1. La infancia, entre el pasado y el presente
Claudia E. Gerstenhaber
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación
Presentación
Los pensamientos, las creencias y preocupaciones que a
través del tiempo fueron modulando la relación de los
adultos con los niños sin duda han ido cambiando. Las
formas habituales de las prácticas de crianza de otros
tiempos o de otros contextos hoy pueden parecernos
abusivos o crueles. Sin embargo, estas prácticas sociales
eran vividas como naturales en ese momento y en ese
contexto socio-histórico, existía un consenso que les daba
legitimidad y permanencia.
Del mismo modo podemos encontrar que el trato que reciben hoy nuestros
niños por parte de los adultos se encuentra en cierta medida sometido al
mismo proceso de naturalización y legitimación. Los estudios que historizan
acerca del concepto de infancia relatan una serie de abusos cometidos con los
niños en todos los tiempos. Muchas de estas prácticas hoy las denunciaríamos
como formas de violencia o maltrato. Sin embargo, en aquella época formaban
parte de la vida cotidiana de las sociedades y gozaban de aceptación.
Nos toca ahora mirar la relación que establecemos hoy con los niños para
comenzar a instalar algunas preguntas acerca de nuestras concepciones,
discursos y prácticas con el objeto de evitar el silenciamiento y la legitimación
de nuestras prácticas educativas cotidianas naturalizadas.
El presente texto reúne los principales aportes de dos fuentes bibliográficas
que a mi entender son relevantes para comprender nuestras prácticas
educativas - familiares y escolares - desde una nueva perspectiva, aquella que
nos permita ver cuál es la concepción de infancia que heredamos, cuál es la
que sostenemos y cuál es la que queremos.
1. Acerca del imaginario social
¿Cómo se organiza nuestra vida social? ¿Por qué las personas en un
determinado contexto comparten una manera particular de vincularse unos con
otros? ¿Por qué los miembros de una sociedad se sienten ligados entre sí?
¿Cómo ocurre que experimentamos subjetivamente la sensación de
pertenecer, de formar parte de un colectivo social?
¿Cómo se mantiene la unidad de una sociedad en el plano de la subjetividad
colectiva? Esta unidad social se mantiene a través de la consolidación y
reproducción de sus producciones de sentido. Estas producciones de sentido
conforman lo que se ha dado en llamar el imaginario social que aporta los
sentidos organizadores de la vida en una sociedad.
1

2. El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la medida en
que produce significaciones colectivas. Por ejemplo: qué es un hombre, qué es
una mujer o qué significa ser un ciudadano, lo que está bien, lo que está mal.
Las cosas son según las significaciones que, en forma compartida, le adjudican
los miembros de una sociedad.
Para comprender mejor el concepto de imaginario es importante abordar
algunas cuestiones acerca del mito. El mito es una construcción que se elabora
con el objeto de dar sentido a lo inexplicable. Por ejemplo, los griegos
elaboraban mitos para explicar los fenómenos de la naturaleza. No sólo existen
los mitos crea
dos en el pasado, y que hoy conocemos en forma de cuentos o relatos, todas
las sociedades construyen sus mitos. No hay sociedad sin mito.
Los mitos son cristalizaciones de significaciones que una sociedad establece y
que operan como organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de
los hombres
Es decir que estas creencias se instalan, se cristalizan, e instituyen en forma
colectiva una manera de hacer y sentir.
Tomemos por ejemplo, las creencias que se desarrollan alrededor de la idea de
locura: el mito del "loco peligroso". Se cree que las personas que padecen
sufrimiento psíquico son peligrosas. En coherencia con esta idea, se instala
una práctica social de tratamiento del enfermo mental: el encierro. Aunque las
estadísticas lo contradicen señalando que la mayor parte de actos delictivos y
violentos, son llevados a cabo por personas "normales" que no son enfermos
mentales diagnosticados.
El mito tiene eficacia en la medida en que gobierna nuestras formas de pensar,
de hacer y de sentir. Si se nos acerca un loco sentimos miedo, nos asusta.
