones ambientales y
materiales, tipos de actividades (funcionales y significativas), las formas de comunicación, la
organización del grupo, criterios de evaluación, la colaboración entre profesionales y
participación de la familia, aprendizaje basado en rutinas, ambiente estructurado del aula
entre otros.
Instrumentos de evaluación
1. Evaluaciones funcionales: Home Talk, evaluación funcional de la cognición, visión,
audición, motora, etc.
2. Evaluación Centrada en la Persona (OSO, ESTRELLA, MAPAS)
Áreas de dominio
Casa. Actividades para la independencia y autonomía en el hogar
Escuela. Participación y aprendizaje del alumno de acuerdo a referencias curriculares
Comunidad. Actividades desarrolladas en sus ambientes comunitarios
Trabajo. Actividades desarrolladas en los locales de la comunidad

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Áreas
curriculares (que
determinan
contenidos de
aprendizaje
Independencia en actividades de la vida diaria
Lenguaje y comunicación
Desarrollo Motor
Recreo, distracciones y tiempo libre
Desarrollo socio - afectivo
Integración sensorial
Vida comunitaria
Contenidos del currículo ordinario (cuando las capacidades y las necesidades de alumno así lo
determinen)
Enfoques
metodológicos
Tienen la intención de desarrollar habilidades funcionales en contextos naturales y significativos
partiendo de las necesidades del alumno: físicas, emocionales, cognitivas, familiares, sociales y de
comunicación
Técnicas, procedimientos y actividades funcionales en el aula:
a) El maestro y el alumno comparten, observan y exploran una actividad u objeto a través del
contacto mutuo (resonancia, coactividad, imitación, uso de lenguaje simbólico (metodología Van
Dijk)
b) Señales consistentes en aula: táctiles, con objetos, gestos naturales, con imágenes y/o sistemas
simbólicos de comunicación (braille, señas, pictográfico y verbales)
c) Aprendizaje basado en rutinas: le proporciona al niño una estructura donde puede organizar sus
ideas y acciones en forma práctica y con sentido.
Es una experiencia completa que tiene un principio, parte media y final y que se representa a
través de un calendario de anticipación o agendas visuales.
Permite la participación parcial o total del niño; dependiendo de la capacidad del niño y de la
complejidad propia de la actividad
Engloba todas las áreas del desarrollo en una mañana de trabajo: independencia personal,
orientación movilidad, comunicación, socio-afectivad, ocio y tiempo libre, etc.
d) Ambientes estructurados en el aula. Son actividades permanentes que determinan y adecúan los
espacios, los materiales, los horarios, el control de ritmos y tiempos, la anticipación de
actividades
e) Estrategias de intervención: modelado, instigación física, resonancia, coactividad, repetición,
análisis de tareas y estimulación extrínseca como respuesta inmediata, reforzadores etc.
Programa de
atención a las
familias
En el marco de la Planificación Centrada en la Persona, la escuela diseña un programa, que según
Shea y Bauer (2002) tiene 4 fases: actividades introductorias y evaluación de las necesidades de la
familia, escuela y alumno, selección de metas y objetivos, puesta en práctica de actividades y
evaluación de las actividades. (proceso oso, estrella o mapas)
Vinculación
interinstitucional
A partir de la Planificación Centrada en la Persona, la escuela y la familia colaboran para la gestión de
apoyos y recursos que las instituciones pública, privadas y de la sociedad civil le pueden proporcionar
al alumno con discapacidad: Secretaría de Salud, Patronatos, Secretaría del Trabajo y Previsión Social,
DIF, Asociaciones civiles, Programas de Integración Laboral, Escuelas inclusivas, etc.

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A manera de conclusión podemos determinar que el enfoque ecológico y funcional constituye un
marco de referencia global y holístico para la intervención educativa en los Centros de Atención
Múltiple. Los propósitos educativos, los contenidos curriculares, los aprendizajes esperados, los
criterios de evaluación, estrategias metodológicas específicas, los materiales educativos, las
estrategias de colaboración entre escuela, familia y comunidad etc; siempre tenderán a lograr la
mayor autonomía posible en el alumno en los diversos contextos donde se desenvuelva.
2.3 ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ASOCIACIÓN
AMERICANA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDADES DEL DESARROLLO (AAIDD
2010)
La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo. por sus
siglas en inglés, AAIDD, (a partir de aquí utilizaremos sólo estas siglas para referirnos a ella) en sus
diferentes ediciones emitidas cada 10 años desde la década de los 50´s, constituye un marco de
referencia imprescindible para la definición y clasificación de las personas con discapacidad
intelectual.
En su última edición (11° publicada entre 2010), se reafirma la concepción ecológica social, del
concepto de la discapacidad en general y de la discapacidad intelectual1
en particular. Se definen en
términos de un estado de funcionamiento de la persona, producto de la interacción, entre sus
características, necesidades, capacidades y limitaciones y el contexto en la que ésta se desenvuelve.
(Verdugo y Shalock, 2010).
Para la AAIDD, el diagnóstico de la discapacidad intelectual no es absoluto e invariable; su presencia
o ausencia, su grado de afectación y su pronóstico, dependen sobre todo, de los contextos
favorecedores o desfavorecedores donde se desenvuelve el sujeto. En este sentido, se pondera los
apoyos y programas individualizados que las instituciones le proporcionan al sujeto para que mejore
su funcionamiento.
Verdugo, Shalock (2010) en el Artículo publicado en la de la revista Siglo Cero y titulado Últimos
Avances en el Enfoque y Concepción de las Personas con Discapacidad Intelectual” Plantean las ideas
principales de la 11° Edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo publicada en 2010, plantean el constructo de la discapacidad intelectual desde dos
planos:
1.- Una definición operativa que establece los límites del término y separa lo que está incluido
dentro del mismo de lo que está afuera, e incluye tres aspectos clave:
1
En versiones, esta asociación empleo el término Retraso mental para diagnósticas, describir y determinar los
sistema de apoyo a las personas con esta condición; pero, en la última emisión del Manual… publicado en el
2010 lo cambia por el de Discapacidad Intelectual

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a) Definición y premisas: la Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años.
Premisas.
• Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes
comunitarios típicos de los iguales de edad y cultura.
• Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en
comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
• En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
• Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades
de apoyo.
• Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento de la
vida de la persona con DI generalmente mejorará. (p.12).
b) Límites del constructo: se refiere a las puntuaciones de corte para el diagnóstico de la Discapacidad
Intelectual. Así, el término limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, se refiere a la
puntuación de C.I (dos desviaciones típicas por debajo de la media que corresponde a 70); y el criterio
limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se refiere al desempeño de la persona en las
habilidades conceptuales, sociales y prácticas (obtenido con medidas estandarizadas) que
corresponden a dos desviaciones típicas por debajo de la media.
c) Error típico de medida. (ETM): cualquier puntuación obtenida tras la aplicación de un test
estandarizado, está sujeta a variabilidad en función de potenciales de error como pueden ser la
conducta, la cooperación y otras variables ambientales y personales; para ello es importante aplicar la
fórmula del ETM, para encontrar la puntuación verdadera de una persona, es decir, el intervalo de
confianza.
2.- Una definición constitutiva de la discapacidad intelectual determina el concepto y la condición de
las limitaciones en el funcionamiento humano, en este sentido permite una mejor comprensión de la
discapacidad desde una perspectiva multidimensional y ecológica social, a la vez que subraya la
importancia de los apoyos individualizados para la mejora en el funcionamiento.

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Marco conceptual del funcionamiento humano
• Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación,
solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender
con rapidez y aprender de la experiencia.
• Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han
aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.
• Salud: un estado de bienestar físico, mental y social pleno.
• Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social
que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se refiere a los roles e
interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.
• Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el
contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social, actitudinal) y personales
(por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida)
que representan el ambiente completo de la vida de un individuo.
a) Sistema de Apoyos Individualizados
Otro de los elementos importantes de la definición constitutiva de la Discapacidad Intelectual, son los
Sistema de Apoyos individualizados, definidos “como los recursos y estrategias que se dirigen a
promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de un individuo” (Verdugo, 2010. P
17), De acuerdo con este autor, es necesario diseñar apoyos individualizados en todas las
dimensiones del funcionamiento humano en los múltiples contextos. (Tecnología asistida,
herramientas e instrumentos, habilidades y conocimientos, organización del ambiente etc.)