La fuerza de los mitos, su grado de penetración en nuestras vidas es tan
intenso que organiza nuestras relaciones y la vida social aunque no nos demos
cuenta. Habitualmente percibimos estas creencias o significaciones como
hechos naturales más que como construcciones sociales. Esto hace que sean
tan difíciles de modificar.
La naturalización de las producciones culturales implica que concebimos como
naturales (propios de la naturaleza humana) hechos que en realidad son
culturales. Lo natural alude a aquello que es inevitable e inmodificable porque
es "algo natural". En cambio, es cultural todo aquello que construimos
socialmente y, si lo construimos, es posible que construyamos algo diferente,
por tanto lo cultural es evitable y modificable.
Para modificar alguna de estas creencias o mitos que nos gobiernan es
necesario en primer lugar "desnaturalizarlas", es decir desocultar su carácter
cultural, construido.
Decimos que tenemos que desmitificar estas cuestiones porque para que una
práctica social cambie es necesario modificar las creencias que la sostienen y
le dan sentido. No hay cambio si no hay un cambio en el imaginario social.
Las creencias y mitos que organizan nuestras vidas son cambiantes,
precisamente la historia nos demuestra el carácter cultural de nuestras
creencias. Pensemos en alguno de los prejuicios por ejemplo, el significado
cambiante que se le atribuye a la cuestión de mostrar el cuerpo. Si en otras
épocas y en otras culturas las cosas fueron diferentes, no son tan naturales
como las percibimos en nuestra vida cotidiana. La naturalización es uno de los
2

3. grandes obstáculos para el cambio porque legitima formas de actuar y pensar
y, además, crea consensos.
Como se dijo, estas formas de pensar determinan ciertas formas de actuar.
Siguiendo este razonamiento, si se piensa por ejemplo, que una persona es
indecente por la ropa que usa se la excluye o se sanciona su conducta de
diversas formas. Si se piensa que un niño constituye una amenaza se lo
castiga o se lo controla privándolo de la libertad de movimiento. Si se piensa
que las madres van a cuidar siempre a sus hijos por un impulso instintivo no
será necesario que estén dadas las condiciones sociales, familiares y
materiales para que el niño reciba cuidados.
El concepto de imaginario social nos abre la posibilidad de producir un quiebre
en nuestras formas habituales de pensar y nos permite ensayar otras en la
medida en que desoculta el carácter construido de nuestras creencias y de las
prácticas sociales que éstas sostienen.
Sin embargo no es tan fácil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces.
¿Cómo logran su eficacia?
Se pueden señalar varias características que contribuyen a hacer tan eficaces
a los mitos. Por una parte se enuncian en forma repetitiva y con insistencia. Por
ejemplo: afirmamos con frecuencia que "los hombres no lloran", o que "el amor
verdadero es para toda la vida".
Además los mitos vuelven equivalentes situaciones diferentes, es decir que
producen deslizamientos de sentido. Por ejemplo: ser loco es igual a ser
peligroso, mujer es igual a madre, marginado es igual a delincuente,
homosexual es igual a perverso.
Son afirmaciones que ocultan lo histórico y construyen una realidad como si
fuera una realidad objetiva. Construyen e instalan regímenes de verdad. Las
verdades son absolutas y universales. Quedan ocultas las contradicciones
entre el mito y la realidad. Por ejemplo, la creencia de que el amor materno es
instintivo. La realidad nos muestra claramente de qué manera el amor materno
está afectado por múltiples condiciones, sociales, económicas, culturales. Sin
embargo las mujeres lo sienten como una condición natural inevitable y, desde
que son niñas desean ser madres. Decimos con insistencia que una mujer no
se ha "realizado" si no es madre. Esto es efecto del mito, de la fuerza con que
opera en lo más profundo de nuestra subjetividad.
Los mitos institucionalizan tanto relaciones materiales como subjetivas.
Prescriben desde contratos laborales hasta relaciones matrimoniales.
El mito es uno de los elementos básicos que hacen que el poder funcione.
Hablamos de "poder" en el sentido clásico del término: la capacidad de afectar
a otros en mayor grado de lo que se es afectado. Los otros elementos que
hacen que el poder funcione son: la violencia o la fuerza y el discurso del orden
(normas, leyes)
El imaginario es un conjunto de significaciones que aportan un sentido
organizador, hace que los miembros de una sociedad se ordenen, se
uniformen, se "pongan en fila" (que los conscientes e inconscientes se pongan
en fila). Afecta nuestras emociones y nuestros deseos. Y, hace que el deseo
sea conforme a unas relaciones de poder.
Pero esto no es estático, las significaciones tienen una dinámica, están en
movimiento. Existe un imaginario social instituido, aceptado y consensuado
pero cada grupo o sector social puede producir nuevas significaciones que
ponen en cuestión, se oponen a las significaciones instituidas. Decimos
3

4. entonces que hay un imaginario instituyente, que es aquél que produce un
quiebre y cuestiona lo instituido.
Para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos organizadores
de sentido, estos combaten el orden establecido, dan cuenta de la existencia
de "deseos que no se anudan al poder." (Fernández, A. M., 1993)
Cabe ahora preguntarse cómo concebimos la infancia hoy. ¿Cuáles son los
mitos que construimos alrededor de la infancia y que sostienen los discursos y
las prácticas de crianza tanto familiares como escolares?
Historizar acerca del concepto de infancia nos permite explicar cómo se
sostienen ciertas prácticas sociales a lo largo del tiempo. Los niños no fueron
concebidos de la misma manera en todos los tiempos. Estas creencias acerca
de los niños y de sus necesidades fueron modelando diversas formas de
vinculación por parte de los adultos. Algunas permanecen como modelos
heredados mientras que otras se fueron modificando.
Para comenzar, podemos preguntarnos si las madres siempre amaron y
desearon cuidar y proteger a sus hijos. ¿Cómo fueron las costumbres de
crianza en el pasado y en diferentes culturas? ¿Existe el amor materno? ¿Se
trata de un impulso instintivo? ¿Por qué se delegaban las funciones de crianza
en otras personas? ¿Por qué persiste la delegación? ¿En qué sentido se han
producido cambios en la educación temprana?
2. Acerca del mito del amor materno.
Cuando reflexionamos acerca del amor materno lo habitual es considerarlo
como parte de un sentimiento, impulso natural a amar y proteger a un niño,
generalmente un hijo, a veces se lo atribuye a la mujer más que a los hombres.
Esta condición o rasgo es percibida en nuestra cultura como un hecho natural
por ello, inevitable e inmodificable. Es una experiencia impactante para muchos
ponerse a reflexionar sobre nuestras propias contradicciones y tematizar la
cuestión del amor materno.
Relato de una experiencia de Taller realizado con docentes de Nivel Inicial
Resulta interesante comentar el trabajo que vengo realizando con docentes
para tratar el tema de las necesidades emocionales de los niños en su
temprana infancia y el rol de la maestra. El trabajo consiste en una actividad de
taller para indagar las ideas espontáneas que los participantes tienen acerca del
vínculo madre-hijo. El propósito es comenzar a desmitificar algunas certezas
que gobiernan nuestras acciones.
En primer lugar se pide a los grupos que intenten definir qué significa la
expresión "amor materno o instinto materno" en nuestro lenguaje cotidiano, a
qué nos referimos cuando hablamos de "amor materno". Aparecen entonces las
significaciones habituales que por tan habituales se conciben como hechos
naturales. Por ejemplo la gente acuerda en que esta expresión alude a una
condición propia de la mujer para cuidar de sus hijos, es el impulso a amar a
los niños en general, para algunos es extensivo a los hombres, padres, para
otros se generaliza en un rasgo que se refiere a cualquiera dispuesto a proteger
o entablar un lazo afectivo con otra persona más débil, etc.
Luego se propone que el grupo discuta si estas significaciones atribuidas se
4

5. consideran un rasgo "natural", "innato" o "instintivo". Surgen entonces
respuestas en las cuales conviven casi sin conflicto afirmaciones contrapuestas.