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El propósito general de los sistemas de apoyos individualizados, el de elevar la calidad de vida de las
personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El siguiente cuadro muestra las
dimensiones de la calidad de vida que se plantea desde esta perspectiva.
Marco conceptual y dimensiones de la calidad de vida
Dimensiones Indicadores de ejemplo
Desarrollo personal Nivel educativo, habilidades personales, comportamiento adaptativo
Autodeterminación
Elecciones, decisiones, autonomía, control personal, objetivos personales
Relaciones interpersonales
Redes sociales, amistades, actividades sociales, interacciones, relaciones
Inclusión social Integración y participación en la comunidad, papeles comunitarios,
apoyos
Derechos
Humanos (respeto, dignidad, igualdad)
Legales (acceso, tratamiento legal justo)
Bienestar emocional
Seguridad, experiencias positivas, satisfacción, auto-concepto, ausencia
de estrés
Bienestar físico Estado de salud y nutrición, entretenimiento, ocio
Bienestar material Situación financiera, estatus laboral, vivienda, posesiones
Para el desarrollo e implementación de un Plan individualizado de Apoyo la AAIDD sugieren el
siguiente proceso (Shalock y Verdugo 2010):
I) Unir o alinear las experiencias y objetivos que son vitales para la persona (que se obtienen al
diagnosticar, clasificar y describir a una persona con discapacidad intelectual y del
procedimiento denominado Planificación Centrada en la Persona) a una o más dimensiones
básicas de la calidad de vida, descritas en el cuadro anterior
II) Identificar la necesidad e intensidad de apoyos específicos contextuales para el logro de dichos
objetivos y experiencias.
III) Diseñar, implementar, evaluar y dar seguimiento a un Plan individualizado de apoyos
Planificación Centrada en la Persona se puede definir como una estrategia metodológica
implementada por instituciones y servicios
La evaluación de personas de las que se presume, tienen una discapacidad Intelectual, tiene tres
funciones primordiales que son:

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1. Diagnóstico, determinación de la Discapacidad Intelectual a través de la puntuación del C.I
obtenido mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, (70 puntos a los que se suma o se
resta el ETM). Esta puntuación determina las limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual. También se establecen las limitaciones significativas en la conducta adaptativa,
(habilidades conceptuales, sociales y prácticas), obtenidas a través de medidas estandarizadas;
es importante mencionar que estas limitaciones a menudo coexisten con puntos fuertes en otras
áreas. Finalmente a través del diagnóstico se determina además la edad de aparición de la
discapacidad Intelectual, y se considera que ésta puede ser hasta los 18 años.
2. Clasificación y descripción, esta segunda función se centra en la identificación y descripción de
las capacidades y debilidades de la persona en cada una de las cinco dimensiones del
funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y
contexto). Se sugiere también el uso de escalas, evaluaciones ambientales, inventarios, etc.
3. Evaluación y clasificación de los sistemas de apoyo, implica la elaboración de un plan
individualizado de apoyos, que como se explicó anteriormente, incluye los objetivos personales,
las dimensiones de la calidad de vida, los apoyos personalizados, así como la evaluación y
seguimiento de éstos.
En el cuadro siguiente se puede apreciar el esquema de evaluación de la AAIDD (2011)
Finalmente, es importante mencionar que la 11ª. Edición del Manual de la Asociación Americana de
Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo, incluyen dentro del constructo de la
Discapacidad Intelectual, otras Discapacidades del Desarrollo y las definen como aquellas que afectan
el desarrollo del niño de manera crónica y significativa, por lo que repercuten considerablemente en
las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas, motoras y/o sensoriales.
Esquema de evaluación que alinea las funciones clínicas
Función de
evaluación
Propósitos específicos
Ejemplos de medidas, Instrumentos y métodos de
evaluación
Diagnóstico Establece la presencia de DI
Establece elegibilidad para:
-Servicios
-Beneficios
-Protección legal
Test estandarizados de CI
Escalas estandarizadas de Conducta Adaptativa
Edad de aparición
Clasificación Apoyos necesarios
Investigación
Reembolso/financiación
Características seleccionadas
Escalas estandarizadas de intensidad de apoyos
Niveles de CI/CA
Evaluaciones ambientales (funcionales)
Factores de riesgo etiológicos
Medidas de salud
Planificación de
apoyos
Mejora el funcionamiento humano
Mejora de resultados personales
Mejora en las elecciones de las
personas
Mejora en los derechos humanos
Planificación centrada en la persona
Evaluación funcional
Planes individualizados
Planes auto dirigidos
Inventario ecológico

19
Para la FEAPS, (Confederación Española de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual) la definición de Discapacidades del Desarrollo, engloba los trastornos del espectro autista,
la parálisis cerebral severa, la discapacidad múltiple, ya que por sus características requiere un
sistema de apoyo similar al que se dirige a las personas con discapacidad intelectual. Este punto de
vista permite a las escuelas de Educación Especial, el diagnóstico, la descripción y el diseño del
sistema de apoyo para estas personas desde el enfoque multidimensional de la Discapacidad
Intelectual.
2.3.1 IMPLICACIONES PARA EDUCACIÓN ESPECIAL
Existen dos implicaciones fundamentales del enfoque multidimensional de la discapacidad
intelectual y de otras discapacidades del desarrollo relacionadas sobre todo con la evaluación del
alumno y el diseño de planes de intervención:
1. Diagnóstico, descripción y clasificación de un alumno con Discapacidad Intelectual.
El nuevo enfoque de la AAIDD (2011) incluye no sólo a aquellos alumnos que presentan discapacidad
intelectual, sino también a toda la población que asiste a los Centros de Atención Múltiple como
puede ser: alumnos con parálisis cerebral, autismo, sordoceguera, trastornos generalizados del
desarrollo, etc. Esto nos permite aplicar las funciones de la evaluación a casi todos los alumnos que
existen en el C.A.M. Sin embargo es necesario tomar en cuenta:
a. En relación a la conducta adaptativa, en nuestro país no se cuenta con instrumentos
estandarizados para medir una limitación significativa en las habilidades prácticas sociales y
conceptuales. Desde el enfoque de la AAIDD para la determinación de la Discapacidad
Intelectual, es imprescindible también una escala de valoración de este aspecto del
diagnóstico.
2. Clasificación y Descripción.
La clasificación y descripción de los alumnos con Discapacidad Intelectual en la CAM, se reduce sólo a
aspectos relacionados con la conducta adaptativa, excluyendo las demás dimensiones del
funcionamiento humano. La AAIDD propone en esta función de la evaluación, no sólo instrumentos
estandarizados, sino que promueve el diseño de escalas, inventarios, etc. Que permitan la descripción
del sujeto en las diferentes dimensiones.
En este orden de ideas, la construcción de estos instrumentos se constituye en área de oportunidad
para el nivel de Educación Especial del Estado de Durango.
3. Definición de cada uno de los Sistemas de Apoyo.
En Educación Especial el Plan de Intervención Individualizado tiene como propósito el diseño de los
apoyos para un alumno en particular, sin embargo en la práctica este se centra en aspectos
curriculares. De ahí, que es necesario incluir en este documento operativo y en las prácticas

20
educativas del aula los elementos de la calidad de vida que permitan promover el desarrollo y
bienestar de los alumnos que asisten al Centro de Atención Múltiple.
2.4 ACUERDO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
El Acuerdo 592, en el que se establece la Articulación de la Educación Básica, es la
culminación del proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica promovida por el Gobierno
Federal para integrar todas aquellas políticas públicas del Estado Mexicano, que tienen como
propósito principal la calidad de educación. Se constituye como un trayecto formativo para hacer
efectivo el Artículo Tercero Constitucional, los objetivos estratégicos de la Alianza por la Calidad de
Educación (SEP – SNTE. 2008) y los objetivos estratégicos del Plan Sectorial de Educación 2007 – 2012.
Publicado en Diario Oficial de la Federación, en Agosto de 2011, este Acuerdo tiene como propósito
integrar un currículo comprendido de 12 años para la Educación Básica (en sus niveles preescolar,
primaria y secundaria), está organizado en cuatro periodos escolares; cuenta con un Plan de Estudios
programas por nivel y grado escolar correspondientes y congruentes con los propósitos de la
educación.
En él, se identifica como demanda principal contar con un “currículo integrado, coherente,
pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del
sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua. Gradual y
progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educación básica en todo el territorio nacional…”
(Op. Cit, P. 4).
El Plan de Estudios 2011 tiene la siguiente estructura (SEP: 2011)
1. Principios Pedagógicos. Son aspectos fundamentales de carácter transversal, que rigen a la
escuela para la implementación del nuevo currículo, para la transformación e innovación de la
práctica docente, para el logro de los aprendizajes en los alumnos y la mejora de la calidad
educativa. A continuación se enumeran:
a) Centrar la atención de los estudiantes y en los procesos de aprendizaje
b) Planificar para potenciar el aprendizaje
c) Generar ambientes de aprendizaje
d) Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
e) Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y
los aprendizajes esperados
f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
g) Evaluar para aprender
h) Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