Dicen que se trata de una conducta instintiva pero que puede modificarse por
factores externos. Sostienen que es un hecho natural, un impulso, una
capacidad pero que no siempre se desarrolla, que depende de factores
externos. A partir de estas conclusiones formulamos la pregunta: si algo
instintivo puede estar afectado, modificado por factores externos. La confusión
que surge en este punto da cuenta de un fenómeno por el cual las
concepciones construidas se instalan como verdades universales unívocas. La
actividad del Taller permite ir develando algunas verdades que sostenemos sin
mediar una reflexión sobre el tema.
Al finalizar propongo revisar nuestras afirmaciones para dar cuenta de la
convivencia de concepciones contradictorias utilizando un recorte periodístico
en el cual Juan Carlos Volnovich (1993), en una entrevista realizada por el
diario Página 12, aclara muy bien esta cuestión del mito del amor materno y
cómo su surgimiento está ligado a un momento socio-histórico.
"El instinto materno - explica Volnovich - es un mito de la modernidad. Como
las madres no criaban a sus hijos, la mortalidad infantil estaba en estrecha
relación con la dificultad para encontrarles nodrizas o con la incompetencias de
ellas. Según Elizabeth Badinter en su libro "Existe el amor maternal", de los 21
mil niños nacidos en 1780 en París, sólo mil permanecieron con sus madres;
otros mil, de familias acaudaladas, fueron amamantados por nodrizas en la casa
paterna, y los 19 mil niños restantes fueron entregados, desde el momento
mismo del nacimiento, a nodrizas a sueldo que los criaban en el campo. Un 90
por ciento de ellos no pasó el primer año. Las estadísticas de la época
consignan que hasta casi fines del 1700, eran muchos los niños que morían sin
haber conocido la mirada de su madre.
El mito del amor maternal es en este sentido, un intento de contención de ese
infanticidio que estaba despoblando Europa. No es casual: de esa época datan
los primeros censos, y ellos permiten comprobar que la Europa que necesita
soldados para las guerras imperiales y colonizadores para poblar las colonias, se
está quedando vacía. A partir de 1760, empiezan a aparecer en Francia
publicaciones que aconsejan a las madres la atención personal de los bebés.
Eso que hoy conocemos, padecemos y disfrutamos como algo "instintivo",
"natural", "incondicional", no tiene nada de instintivo: es una construcción
social que surge de esa época, e identifica a la mujer con su función de
madres, a partir de discursos económicos, filosóficos, y fundamentalmente
ideológicos, como el de Rousseau. Las dulzuras de la maternidad fueron objeto
de una exaltación infinita; ser madre devino así en un deber impuesto, pero
también en la actividad más envidiable y gratificante que podía esperar una
mujer" (Volnovich, 1993)
Más allá de que el deseo de amar a un hijo sea un hecho "natural" o "cultural",
el amor materno se instala en el presente como un imperativo en la medida en
que transitamos un momento histórico en el cual concebimos al niño como un
ser necesitado de afecto y cuidados maternales. Sin duda, los aportes de la
psicología del niño y del psicoanálisis han operado una transformación en los
discursos acerca del niño para que esta concepción se legitime. Pero, ¿en qué
5

6. medida se ha operado una transformación en las prácticas sociales y en las
relaciones que se establecen con los niños?
Veamos lo que aportan los historiadores de la infancia ya que conocer el
pasado puede ayudarnos a identificar en el presente aquello que aún persiste.
.
3. Acerca de la infancia en el pasado
Los historiadores se han ocupado tradicionalmente de los asuntos políticos y
militares, pero no han prestado casi ninguna atención a las penosas
experiencias de la infancia. Los especialistas en pedagogía sólo se ocuparon de
los asuntos escolares, haciendo referencia sólo ocasionalmente a lo que les
sucedía a los alumnos en el hogar y en el mundo. Se consideraba que la
historia debía ocuparse de los acontecimientos públicos, no los privados. No se
prestó atención a lo que ocurría en los hogares o en los patios del recreo.