21
i) Incorporar temas de relevancia social
j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
k) Reorientar el liderazgo
l) La tutoría y la asesoría académica a la escuela
2. Competencias para la vida que movilizan y dirigen saberes con todos los (conocimiento,
habilidades, actitudes y valores) hacia la consecución de objetivos concretos que se manifiestan
en la acción de manera integrada.
3. Perfil de Egreso de la Educación Básica. Definen el tipo de alumno que se desea formar en el
transcurso de la escolaridad básica. Son rasgos individuales que se constituyen como un
referente y como garantía para que este se desenvuelva satisfactoriamente en cualquier ámbito
que decida continuar su desarrollo.
4. Mapa curricular de la Educación Básica. Integrado por los estándares curriculares y los Campos
de Formación.
a)Los primeros son definidos como descriptores de logro y definen aquellos que los alumnos
demostrarán al concluir un periodo escolar: sintetizan los aprendizajes esperados por
campo formativo” (Op.Cit. P. 33). Se basan en referentes internacionales y se constituyen
como indicadores para el diseño de instrumentos de evaluación externa e interna de la
escuela, para perfeccionar los métodos de evaluación formativa o sumativa de los alumnos,
para brindar apoyos diversificados a los que lo requieran y definen la capacitación y
perfeccionamiento docente.
b) Los Campos de Formación de la Educación Básica, expresan los procesos graduales de
aprendizaje, encauzan la temporalidad del currículo, organizan, regulan o articulan los
espacios curriculares. Tienen un carácter interactivo, son congruentes con las competencias
para la vida y los rasgos del perfil de egreso y perfilan los espacios y las actividades en el
aula ((Guía para el Maestro. Segundo Grado, SEP 2011).
5. Diversificación y contextualización Curricular. Marcos y Parámetros Curriculares par la educación
Indígena. Los Marcos Curriculares enfrentan el desafío de atender, dentro de la diversidad de la
población indígena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que también
se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.
• Concretan la flexibilidad del currículo nacional para incluir, más que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologías de enseñanza, así como necesidades
educativas de los estudiantes y de la comunidad.
• Amplían y especializan el currículo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.

22
• Guían, prevén y fomentan la intervención real, congruente y pertinente de los docentes en
niveles de concreción diversa, hasta llegar a la programación del aula.
• Trabajan lo común y lo específico en la diversidad étnica, cultural, social y lingüística nacional
contextualizada y situada. Unen el diseño y el desarrollo curricular, considerando el primero
como marco mismo donde se definen los desarrollos, que además permiten intercambiar,
conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes y equipos técnicos.
• Actualizan constantemente las mejoras y buenas prácticas educativas de los docentes.
• Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el español.
6. Gestión para el Desarrollo de habilidades Digitales. La Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del conocimiento
contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes:
1. Acceso universal a la información.
2. Libertad de expresión.
3. Diversidad cultural y lingüística.
4. Educación para todos.
7. Estándares Curriculares y Aprendizajes Esperados. Los Estándares Curriculares, como ya se
describió, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer, descriptores de
logro que definen aquello que los alumnos demostraran al concluir un periodo escolar. Los
aprendizajes esperados. son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio define lo que se espera de cada alumno en términos de
saber, saber hacer y saber ser y dan concreción al trabajo docente y son un referente para la
planificación y la evaluación en el aula.
La siguiente figura presenta los elementos con los que se integra la Articulación de la Educación
Básica y que contemplan el nuevo Currículo 2011.

24
2.4.1 MPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
El Acuerdo 592 (SEP, 2011) aborda la atención a la diversidad y la necesidad de diversificar y
contextualizar el currículo. Esta idea la podemos encontrar en dos apartados del artículo segundo:
a) Principios pedagógicos. De manera específicas el # 8 de: “Favorecer la Inclusión para Atender
a la Diversidad”. Se reconoce:
Reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad son grandes
retos de la educación pública en México. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en
nuestro país, el sistema educativo hace efectivo, el derecho al ofrecer una educación pertinente e
inclusiva. En este sentido un gran porcentaje de la población vulnerable pertenece a las personas
con discapacidad. A este respecto el acuerdo 592 argumenta:
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial
(visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación,
autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de
discriminación2
Como podemos observar, el término de enseñanza diversificada alude a un enfoque inclusivo y a la
oportunidad de contar con un currículum accesible que permita el aprendizaje y la participación de
todos, sobre todo a aquellos que pueden ser sujetos de exclusión por sus características personales y
de origen.
b) En la diversificación y contextualización para la educación indígena.
Otro grupo vulnerable, en la población estudiantil mexicana es el de los grupos indígenas y
migrantes. A este respecto el Acuerdo mencionado, presenta una propuesta interesante, para el
desarrollo del currículum y así dar respuesta a la diversidad social, cultural y lingüística
La denomina Marcos Curriculares a la estrategia de la política educativa para flexibilizar y
contextualizar el currículum para este tipo de población.
El currículum se contextualiza cuando se incluyen en él conocimientos y perspectivas del acervo
cultural de la comunidad en la que está inmersa la escuela. Los marcos curriculares pretenden
incluir contenidos y aprendizaje esperados derivados de la representación del mundo, saberes y
cosmovisión de los pueblos indígenas.
El currículum se diversifica cuando opera el Plan y Programa de Estudio a partir de la realidad escolar,
cultural y social inmediata. “El punto de partida es la indagación de las prácticas sociales y culturales
2
Acuerdo Número 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación Básica. SEP. 2011, Talleres
Impresos Cam San, S.:A. de C.V. Pág. 28.

25
del contexto y su tratamiento para convertirse en secuencias de aprendizaje […] En la diversificación
se definen los aprendizajes esperados […] con un enfoque centrado en competencias” (SEP, 2011,
pág. 51).
A manera de conclusión, podemos afirmar:
a) Que educación especial, como modalidad que atiende una diversidad de alumnos con
discapacidad, tiene la oportunidad (o la obligación) de elaborar marcos curriculares basados
en el Plan de Estudios 2011 y con ello asegurar la participación y el aprendizaje en el marco de
la igualdad de oportunidades.
b) No se trata de elaborar adecuaciones curriculares a los planes y Programas estudio. El
Acuerdo 592 es muy claro en indicar que los marcos curriculares determina la inclusión de
contenidos, aprendizajes esperados, estrategias didácticas específicas que den respuesta a las
necesidades y características de los alumnos y al mismo tiempo satisfagan las demandas del
entorno.
c) Esta postura es congruente en el enfoque ecológico y funcional que abordamos en los
apartados anteriores y nos obliga a realizar un análisis del currículum y reconstrucción del
mismo para atender las demandas del entorno y a las particularidades de los alumnos con
discapacidad.

26
MARCOS CURRICULARES
PROGRAMA

27
ALINEACIÓN CURRICULAR
Considerando el análisis de los fundamentos teóricos: enfoque metodológico funcional,
enfoque multidimensional de la discapacidad, evaluaciones funcionales y la RIEB 2011,a través de
los grupos de discusión conformados por directivos, docentes y ATP´S de CAM se realiza la
reconstrucción de un curriculum tomando como modelo la propuesta de Sergio Tobón planteada
en “La formación basada en competencias 2008”
Con la finalidad de mostrar de manera clara la relación entre los fundamentos y el diseño del
curriculum se presenta el cuadro de alineación curricular.

28
DIMENSIONESPEDAGÓGICAS
Campos de
Formación para
la Educación
Básica
Preescolar Primaria Ecológico Funcional
Habilidades Prácticas
Sociales y Conceptuales
(AAIDD 2011)
Evaluaciones
Funcionales (Hometalk y
otros)
DESARROLLO
PERSONAL Y
PARA LA
CONVIVENCIA
Desarrollo
Personal y Social
Formación Cívica y Ética
Habilidades de la Vida
Diaria
Autoestima
Autodeterminación
Actividades cotidianas:
comer, desplazarse, aseo y
vestido.
Responsabilidad
Preparación de la Comida
Mantenimiento de la casa
Uso del transporte
Uso del Teléfono
Habilidades Interpersonales
Habilidades Laborales
Mantiene Entornos
Seguros
Habilidades Ocupacionales
Interacción Social
Educación Física
Recreo y Distracciones
Control de la
Conducta
Desarrollo Motor Autoprotección Atención y Motivación
Expresión y
apreciación
artística
Educación Artística
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
Lenguaje y
Comunicación
Español
Lenguaje y
Comunicación
Lenguaje receptivo y
expresivo
Lecto-escritura
Respuesta y Expresión
EXPLORACIÓN Y
COMPRENSIÓN
DEL MUNDO
NATURAL Y
SOCIAL
Exploración y
conocimiento del
mundo
Exploración de la Naturaleza
y la Sociedad
Capacidades
Perceptivas
Vida Comunitaria
Autodirección
Uso de objetos
Conciencia del entorno
Desarrollo físico y
Salud
Orientación y
Movilidad
Integración Sensorial
Mantenimiento del
ambiente
Aprendizaje multisensorial
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
Pensamiento
Matemático Matemáticas Uso y Manejo del Dinero
Clasificación y
emparejamiento
Relaciones Espaciales