Sin embargo, la historia de la infancia tiene gran importancia para el estudio de
la sociedad humana. El libro de De Mause intenta estudiar sistemáticamente las
actitudes y prácticas de los padres con respecto a sus hijos en diferentes
épocas.
Los resultados de esta investigación son muy deprimentes. Revelan una larga y
triste historia de abusos cometidos con los niños desde tiempos remotos hasta
casi nuestros días. Por supuesto no se puede generalizar en forma absoluta,
siempre hubo padres que amaron y trataron bien a sus hijos. En muchos casos
los errores en la crianza se debieron más a la ignorancia que a la mala
voluntad.
Si bien hasta hoy los casos de niños maltratados son frecuentes, los
historiadores señalan que a partir del S XVIII fue desarrollándose
paulatinamente una actitud más humanitaria.
La historia de la infancia, afirma De Mause, es una pesadilla de la que hemos
empezado a despertar hace muy poco. Cuánto más se retrocede en el pasado,
más expuestos están los niños a la violencia, el maltrato y la muerte. Menos
eficacia muestran los padres en la satisfacción de las necesidades de desarrollo
del niño. El trato despiadado abarcaba desde el infanticidio, el abandono, la
negligencia, los rigores de la envoltura en fajas, la inanición deliberada, las
palizas, los encierros, etc.
En principio se pensaba que no había documentos para indagar la historia de la
infancia sin embargo, se han encontrado. Lo interesante es que al historiador
de la sociedad, que relata los acontecimientos que le son contemporáneos,
todas las prácticas de crianza le parecen buenas. No hay cuestionamientos, la
violencia de la que han sido objeto los niños se justifica. En general se observa
que se resta importancia a los primeros años del niño y se estudia el contenido
formal de la educación pero no el emocional.
Para entender el castigo y maltrato al que se somete al niño, De Mause dice
6

7. que cuando el adulto se encuentra frente a un niño que le pide algo, dispone
de tres reacciones posibles según la forma en que concibe al niño:
• El niño es un ser demoníaco, temible, pura maldad. Estas proyecciones
de maldad dirigidas hacia el niño justifican los sentimientos hostiles y el
maltrato de los demás.
• Los niños existen únicamente para satisfacer las necesidades y deseos
de sus padres. Se produce una inversión de los roles, los niños están
para serviles y complacerlos, hasta para cuidarlos.
• Experimenta empatía respecto de las necesidades del niño y actúa para
satisfacerlas. Empatía es la capacidad del adulto para situarse en el nivel
de la necesidad de un niño e identificarla correctamente sin mezclar las
proyecciones propias del adulto
Todo esto no quiere decir que los padres de otras épocas no amaran a
sus hijos, sí los amaban. Hoy también les pegan y los quieren. Antes y
ahora hay manifestaciones de ternura, especialmente cuando los niños
no demandan nada.
Los padres, de todas las épocas, han tenido dificultades para alcanzar el
nivel empático opina De Mause. Las representaciones colectivas acerca
del niño fueron sosteniendo diversas prácticas aceptadas y justificadas.
Veamos como algunas prácticas históricas dan cuenta de la concepción
de infancia que se tiene.
Fajas: El niño está tan lleno de peligrosidades. Para controlar estas
peligrosidades es necesario fajarlo atado y apretado durante mucho
tiempo.
Asustar: Para mantener controlado al peligroso niño se tomaban otras
medidas como asustar al niño con espíritus y fantasmas. Desde las
brujas y los demonios en la Edad Media hasta el "hombre de la bolsa" de
los tiempos modernos servían para asustar.
Infanticidio: Era una práctica común y permitida desde la antigüedad.
Cuando la documentación se hace más accesible, S VXIII se encuentra
una alta tasa de infanticidio en toda Europa. Existían casas de exterminio
en manos de nodrizas. Cuando los padres ya no pagaban su
mantenimiento las nodrizas los mataban. Las casas de niños expósitos
fue creada para albergar a los niños abandonados. En Inglaterra se abrió
una casa de niños expósitos en 1741 para que no haya más niños
muertos por las calles.
Abandono: La forma más común era enviar al niño a la casa de la ama
de cría. Las nodrizas existieron desde la época de la Biblia. En el S XVIII
la gran mayoría de las madres trataban de evitar darle de mamar a sus
hijos.
Los niños permanecían en las casas de las nodrizas entre dos y cinco
años. La costumbre persistió en Inglaterra hasta el S XVIII, en Francia
hasta el S XIX y en Alemania hasta el s XX.
El castigo corporal: Incluso humanistas y pedagogos famosos como
Pestalozzi y Comenio, aprobaban el castigo corporal.
7

8. El siglo xx fue la época en que se amplió considerablemente la responsabilidad
pública respecto de los hijos ajenos. ¿Cómo surge este interés por los hijos
ajenos?
Es evidente que el Estado no tenía intereses humanitarios. Los economistas y
los militares se dieron cuenta que la prosperidad y la seguridad de la Nación
dependía de que los ciudadanos jóvenes estuvieran sanos. Comienza la
escolaridad gratuita y obligatoria. El 1889 el Parlamento inglés aprobó una ley
para proteger a los niños de los tratos crueles, esto fue luego de que la
sociedad protectora de animales recibiera quejas por no ocuparse de los niños.
Es decir que existieron primero leyes de protección a los animales y
posteriormente surge la legislación dirigida a los niños.
Recién en el siglo XIX los poderes públicos comienzan a pensar en los niños
como personas con necesidades especiales, vulnerables, desamparados; y no
como adultos pequeños prestando servicios a sus padres.
4. Acerca de la infancia en el presente
Nos queda ahora la tarea de reflexionar acerca de cómo concebimos la infancia
en el presente. Revisar nuestras prácticas educativas - familiares y escolares - e
indagar en las significaciones colectivas que le dan sentido.
Voy a esbozar muy brevemente algunas reflexiones acerca de dos cuestiones
que hacen a nuestra práctica pedagógica en el Nivel Inicial. La idea es que a la
luz de estos enfoques podamos ir delineando un proceso de análisis acerca de
la infancia en el presente. Detectar nuestras creencias cristalizadas y
naturalizadas para crear condiciones que nos permitan producir nuevas
significaciones acerca de las problemáticas educativas. Intento dejar formuladas
algunas preguntas para que el lector pueda acordar o debatir aportando su
propia perspectiva.
Estas dos problemáticas se enuncian a modo de un ejercicio de teorización que
para nada se propone realizar un análisis acabado. Por el contrario, se trata de
un borrador de ideas, un punteo de preguntas, algunas más claras que otras
que intentan comenzar a nombrar los problemas que nos preocupan porque
hablar de lo que queremos cambiar evita el silencio y el silencio contribuye a la
reproducción.
La cuestión de la institucionalización temprana
La práctica de la delegación temprana de la crianza de los niños pequeños se
ha instalado en nuestro contexto y forma parte de una práctica social cotidiana
y consensuada. Cada vez más los bebés de 45 días son separados de su núcleo
familiar para ir al Jardín Maternal y permanecer allí muchas horas al cuidado de
otros. Esta práctica coexiste junto a los discursos que exhortan a las madres a
dedicarse personalmente al cuidado de sus hijos. Cómo tramitan las familias la
separación de sus bebés recién nacidos en una sociedad que desde los
discursos instala el amor materno como un mandato irrenunciable y desde su
organización social promueve la delegación temprana de la crianza. ¿Cómo
resuelven las jóvenes mujeres el desafío de decidir entre los requerimientos que
le impone la maternidad y las condiciones laborales? Y, cómo se las arreglan las
propias maestras jardineras que también son o serán madres y, en su fuero
8

9. interno, se debaten entre "si mandarían o no a sus propios hijos al Jardín
Maternal", en el caso de que pudieran elegir.
Sin duda nos encontramos ante un problema que tiene un fuerte impacto en las
instituciones de Jardín Maternal. Cómo se organiza el vínculo con la familia
considerando que las madres, al no cumplir con las expectativas sociales del
"amor materno", sienten que traicionan los mandatos de la naturaleza. Las
mujeres en el pasado entregaban a sus hijos a las nodrizas pero no sentían
culpa por ello. Hoy se delega en la institución y esta práctica genera ansiedad y
tensión; tanto en los que delegan como en los que reciben.