30
METODOLOGIA
El proceso de intervención en el Aula de los Centros de Atención Múltiple, debe mostrar una
organización clara y evidente, para favorecer el aprendizaje y la participación de los alumnos
caracterizada por los siguientes elementos:
La intervención en el aula, se plantea en tres momentos: Inicio medio y fin de la actividad.
El estudiante debe diferenciar claramente el principio el medio y el fin de una actividad, esto le
permite tener un mayor control y anticipación sobre las situaciones de aprendizaje.
Principios Pedagógicos:
Motivación. Algunos niños con discapacidad manifiestan poca motivación para las actividades en
el aula, por lo que el maestro de grupo siempre debe exponer al alumno a nuevas experiencias de
manera sistemática hasta que el alumno muestre interés y disfrute por la actividad.
Haciendo elecciones. Los estudiantes deben de tener la posibilidad de elegir de entre varias una
actividad de su interés. En este sentido, es importante que el maestro, cuando realice su
planeación didáctica incluya un programa de opciones de actividades que el alumno pueda elegir.
Expectativas claras. Hace alusión a la importancia de ofrecer al alumno información previa sobre
el propósito y las actividades que va a realizar. Esto le permite al alumno anticipar lo que se
espera de él.
Tiempo para responder. Los estudiantes con discapacidades severas o múltiples debido a sus
limitaciones necesitan de más tiempo para obtener información, interpretar y dar una respuesta;
por eso es necesario darle el tiempo suficiente para que responda. Es importante que el maestro
sea asertivo para determinar cuando es necesario dar al alumno una asistencia física o verbal ó
esperar a que responda por si solo.
Análisis de tarea. Consiste en dividir la actividad en una serie de etapas que la componen, cada
una de ellas es enseñada de manera independiente; la primera etapa es enseñada de manera
autonomo y el resto de las etapas son complementadas por el adulto. Cuando el alumno domina
esta primera etapa entonces se le enseña la segunda, el adulto o padre de familia y así
sucesivamente hasta la última etapa.
El análisis de tarea puede ser progresivo e inverso, el que acabamos de describir es el progresivo y
el inverso consiste en enseñarle al estudiante la última etapa, la penúltima y así sucesivamente.
Participación total - Participación parcial. Está estrechamente relacionada con el análisis de tarea,
ya que el padre de familia o maestro debe decidir que etapas o sub etapas de la secuencia de la
actividad será completada por el estudiante y cuáles serán ejecutadas por ellos. La decisión
depende de las destrezas y habilidades del niño.

31
Tanto el análisis de tareas como la participación total – parcial se rigen bajo el principio inclusivo
de lograr la máxima participación del alumno en las actividades de la escuela y del hogar.
Habilidades organizativas. Implica organizar, preparar y disponer de todos aquellos recursos
(objetos, espacio, materiales) que se necesitará para iniciar una secuencia de actividades; por ello
se recomienda que el maestro realice primero la actividad a desarrollar para anticipar los
inconvenientes y los recursos que se requieran.
Estructura y rutinas. Los estudiantes con discapacidades severas o múltiples deben estar
expuestos a ambientes de aprendizaje predecibles, cuyas características son: orden en las
personas en las actividades, en el tiempo y en el espacio. También se refiere a la información que
se presenta que debe de ser lo más clara posible y apoyada por agendas visuales y/ó calendarios.
Su característica principal es la repetición y consistencia de actividades así como de referencias
claras y claves claras sobre las mismas.
Uso de tableros de comunicación. El uso de este recurso es imprescindible en alumnos que no
tienen o tienen un lenguaje oral limitado y es una excelente estrategia de enseñanza por que
facilita la comunicación entre el estudiante y los otros.
Puede contener desde objetos concretos, material pictográfico, hasta palabras; su diseño y
amplitud dependen del nivel comunicativo y habilidades de los estudiantes.
Observación e imitación de los demás. Estrategia propuesta por el curriculum de destrezas
adaptativas (Gilman, Marrou, s/f). Propone una enseñanza directa y estructurada para el
desarrollo de destrezas de la vida personal, vida en el hogar, vida en la comunidad y laborales. Sus
principales estrategias son: enseñanza directa y estructurada, muestreo, instigación física y
verbal, repetición de patrones de comportamiento, reforzamiento verbal y social. Plantea la
necesidad de organizar el entorno y los materiales, previo al desarrollo de los contenidos y
actividades de enseñanza.
Indicadores. Los indicadores son todas aquellas referencias, naturales, gestuales, verbales,
pictográficas, táctiles, modelos físicos que tienen como propósito que el estudiante realice una
tarea de manera exitosa, con la sola presencia del referente. Por ejemplo, el maestro señala el
dibujo del baño para indicar al alumno que se dirija a el.
Verdugo y Gutiérrez,( s/f), proponen un enfoque individual para el tratamiento de los problemas
de conducta, fundamentada en valores básicos, la creación de entornos apropiados el respeto por
la persona con discapacidad y un programa basado en procedimientos con enfoque conductista.
Proponen los siguientes procedimientos que deben de estar integrados en dicho programa.

32
En el manejo conductual se considera el empleo de las siguientes estrategias:
PROCEDIMIENTO EN QUÉ CONSISTE
Reforzamiento Positivo Administrar una consecuencia positiva
Reforzamiento Negativo Evitar una consecuencia negativa
Aproximaciones Sucesivas Reforzar las respuestas cada vez más parecidas a la deseada.
Modelamiento Enseñar a imitar una conducta mediante la observación de la realización de
esa conducta por una persona significativa.
Reforzamiento de conductas
Incompatibles Reforzar conductas que no pueden presentarse simultáneamente con la que
se desea eliminar.
Reforzamiento de conductas
alternativas
Reforzar todas aquellas conductas que no sea la conducta problema.
Control de estímulos Reforzar una conducta cuando ocurre ante unos estímulos discriminativos y
extinguirla cuando ocurre ante otros diferentes
Control instruccional Reforzar la conducta cuando ocurre después de una petición o instrucción.

33
METODOLOGÍAS POR CAMPO FORMATIVO
A continuación se muestra algunas estrategias, y su relación con los campos formativos del Plan de
Estudios 2011.

34
Campo de
Formación
Metodología Descripción Dirigida
Modalidades y
espacios
de atención
Evaluaciones
funcionales
Evaluaciones que
permiten
caracterizar al
alumno y
determinar
propósitos y/u
objetivos a
desarrollar en los
alumnos, a su vez
reorientar las
prácticas al ser
evaluaciones
formativas.
Objetivo: Obtener una mejor caracterización de los alumnos y la determinación de
propósitos educativos con base a los resultados obtenidos de la aplicación de
instrumentos (Home-Talk, Evaluaciones Funcional de la Audición y la Visión, Matriz de
Comunicación, entre otros).
Estructura: Esta es de acuerdo a cada instrumento y se presenta dentro de los
elementos de los documentos Evaluación Psicopedagógica y Propuesta Curricular
Adaptada.
Brinda:
Información sobre el alumno en las diferentes áreas.
Determinación de propósitos educativos
Elementos para elaboración de un Plan de Intervención Individualizado
Bajo
Medio
Alto
Transdisciplinario
Lenguaje y
Comunicación
Sistemas
Alternativos y
Aumentativos de
las Comunicación
SAAC
Conjunto de
formas, estrategias
métodos de
comunicación
utilizados por
personas con
discapacidades
específicas que no
les permiten la
comunicación a
través del
Objetivo: Promover y apoyar el habla y garantizar una forma de comunicación
alternativa si la persona no aprende a hablar. Potenciar al máximo las capacidades
comunicativas.
Estructura:
Dentro de las SAAC se tiene una clasificación: sistemas sin apoyo externo y sistemas
con apoyo externo. Dentro de sin apoyo tenemos gestos, dactilología, leguaje de
signos, comunicación total, comunicación bimodal y dentro de los sistemas con apoyo
están PIC, BLISS, PECS, SPC, CAR, FRESSA entre otros.
La estructura dependerá de acuerdo al sistema a utilizar y el procedimiento del
mismo.
Brinda:
Promover una comunicación
Enriquece el habla
Combina gestos y señas
Severo
Medio
Alto
Dependiendo del SAAC
será la modalidad y
debe trabajarse tanto
en el contexto escolar
como en el social y el
familiar. Lo que se
determine deberá ser
trabajado de forma
transdisciplinaria

35
lenguaje y/o del
habla
Combina signos pictográficos
Imágenes y tecnologías de apoyo
Lenguaje y
Comunicación
Metodología Van
Dijk
Objetivo: Etapas que llevarán al niño con multidiscapacidad a adquirir un lenguaje
simbólico, al principio el adulto tendrá que establecer con él niño una situación de
tolerancia, confianza y apego.
Estructura:
• NUTRICION: El objetivo de esta actividad es que el niño construye un
entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar acontecimientos
externos que le afecten directamente.
• RESONANCIA MOVIMIENTOS CO-ACTIVOS: Sensibilización de la persona adulta
hacia los intereses del niño, Comienzan con intentos por parte del adulto y Se
desarrolla un dialogo a través del movimiento.
• REFERENCIA NO REPRESENTATIVA: Favorecer el conocimiento de la realidad a
través de la experimentación y exploración apoyado por el adulto.
• IMITACION: Estimular la representación simbólica y motivar la interacción
comunicativa.
• GESTO NATURAL:
INTRACTIVA: Establecimiento de un sistema formal de comunicación expresiva y
receptiva.
Brinda:
Experiencias motoras: fundamento de todo aprendizaje.
Mejora en la calidad y cantidad de experiencias entre el alumno y el otro.
Aprender haciendo-proceso de asignación de significado a los objetos.
Función del profesor: puntos de referencia organizar su mundo, estimular y
motivar al niño a comunicarse y relacionarse
Severo
Medio
Casa, Escuela – Grupo
Todos los que tienen
contacto con el alumno
y debe ser rutinario
Lenguaje y
Comunicación
Ruta del
simbolismo
Metodología que
apoya para iniciar
el trayecto hacia
niveles más
simbólicos que
permitan a los
Objetivo: Transición de comunicación pre-simbólica a la comunicación simbólica,
factores que influyen positivamente para que los niños comprendan que los símbolos
tienen significado.
Estructura:
1. Comportamiento pre-intencional.
2. Comportamiento intencional, pero sin intención de comunicarse.
3. Comunicación no convencional usada intencionalmente para expresar
necesidades.
Severo
Medio
Alto
Casa y Escuela (aula)
según sea la actividad y
cada caso del alumno,
puede ser solo dentro
del aula o extenderse a
las demás áreas.

36
niños ser
comunicativamente
más competentes.
4. Comunicación convencional utilizada intencionalmente pero que aun no es
simbólica.
5. Uso de símbolos concretos— símbolos que se asemejan físicamente a lo que
representan en una manera obvia
6. Uso de símbolos individuales y abstractos
7. Lenguaje—la combinación de al menos dos símbolos abstractos de cualquier tipo
de acuerdo a reglas gramaticales.
Brinda:
-Avance progresivo sobre el significado de los símbolos
-Estructuración para actividades y rutinas o secuencias de actividades en una jornada.
Desarrollo
personal y
para la
convivencia
Desarrollo Motor
para el niño con
Parálisis Cerebral
Guía que
proporciona
consejos y medidas
de colaboración,
para el tratamiento
del niño entre el
personal de salud y
profesionales de la
educación.
Objetivo: Brindar información tanto para detectar de forma temprana a los niños con
PC como para saber el grado del desarrollo del niño.
Estructura:
Integrado por once capítulos: 1)Introducción, 2)Cuadro de presentación de la
afección, 3) Reconoce el desarrollo del niño, 4)Planificación de la formación del niño,
5) La comunicación, 6) Manejo adecuado del niño, 7) Para prevenir deformaciones, 8)
Sugerencias para la formación y desarrollo del niño, 9) Problemas asociados para la
parálisis cerebral, 10) ¿Cuándo solicitar mas ayuda, 11) Lecturas recomendadas.
Brinda:
Programas de entrenamiento para el desarrollo de la movilidad, autoayuda y
comunicación además de ayudas de fácil fabricación para evitar las
deformidades.
Severo
Medio
Individual para grupo y
Casa
Desarrollo
personal y
para la
convivencia
Currículo de
Destrezas
Adaptativas. ALSC
Relación de
objetivos de
aprendizaje y
actividades
programadas para
enseñar destrezas
de conducta
adaptativa.
Estructura:
• Destrezas de la vida Personal: Aprender destrezas que contribuyan al cuidado de las
necesidades personales, facilite la independencia en la vida diaria, la aceptación
social en la comunidad y en el lugar de trabajo.
• Destrezas en la vida del hogar: Ayudar a la persona a adquirir las destrezas
necesarias para poder funcionar en su propia casa o en un servicio residencial.
• Destrezas de la vida en la comunidad: Disminuir la dependencia hacia los demás
cuando se desarrollen actividades cotidianas y potenciar el uso de los servicios que
se presentan a todos los ciudadanos.
• Destrezas Laborales: Que la persona aprenda destrezas importantes para obtener y
mantener un puesto de trabajo.
Medio
Alto
Hogar, Comunidad y
Escolar
Individual, Grupal

37
Exploración y
comprensión
del mundo
Natural y
Social.
Integración
Sensorial
Estrategia que
enseña al niño
diferentes
conceptos
utilizando métodos
sensoriales que
promuevan el
desarrollo del niño
en las áreas de
coordinación
motriz gruesa y
fina, cognitiva,
conocimiento de su
cuerpo y disminuir
las defensas táctiles
de los niños
ayudándolos a
aceptar e iniciarse
en la manipulación
física.
Objetivo: Introducir una variedad de conceptos a través del tacto, sonido, olfato y
gusto
Estructura:
• Tacto
• Sonido
• Olfato
• Gusto
Brinda:
Promover una gran variedad de actividades sensoriales. Actividades de la vida
diaria como el baño y la hora de la comida pueden ser utilizadas para que los
niños reciban muchas y diversas experiencias sensoriales.
Utilizar y coordinar todas sus capacidades sensoriales desarrollando el
reconocimiento y entendimiento e interpretación de los estímulos y sensaciones.
Bajo
Medio
Alto
Padre, maestro o
adulto responsable el
darle experiencias que
tengan sentido y le
sean útiles.
Exploración y
comprensión
del mundo
Natural y Social.
Pasos hacia una
vida
independiente.
Enseñando
habilidades
cotidianas a niños
con necesidades
especiales
Propuesta práctica
para la enseñanza
de habilidades en
Objetivo: Llevar a los niños con discapacidad intelectual a desarrollar habilidades
básicas, de autocuidado y las que puedan favorecer su desenvolvimiento social que le
permitan tener, como lo sugiere el título, una vida independiente.
Estructura: Organizado en tres apartados: 1) Enseñanza de Habilidades Preparatorias,
2) La enseñanza de habilidades, habilidades informativas y habilidades para el manejo
del dinero, 3) Patrón ABC modificación de la conducta.
Brinda:
Algunas estrategias para desarrollar las habilidades preparatorias y el proceso que
se debe seguir para el desarrollo de las mismas; como: Seleccionar una habilidad
preparatoria, preparar el escenario, seleccionar recompensa, moldear,
Hogar, Comunidad y
Escolar
Individual, Grupal

38
los niños con
discapacidad
intelectual de
manera que
favorezca su
adecuada
integración a los
diversos contextos
y mejorar su
desenvolvimiento.
Instrucciones verbales, orientaciones físicas y recompensas. Concluir con éxito,
enseñanza constante, desvanecimiento de estímulos.
Desglose y organización de las habilidades preparatorias como: Habilidades de
atención básicas, habilidades motoras generales básicas, habilidades y actividades
motoras finas básicas.
Estrategia para la modificación de conductas problemáticas por medio del patrón
ABC.
Programa para enseñar habilidades informativas.
Exploración y
comprensión
del mundo
Natural y Social
Metas
Educacionales Y
Objetivos Con
Estrategias De
Enseñanza Guía
De Orientación Y
Movilidad
Escuela De Ciegos
Es una guía que
brinda
estrategias de
enseñanza
Objetivo: Incorporar oportunidades para hacer uso de la visión y las técnicas de
O y M, a lo largo de todas las actividades diarias.
El inicio de cualquier movimiento o exploración
Moverse hacia una pista sensorial
Búsqueda significativa de un objeto específico
Ubicación de salas, habilitación adecuada
Inicio del uso apropiado de objetos y áreas adecuadas
Funcionamiento independiente en el hogar o en la sociedad
Estructura: Plantea seis objetivos de movilidad funcional que están
abarcados por sub apartados como: Atender las consultas, Capacidades
Auditivas Lenguaje Receptivo, Lenguaje Expresivo, Postura y
desplazamiento. Imagen Corporal, Lateralidad, Giros, Direccionalidad,
Conceptos Cuantitativos, Conceptos opuestos de dirección y posición,
Colores. Formas Geométricas, Destrezas Básicas, Señalética y claves,
Conciencia Espacial básica.
Cada uno de los sub apartados esta integrado por objetivo, actividades y
cada actividad por estrategias.
Brinda: actividades y estrategias para cada actividad que promueven un
objetivo específico de cada apartado.
Enseñar destrezas básicas, a través de actividades funcionales
Actividades acorde a la edad cronológica
Transcurrir en ambientes naturales (gimnasio, cocina, trabajo)
Aprendizaje activo contra el aprendizaje pasivo
Participación parcial
Bajo
Medio
Alto
Hogar, Comunidad y
Escolar
Individual, Grupal