¿Qué pasó con el interés del Estado de frenar los índices de mortalidad infantil
que generaron los discursos del amor maternal? Todo parece confirmar que las
nuevas transformaciones sociales han producido un viraje en los intereses del
Estado que hoy priorizan la inclusión de la mujer en el sistema laboral dando
lugar a un nuevo discurso acerca de los beneficios de una educación
sistemática, institucional, en la temprana infancia.
La cuestión de los límites y la disciplina
La pregunta que surge, a partir de los aportes que historizan acerca del trato
que han recibido los niños en el pasado, es en qué medida persisten en
nuestras prácticas educativas los modelos heredados y sobre qué concepción
de infancia se sostienen. En el caso de la puesta de límites y la enseñanza de
normas y valores nos encontramos con algunas modalidades que, si bien van
cambiando en su forma, conservan los supuestos básicos de las relaciones
establecidas con los niños en el pasado.
Reflexionemos acerca de la persistencia de los métodos de "control externo".
Este se refiere a todas las formas de intervención que procuran que el niño
pueda frenar sus impulsos imponiéndole un control externo. De tal modo que el
niño no aprende el autocontrol sino que restringe sus acciones para evitar un
sufrimiento o una privación. Por ejemplo, cuando formulamos advertencias del
tipo: "si no se portan bien no salen al patio...., " portate bien o vas a ver...." ,
"si no se callan no hay caramelos...", etc. para mencionar algunas de las más
simples y cotidianas. Dentro de esta categoría entran las formas de control
como las penitencias, amenazas o exclusiones que tanto en los ámbitos
familiares como escolares van adoptando diversas versiones según las épocas y
los contextos.
La idea es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que sostienen
una práctica educativa por la cual poner límites se convierte en instalar un
control externo. Estos modelos de intervención suponen que el niño aprenderá
la norma y controlará sus impulsos para evitar un sufrimiento que funciona
como castigo. Lo que ocurre generalmente es que se obtiene una respuesta
inmediata, o sea que son efectivos, pero no se logra un aprendizaje a largo
plazo. Por eso "hay que repetir siempre lo mismo". La repetición da cuenta que
el control no lo realiza el niño, es externo.
El riesgo que se corre es que cuando el control externo desaparece nos
encontramos con que los niños se desbordan porque no han desarrollado el
autocontrol, no han internalizado las normas, no han podido asumir los valores
como propios; simplemente han aprendido a obedecer momentáneamente y
con el sólo propósito de obtener algo.
9

10. Otro riesgo radica en la justificación del castigo que naturaliza un método de
enseñanza que puede avanzar hacia formas más graves, como el castigo físico,
si no nos detenemos a tiempo.
¿Cómo desnaturalizar estos modelos? ¿Acaso hemos construido alternativas
superadoras? Esto requiere un proceso colectivo de reflexión, implica crear
condiciones para la autocrítica sin caer en un funcionamiento culpabilizado sino
en una dinámica de teorización colectiva acerca de nuestras preocupaciones.
Por ejemplo, repensar algunas cuestiones como qué significaciones le
atribuimos a la expresión: "portarse mal" ¿De qué hablamos cuando hablamos
de "portarse mal" o "portarse bien"? En principio nos referimos a los que
perturban, agreden, molestan, desordenan, a los que hablan cuando pedimos
silencio, etc.
Pero podríamos empezar a pensar por qué un niño se porta mal y a buscar
explicaciones se ponen en juego las diversas formas de concebir la infancia que
nos atraviesan y gobiernan nuestras formas de pensar y sentir. Vemos a los
niños como seres poderosos capaces de hacernos sentir amenazados, que
pueden manejarnos con su fuerza según su voluntad y de quienes tenemos que
defendernos O, por el contrario, creemos que son frágiles, inseguros,
vulnerables y que para crecer necesitan vínculos estables de amor,
reconocimiento y aceptación.