39
Pensamiento
Matemático
Calendario de
Anticipación
Es una estrategia
que permite la
organización de
actividades y que
promueve
estructuración en
los alumnos,
trabajo de tiempos.
Objetivo: Proporcionar información que permita a los estudiantes tener una
programación del calendario basada en sus necesidades y destrezas actuales.
Estructura: El Manual presenta cuatro capítulos con la organización: beneficios
del sistema de calendarios, calendarios de anticipación, calendarios diarios,
calendarios expandidos. Es para que en base a las necesidades se determine
el mejor modelo de calendario de acuerdo a las características del alumno.
Brinda:
Apoyan la transición desde formas concretas a formas abstractas.
Asocian los símbolos o formas.
Ayudara a traer la actividad a la mente.
Desarrollo de vocabulario extenso y abstracto
Uso del tiempo
Medio
Alto
Hogar, Comunidad y
Escolar
Individual, Grupal
Pensamiento
Matemático
Aprendiendo a
contar.
Situaciones
didácticas para
alumnos con
discapacidad
intelectual
Documento que
proporciona
estrategias para
abordar algunos
contenidos de la
asignatura
Matemáticas del
plan de estudios
(´93)
Objetivo: Proporcionar información y propuestas metodológicas para abordar temas
matemáticos en los alumnos de CAM.
Estructura: El documento presenta una justificación y menciona que es el primer
documento de tres que se pretenden desarrollar; posteriormente plantea la
estructura de las actividades, evaluación y secuencia de contenidos de acuerdo a la
propuesta.
Brinda:
Actividades con los ajustes y propuestas para llevar a cabo con los alumnos
Presenta por bloques los contenidos que se pueden trabajar e incluye contenidos
que considera la propuesta extras a trabajar que no vienen en el plan de estudios
(93).
Proporciona algunas situaciones didácticas
Recomendaciones sobre la organización grupal y estructura de las actividades
Recomendaciones para evaluación.
Medio
Alto
Hogar, Comunidad y
Escolar
Individual, Grupal

40
MARCOS CURRICULARES
ESTRUCTURA

43
MARCOS CURRICULARES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y EDUCACIÓN
PRIMARIA

44
MARCOS CURRICULARES
PROPÓSITOS EDUCATIVOS

45
DESDE LA MISIÓN DE LOS
SERVICIOS ESCOLARIZADOS
DESDE LA PERSPERCTIVAS ECOLÓGICA Y
FUNCIONAL
DESDE PROGRAMAS PARA TRABAJAR CON
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SEVERA O
MÚLTIPLE
Su objetivo es satisfacer las
necesidades básicas de
aprendizaje de los alumnos para
promover su autónoma
convivencia social y productiva y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado
busca permanentemente la
integración educativa de los
alumnos; además, ofrece servicio
de apoyo complementario para
fortalecer el proceso de
integración educativa de los
alumnos con discapacidad, en la
escuelas de educación inicial y
básica, asesorando a profesores
de grupo o del servicio de apoyo,
orientando a las familias y
atendiendo directamente a los
alumnos que así lo requieran.
Desarrollo de habilidades que el alumno
necesita para ser en el futuro lo más autónomo
posible, integrado en la familia, escuela y
comunidad
El énfasis de los comportamientos
comunicativos en un contexto de habilidades
prácticas, es decir en una situación de
interacción con otros y en distintas
circunstancias.
el aprendizaje de habilidades en la vida
diaria para una integración en la escuela, familia
y comunidad
DESARROLLO MOTOR
1. Control postural
2. Locomoción
3. Desarrollo motor grueso
4. Desarrollo motor avanzado
5. Desarrollo visual motor
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
1. Desarrollo visual
2. Desarrollo auditivo
3. Desarrollo táctil
4. Desarrollo gustativo y olfativo
5. Sistema cinestésico
COGNICIÓN, COMUNICACIÓN Y
LENGUAJE
1. Desarrollo cognitivo
2. Comunicación receptiva
3. Comunicación expresiva
4. Desarrollo de lenguaje
5. Desarrollo de una Lengua
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
1. .Movilidad en espacios interiores
2. Movilidad en espacios exteriores
conocidos

46
3. Movilidad en espacios exteriores
desconocidos
4. Comunicación con el público
HABILIDADES DE VIDA DIARIA
1. Higiene y arreglo personal
2. Vestido
3. Adiestramiento en la mesa
4. Actividades del hogar
5. Actividades de uso de material común
Actividades de uso de material
específico
6. Cuidados a terceras personas
DESARROLLO SOCIAL
1. Habilidades sociales
2. Relación con iguales
3. Relación con el adulto
4. Relación con el entorno
HABILIDADES LABORALES
1.Destrezas laborales
2.Conducta y actitud
3.Relaciones sociales
4.Autocuidado y seguridad

47
MARCOS CURRICULARES
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

48
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
1.-Competencias para el aprendizaje permanente.
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de
movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
2.-Competencias para el manejo de la información.
Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento
en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
3.-Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales,
políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el
tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre,
plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
4. Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer
y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a
partir de reconocer las prácticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo.
5.-Competencias para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de
la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el país y el mundo; actuar
con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su
país y al mundo.

49
MARCOS CURRICULARES
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

50
MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

51
MARCOS CURRICULARES PARA EL CAM
CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
ASPECTO DEL CAMPO
FORMATIVO (primer
momento formativo)
ELEMENTOS DE LA
COMPETENCIA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS
LENGUA ORAL
Primer momento
Diversas formas de
expresión oral
El lenguaje para regular la
conducta
Escucha y cuenta relatos
Aprecia la diversidad
lingüística
Comunicación
intencional pre-
simbólica
1. Expresa comodidad o incomodidad, agrado, desagrado, protesta,
rechazo, placer, aflicción través de movimientos de su cuerpo, gestos,
ruidos, balbuceos, sonidos guturales, miradas, etc.
2. Manifiesta necesidades básicas (contacto, alimentación, frío, dolor,
cambio de postura, objetos o actividades) a través de los recursos
arriba mencionados
3. Expresa interés por otras personas conocidas o extrañas a través del
contacto ocular o corporal
4. Manifiesta una expresión atenta cuando alguien habla
5. Busca la fuente de los sonidos y palabras
6. Responde al contacto social (aprobación, muestras de cariño) mediante
movimientos corporales y gestuales
7. Hace elecciones (personas, comida, contacto, actividad, objetos,
lugares, etc.) a través de su cuerpo
8. Ofrece y da objetos, trae y lleva lo que se le pide
9. Utiliza señas deícticas para señalar
10. Responde a expresiones sociales básicas: saludo, despedida
11. Comprende e imita gestos y señas convencionales tales como espera,
ven dame, adiós, hola, etc.
12. Llama la atención, haciendo con balbuceos, ruidos, llantos,
movimientos de su cuerpo o señas no convenciones o convencionales
Comunicación
intencional con
símbolos concretos
(gestos y señas
convencionales,
1. Identifica fotografías, imágenes o ilustraciones de personas objetos,
situaciones cercanas o familiares
2. Utiliza objetos, señas , imágenes o fotografías para representar
acciones, deseos, emociones o acontecimientos
3. Utiliza la caja calendario para representar una rutina de actividades

52
objetos, dibujos,
fotografías, etc.)
realizadas en el aula y en el hogar
4. Utiliza en forma sencilla y en complejidad creciente sistemas
alternativos de comunicación pictográficos (SPC, PEC¨S, BLISS, etc.)
5. Imita movimientos, expresiones faciales o señas convencionales
6. Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas
7. Se muestra interesado en situaciones comunicativas con otros niños o
adultos
8. Identifica fotografías, imágenes o ilustraciones de personas objetos o
situaciones cotidianas o cercanas
Inicio de la
comunicación
simbólica
abstractos ( de
palabras y lengua
de señas )
1. Emplea algunas palabras en lenguaje de señas para dar información
sobre sí mismo, sobre su contexto más próximo, estados de ánimo o
sobre gustos y necesidades
2. Emplea palabras una sola palabra o une dos para para dar información
sobre sí mismo, sobre su contexto más próximo, estados de ánimo o
sobre gustos y necesidades
3. Hace uso de un sistema de comunicación aumentativo para apoyar la
comunicación a través de palabras aisladas
4. Amplía su vocabulario y estructura de la frase simple para comunicarse
El lenguaje oral
para la
comunicación
1. Emplea la estructura de la oración simple y compleja para comunicarse
2. Mantiene la atención y sigue la lógica en una conversación
3. Narra situaciones o hechos de su vida cotidiana o imaginarios
4. Describe personas, personajes, objetos, lugares, actividades
experiencias, fenómenos de su entorno, etc.
5. Dialoga con sus compañeros y/o adultos
6. Utiliza las reglas de interacción social para comunicarse (respetar
turnos, inicio y término de la conversación, pregunta y respuesta
7. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos,
experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, así como para
organizar y realizar diversas actividades
8. Explica de manera oral un procedimiento

53
LENGUA ESCRITA Segundo momento
Lenguaje oral para
comunicarse y aprender
Propiedades del lenguaje
Análisis de la información y
el lenguaje para la toma de
decisiones
Contacto con los
textos escritos
2. Participa en actos de lectura en voz alta de textos que le resulten de
interés
3. Comenta con un adulto o compañero el contenido de cuentos,
historias, narraciones o descripciones que escuchó leer
4. Infiere el contenido de un texto después de que observa las imágenes,
los títulos y algunas palabras.
5. Hace uso de la biblioteca del aula o de la escuela para explorar los
libros que se encuentran en ella
6. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito
lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.
Lenguaje escrito 1. Reconoce la escritura convencional de los números y las letras
2. Identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre
3. Escribe su nombre con diferentes propósitos
4. Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de
sus compañeros y otras palabras escritas
5. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para
escribir algo que quiere expresar
6. Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su
sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros
nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
7. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y
canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera.
8. Escribe los nombres de sus compañeros títulos de cuentos, recetas
9. Escribe nombre de objetos, personas y lugares próximos o familiares
10. Identifica letras conocidas en palabras y frases
11. Identifica las letras pertinentes para escribir palabras determinadas
12. Anticipa los temas y el contenido de un cuento a partir de las
ilustraciones y los títulos
13. Identifica las letras pertinentes para escribir y leer frases y palabras
determinadas
14. Elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos.
15. Identifica las palabras para escribir frases determinadas de manera
convencional
16. Utiliza las TIC para realizar actos de lectura y escritura

54
MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL
Y PARA LA CONVIVENCIA

55
MARCOS CURRICULARES EN EL CAM
CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
ASPECTO DEL CAMPO
FORMATIVO
(primer momento
formativo)
ELEMENTO DE LA
COMPETENCIA
CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS
i
Coordinación, fuerza y
equilibrio
Control de los movimientos
(fuerza, velocidad y
flexibilidad)
Habilidades y destrezas
motoras
Conciencia del
cuerpo
1.-Percibe y descubre su propio cuerpo a través de los diferentes sentidos
(integración sensorial)
2.-Identifica partes del cuerpo y su función sobre sí mismo, en otras
persona, en objetos o imágenes
3.-demuestre sentido del espacio y movimiento de cabeza, extremidades y
del tronco (sentado o de pie)
4.-Identifique planos del cuerpo (enfrente, arriba, abajo, lado)
5.-Coloca objetos en relación a los planos del cuerpo por ejemplo: arriba
abajo, lado, frente, cerca, lejos
6.-Se identifica como persona (yo soy), reconoce a los demás y establece
semejanzas y diferencias
Corporeidad
Control de la motricidad
para la acción creativa
Control postural y
desplazamiento
1.- Relaja los músculos rígidos y hace movimientos para evitar posiciones
espásticas
2.- Se mantiene en una buena posición (sentado, parado, hincado)
3.- Aumenta la fuerza de sus músculos
4.- Se sujeta fuertemente con la manos para estabilizar los movimientos
5.- Mejora su equilibrio de rodillas, de pie y caminando.
6.- Se mantiene de pie y caminar con estabilidad.
7.- Controla los movimientos vacilantes e incontrolados, sobretodo de las
manos
8.- Mantiene la cabeza levantada cuando camine
9.- Camina con un movimiento coordinado y rítmico.
10.- Mantiene una velocidad adecuada cuando se camina
11.- Moverse hacia arriba o hacia abajo caminando sobre una rampa o
peldaños de escaleras con el balanceo suficiente para no caerse

56
Patrones básicos de
movimiento en
diversas situaciones
de juego y
actividades de
ejercicio físicos
1. Participa en juegos individuales y colectivos en los que demuestre:
a) Habilidades básicas
b) De ubicación
c) De desplazamiento
d) De control del cuerpo
e) De fuerza, velocidad y equilibrio
f) Distancia y velocidad
g) Niveles complejos de coordinación
Uso de objetos e
instrumentos
1. Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos
usos que puede darles.
2. Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y
herramientas de trabajo, sabe para qué pueden utilizarse, y practica
las medidas de seguridad que debe adoptar al usarlos.
3. Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para
realizar una tarea asignada o de su propia creación (un pincel para
pintar, tijeras para recortar, destornillador, etcétera).
4. Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean
de distinta forma y naturaleza.
5. Construye o modela objetos de su propia creación.
6. Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compañeros
y se distribuyen tareas.
7. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad.
8. Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos
de diferente peso y tamaño (arrastrar objetos, pedir ayuda a sus
compañeros
Promoción de la salud Medidas preventiva y de
seguridad
Salud emocional
Aprecio y cuidado de sí
mismo
Necesidades
alimenticias
1. Acepta comer alimentos que benefician su salud: frutas, verduras,
agua, carnes, cereales, etc.
2. Succiona alimentos líquidos
3. Degluta alimentos semisólidos
4. Masca alimentos sólidos.
5. Degluta alimentos sólidos.
Ayudas técnicas 1. Tolera y utiliza adecuadamente las órtesis, prótesis y ayudas técnicas
(muletas, sillas, auxiliares auditivos, asiento podálico, etc.)
2. Las mantiene en buen estado

57
Control de la salud
y bienestar físico
1. Acepta y toma su medicamente que le fue prescrito por el médico
2. Muestra tolerancia y colaboración en los cambios posturales, masajes o
cuidados proporcionados por un adulto
3. Adquiere y mantiene las posturas que faciliten: su bienestar, la relación
con el entorno, la exploración, la manipulación, etc.
4. Expresa estados de ánimo, relacionados con el bienestar corporal y
ambiental
5. Disfruta y coopera en actividades relacionadas con el cuidado personal
Prevención y
seguridad
1. Aplica medida de higiene personal y de consumo de alimentos
2. Aplica reglas de seguridad para evitar ponerse en peligro en la casa, la
escuela y algunos lugares de la comunidad
3. Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas
ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para evitarlas.
4. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las
enfermedades infecciosas más comunes
5. Identifica los productos que puede consumir como parte de una
alimentación correcta
6. Comprende por qué son importantes las vacunas y conoce algunas
consecuencias cuando no se aplican.
Expresión de
emociones y
sentimientos
1. Sabe cómo y a quien pedir ayuda en caso de que lo necesite
2. Expresa emociones y sentimientos que le generan algunas personas u
alguna experiencia o acontecimiento
3. Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia,
la calle o la escuela, y platica qué se tiene que hacer en cada caso.
4. Explica cómo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se
queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos.
5. Conoce cuáles son los principales servicios para la protección y
promoción de la salud que existen en su comunidad.
6. Percibe y reconoce las sensaciones de su cuerpo cuando se somete a
una actividad física
Identidad personal y
relaciones interpersonales
Reconocimiento de
cualidades y capacidades
propias y de otros
Su actuación con confianza
y control de acuerdo a
Percepciones
Sensaciones y del
cuerpo
1. Responde a sensaciones y percepciones somáticas: esteroceptivas,
propioceptivas y viscerales
2. Responde a sensaciones y percepciones vibratorias
3. Responde a sensaciones y percepciones vestibulares, auditivas.
Visuales, olfativas, gustativas, orofaciales

58
reglas y convenciones
Acepta a sus compañeros y
aprende a actuar con ellos
Establece relaciones
positivas con otros
4. Tolera la permanencia en el agua (juegos, masaje o hidroterapia)
5. Reacciona y tolera el contacto físico (aseo, caricias, juegos, etc.)
6. Descubre su propio cuerpo a través de los sentido
7. Manifiesta bienestar tras la satisfacción de necesidades básicas
8. Descubre al otro a través de los sentidos
Conocimiento y cuidado
de sí mismo
Sentido de pertenencia
Autorregulación
Apego a la legalidad y
sentido de justicia
Comprensión y aprecio por
la democracia
Manejo y resolución de
conflictos
Participación social y
política
Vestido 1. Colabora relajado o extendiendo los brazos y las piernas cuando se le
ayuda a vestirse o desvestirse.
2. Se pone o se quita prendas de vestir.
3. Distingue su ropa de la de otras personas.
4. Separa ropa limpia de la sucia.
5. Cuida su ropa.
6. Se viste de acuerdo a cada situación.
Cuelga o dobla la ropa y la guarda.
Higiene 1. Se baña se ducha y se seca el cuerpo, solo o con ayuda
2. Se lava las manos después de ir al baño y antes de cada comida o
cuando las trae sucias.
3. Se cepilla los dientes
4. Se cambia de ropa cuando está sucia.
5. Se suena y se limpia la nariz con un pañuelo de tela o papel
6. Se peina
Alimentación 1.-Come solo y sin ayuda
2.-Usa cubiertos al comer.
3.-Se limpia las manos y la boca con una servilleta.
4.-Mastica los alimentos con la boca cerrada.
5.-Se sirve, come y bebe sin derramar los alimentos.
6.-Comprueba si la comida o la bebida están calientes antes
levársela la boca.
Preparación de
alimentos
1. Pone la mesa para dos o más personas incluyendo cubiertos,
vasos y platos
2. Prepara alimentos sencillos, por ejemplo un sándwich, hotdog.
3. Lava, pela y corta frutas y verduras.
4. Prepara bebidas calientes o frías en las que hay que mezclar