Los especialistas nos advierten que los niños que se "portan mal" son aquellos
que se "sienten mal". Se sienten poco reconocidos, que no valen, que no son
queridos ni aceptados. Estos niños, con frecuencia han tenido una historia
familiar difícil y no han recibido un trato que los haga sentirse valiosos, sienten
que no los quieren. Considerando que este sentimiento de "no pertenecer" es
uno de los que mayores sufrimientos nos trae, también a los adultos, podemos
hacer una lectura diferente: que los niños se portan mal porque necesitan ser
mirados.
Las maestras dicen que son chicos que "quieren llamar la atención". Pero
veamos como significamos esta expresión "llamar la atención"
Podemos adjudicarle un signo negativo: el niño está tratando de captar nuestra
atención porque quiere controlarnos, manejarnos. Entonces los sentimos como
una amenaza y tratamos de defendernos, tratamos de neutralizarlo, nos
produce enojo porque perturba y obstaculiza nuestra tarea.
Tal vez sea necesario resignificar este llamado de atención y pensarlo como un
pedido de alguien que está padeciendo, alguien que sufre y necesita que lo
miren, que lo atiendan. Generalmente los niños que se portan mal al final
consiguen despertar molestia y rechazo en los otros. Así, confirman y refuerzan
lo que ellos piensan de sí mismos: que no valen. Y, mientras no comiencen a
sentirse bien será muy difícil que puedan portarse bien ¿Cómo hacemos para
quebrar esta secuencia?
La propuesta es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que
sostienen una práctica educativa por la cual poner límites se convierte en
instalar un control externo que legitima un régimen de castigos en sus diversas
versiones. Para pasar a entablar relaciones que se ocupen de los niños en tanto
sujetos con emociones. Esto implica dos vertientes, por un lado, restringir las
acciones que nos resultan inaceptables pero al mismo tiempo ocuparnos de las
emociones que las causaron. Esto es comenzar a pensar en la infancia
10

11. considerando al niño como un sujeto que siente, teme y desea.
Convengamos en que mientras continuemos asumiendo que los hechos de la
realidad son datos "naturales" e inmodificables nos estaremos volviendo
conservadores, seguiremos aceptando un orden social como inevitable.
Seguiremos afirmando que "así son las cosas..." y que las significaciones que
les atribuimos son verdades únicas.
Por el contrario cuestionar una realidad, historizarla y producir nuevas
significaciones implica por un lado aceptar que un mismo hecho puede ser
interpretado desde múltiples miradas, que la pluralidad de enfoques nos ayuda
a abordar la complejidad de las problemáticas. Pero además, nos permite
comenzar a debatir qué es lo mejor para cada uno para convertirnos en
constructores de nuestra realidad, al menos en aquellos aspectos que
dependen de nosotros.
Bibliografía
Ariés, P.: (1987) El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus.Madrid.
Baquero, Ricardo: (1994) ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año III, Nº4
Carli, Sandra: (1994) Historia de la infancia: Una mirada a la relación entre
cultura, educación, sociedad y política en Argentina. Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año III, Nº4
De Mause, Ll.: (1994) Historia de la Infancia. Alianza Editorial. Madrid
Dolto, F.: (1996) La causa de los niños. Paidós. Bs. As.
Erikson, E.: ( 1973 ) Infancia y Sociedad. Paidós. Buenos Aires.
Fernández, Ana María: (1993) "De lo imaginario social a lo imaginario grupal"
en Tiempo histórico y campo grupal. Masas, grupos e instituciones. Nueva
Visión. Bs. As.
Foucault, Michel: (1989) Vigilar y castigar. Siglo veintiuno. Bs. As.
Gerstenhaber, Claudia: (1997) Los límites, un mensaje de cuidado. Editorial AZ
Bs. As.
Grosman, C., Janin, B., Volnovich, J. C.: (1993) "La niñez y lo social." Mesa
redonda convocada por Gaceta para debatir la temática del VII Congreso: La
Niñez. Gazeta Psicológica. Nº 95. Asociación de psicólogos de Buenos Aires.
11