59
algún ingrediente en polvo.
5. Utiliza medidas higiénicas en la preparación de alimentos.
6. Abre una lata de comida o bebida valiéndose de un abrelatas o
abridor manual o eléctrico.
7. Hace uso adecuado de los utensilios para cocinar (batidora
eléctrica, batidora, cuchillo, tabla, microondas, cuchillos, etc.
Uso del retrete
(control de
esfínteres)
1. Controla la defecación y la micción durante el día.
2. Hace uso del retrete de manera adecuada.
3. Manifiesta incomodidad cuando su ropa interior se encuentra
manchada o mojada.
4. Se limpia con papel higiénico.
Vida en el hogar 1. Limpia y tira la basura, los restos de comida y servilletas
utilizadas.
2. Recoge y guarda objetos del hogar en el lugar indicado
3. Hace su cama y cambia las sábanas y fundas cuando es
necesario
4. Limpia los diferentes espacios de la casa (baño, cocina, sala,
etc.)
5. Reconoce y guarda las herramientas caseras en los lugares
destinados para tal fin.
Conocimiento de
sí mismo y de los
otros
1. Se presenta a los demás con su nombre y apellidos
2. Habla acerca de él, de sus emociones básica de su ambiente
familiar y lo que vive en la escuela
3. Muestra esfuerzo, interés, motivación y esfuerzo en actividades
o juegos que se le proponen
4. Se hace cargo de sus pertenencias
5. Toma iniciativa, decide y expresa por qué
6. Apoya a quien percibe que lo necesita
7. Reconoce rostros familiares

60
Participación y
relaciones
interpersonales
1. Establece vínculos afectivos con las personas significativas del
entorno: padres, hermanos, abuelos, maestros, compañeros, etc.
2. Manifiesta respuestas sociales básicas a la interacción con otros:
mirar, saludar, sonreír, acercarse, responder, llamar la atención.,
despedirse
3. Percibe, disfruta y participa en fiestas, actividades culturales y de
ocio
4. Responde al contacto físico de los otros: lo tolera, se muestra
interesado, da respuestas sociales
5. Colabora y participa en juegos o actividades escolares colectivas
(construcción, exploración, etc.)
6. Interactúa con niños y niñas de distintas características
7. Regula su comportamiento cuando interactúa con otros:
conductas agresivas, de autoagresión, impulsivas, etc.
8. Habla y escucha sobre él, sobre otros y sobre experiencias y que
propician, la escucha el intercambio y la identificación entre pares
Educación artística Sensibilidad imaginación
e iniciativa en canciones
y melodías
Expresión corporal
Expresión, creación y
representaciones visuales
Expresa y representa en
diferentes lenguajes
situaciones reales o
imaginativas
Apreciación,
expresión de
música y danza
1. Reacciona ante los sonidos musicales, canciones o melodías
2. Desarrolla posibilidades expresivas con su propio cuerpo (en
respuesta a la música, a experiencias sensoriales, a la danza, etc.)
3. Participa y disfruta de canciones, danza o juegos de expresión
corporal
4. Imita sonidos del cuerpo, de animales, de objetos, de
instrumentos musicales, etc.
5. Imita movimientos sencillos en juegos o danza
6. Incrementa las expresiones y movimientos corporales ante
manifestaciones musicales, visuales y teatrales
7. Disfruta y se interesa libertad de movimientos de su propio
cuerpo
8. Utiliza diferentes recursos para producir música y canciones: el
propio cuerpo, objetos cotidianos, elementos naturales,
instrumentos musicales, etc.

61
Apreciación y
expresión de
artes visuales y
teatro
9. Explora y utiliza diversos materiales específicos e inespecíficos
para la producción plástica: pinturas, crayolas, témperas, barro,
agua, etc.
10.Utiliza las partes del cuerpo para la expresión plástica
11.Utiliza utensilios básicos para la expresión plástica: esponjas
pincel, dedos, etc.
12.Trabaja en equipo para elaborar carteles o murales como
instrumentos de expresión
13.Muestra interés por las experiencias plásticas
14.Muestra curiosidad por las imágenes y disfruta de su
contemplación
15.Muestra curiosidad por diferentes texturas, colores y tamaños y
disfruta de su manipulación
16.Se interesa, disfruta participa de sencillas representaciones de
cuentos, títeres, escenificaciones, etc.
Construcción de
habilidades perceptivos y
expresivas para:
a) conocer los lenguajes
artísticos
b) fortalecer actitudes y
valores
c) desarrollar el
pensamiento artístico

62
MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO APRECIACIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

63
MARCOS CURRICULARES DE CAM
CAMPO FORMATIVO APRECIACION DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO
(PRIMER MOMENTO)
ELEMENTO DE LA
COMPETENCIA
CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS
Mundo natural Primer momento
Observa características
relevantes de elementos del
medio y de fenómenos que
ocurren en la naturaleza,
distingue semejanzas y
diferencias y las describe con sus
propias palabras
La naturaleza 1.-Tolera y reacciona y muestra señales e atención a
estímulos materiales y objetos multi-sensoriales
2.-Responde y disfruta a la presentación y uso de materiales
de uso cotidiano.
3.-Disfruta de los materiales del medio (cuando le rociamos
con arena, agua, etc.) Ruido con piedras, etc.
4.-Reacciona a lugres conocidos.
Reacciona al cambio dentro – afuera de sus contextos
habituales.
5.-Cambia la atención de un objeto a otro.
Se mueve cuando quiere prestar atención o estimula algún
un objeto que le interesa.
6.-Reacción a las señales multi-sensoriales, objetos
ambientales que se producen en los cambios de actividad.
7.-Expresa preferencias sobre materiales de uso cotidiano
8.-Inicia la búsqueda o aproximación a objetos de su interés
que están en su entorno más próximo.
9.-Experimenta con objetos cotidianos.
10.-Tolera experiencias sensoriales del medio ambiente
calor, frio, viento, lluvia
11.-Dirige su atención y responde a estímulos muy llamativos
de su entorno.
12.-Atiende a elementos meteorológicos intensos.
13.-Disfruta a experiencias relacionadas con su contacto al
medio ambiente
14.-Reacciona tolera y disfruta de actividades relacionadas
con animales y plantas.
15.-Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas,
animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus

64
propiedades y comenta lo que observa.
16.-Identifica similitudes y diferencias entre una naranja y una
manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un
perro y un gato, u otros objetos y seres del medio natural.
17.-Describe las características que observa en la flora, fauna y
relieve y los tipos de construcciones del medio en que vive.
18.-Describe lo que observa que sucede durante un remolino,
un ventarrón, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la caída
de las hojas de los árboles, el desplazamiento de los caracoles,
de las hormigas, etcétera.
19.-Describe características de los seres vivos (partes que
conforman una planta o un animal) y el color, tamaño, textura
y consistencia de elementos no vivos.
20.-Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos
de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de
otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades básicas
21. Clasifica elementos y seres de la naturaleza según sus
características, como animales, según el número de patas,
seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que
se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre
otros.
Busca soluciones y respuestas a
problemas y preguntas acerca
del mundo natural
1.-Responde preguntas sobre el mundo que le rodea, cómo
funcionan y de qué están hechas las cosas.
2.-Participa en procesos del mundo natural (cultivar una
planta, cómo son los insectos, cómo los pájaros construyen su
nido…).
3.-Expresa con sus ideas cómo y por qué cree que ocurren
algunos fenómenos naturales, por qué se caen las hojas de los
árboles, qué sucede cuando llueve, y las contrasta con las de
sus compañeros y/o con información de otras fuentes.
4.-Explica los cambios que ocurren durante/después de
procesos de indagación: cómo cambia un animal desde que
nace; cómo el agua se hace vapor o hielo; cómo se transforman
alimentos por la cocción o al ser mezclados.

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