GUÍA SOBRE INTELIGENCIA, APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

1. Colegio San Viator
Filosofía y psicología.
Profesor Martín De la Ravanal G.
Filosofía y psicología – Tercero medio.
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1. Introducción
En esta unidad revisaremos cómo interactúan los
factores cognitivos (del pensamiento), afectivo –
sexuales, y sociales en la formación de la identidad. El
hilo conductor de este viaje será el concepto de
desarrollo humano. Los psicólogos del desarrollo
humano estudian los distintos cambios que tiene el
comportamiento de un individuo a lo largo de su vida.
No vemos momentos estáticos sino procesos a lo largo
de una vida, de ser un organismo unicelular hasta
convertirse en un niño que interactúa con su ambiente
y que se irá desarrollando hasta transformarse en un
adulto capaz de ser productivo, de establecer
relaciones afectivas, de tener su propia familia y
construir un proyecto de vida propio.
Una de las cuestiones más discutidas dentro de la
psicología, y fuera de ella, es cuánto pesan nuestras
determinaciones biológicas y genéticas, y cuánto
pesan los factores ambientales – sociales.
La identidad, que es el conjunto de cualidades con las que
me identifico, es el resultado de un proceso que es, a la
vez, individual y social, donde confluyen factores
genéticos, afectivos, intelectuales, sexuales,
interpersonales, morales, culturales, etc. en la
Psicología se han determinado las grandes áreas del
desarrollo humano: la dimensión física, la dimensión
emocional, la dimensión cognitiva, y el desarrollo social.
Antes de entrar de lleno en estos asuntos, cabe hacer
algunas precisiones conceptuales. Mucha gente suele
confundir crecimiento con desarrollo, e incluso ambos
con madurez. Esto ocurre porque la definición de estos
procesos varía según el área profesional y el enfoque
que se ocupe para abordar su estudio. Un médico
perfectamente podría enfatizar que todos los
organismos vivos se desarrollan porque crecen y se
modifican hasta llegar a un estado más pleno de sus
capacidades.
Desde esta mirada el crecimiento es el cambio
cuantitativo en la masa y el tamaño corporal, es decir,
el cambio en el número y volumen de sus células.
Todos hemos medidos estos cambios sobre alguna
pared de nuestra casa, y hemos recibido felicitaciones
por lo “alto” que estamos. Los seres humanos, como
todos los seres vivos, van especializándose y
complejizando sus funciones a medida que crecen,
como una manera de responder a la necesidad de
adaptación del sistema al entorno. Esto se corrobora al
observar la maduración neuromotriz, donde los
movimientos y las facultades sensoriales, neurológicas
y perceptivas van afinándose para lograr una mejor
coordinación. La maduración, en su significado más
técnico consiste en que las potencialidades contenidas en
la genética de un ser lleguen a aparecer gracias a la
interacción con el entorno. Desde luego, la mayoría de
las veces entendemos “madurar” como cambios
referidos más bien al comportamiento social y moral.
En la maduración interactúan, de hecho, herencia y
medio ambiente.
Finalmente, el desarrollo se puede considerar como
las formas por las cuales las características físicas,
cognitivas, y psicosociales de las personas cambian a lo largo
del ciclo de vida. Respecto al “ciclo de vida”, hay que
señalar que las distintas etapas que tienen la vida de
los individuos han sido categorizadas de distintas
maneras a lo largo de la historia. Generalmente hoy se
aceptan la existencia cinco periodos: la etapa prenatal
(desde la concepción hasta el nacimiento) la infancia
(desde el nacimiento hasta los dos años) la niñez
(desde los dos años hasta los doce) adolescencia
(desde la pubertad hasta más o menos los 19 años) y
adultez (desde los 20 años hasta la adultez mayor y la
muerte). Dentro del ciclo vital podemos constatar
cambios del tipo cuantitativo; cómo altura, peso,
vocabulario, y podemos observar cambios
cualitativos; donde se modifican estructuras y
funciones que afectan a la inteligencia, la creatividad,
la afectividad, la sociabilidad y la moralidad. El
desarrollo supone, entonces, la adquisición de
habilidades y destrezas que van a permitir al
individuo interactuar con su entorno, adaptarse a él o
modificarlo si es necesario.
2. La faceta social del desarrollo.
Filosofía y psicología - Programa de Tercero Medio – Unidad 2: la persona como sujeto
de procesos psicosociales – tema: desarrollo, aprendizaje e inteligencia.
Guía de lectura, análisis conceptual y
reflexión-
Tercero Medio - Segundo Trimestre 2014

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El proceso de desarrollo no es un proceso individual
sino que es, a la vez, social. Si bien hay un cierto
“camino” naturalmente establecido para el desarrollo
de cada ser humano, determinado en gran parte por la
genética y lo que ha sido la evolución de la especie,
tenemos una “segunda gestación” que denominamos
socialización. Esta principalmente ocurre en medio de
la familia (o del grupo de adultos cercanos al infante,
pero intervienen posteriormente la escuela, los grupos
de interés o amistad y también los medios de
comunicación masiva. En este proceso, se internalizan
roles y normas elementales para vivir en sociedad, que
están contenidos en las distintas instituciones que
forman una sociedad.
Este proceso es facilitado por un rasgo de nuestra
especie que es la neotenia, o “inmadurez tardía”, que
quiere decir que el ser humano alcanza su plenitud
muy tarde en su vida. Esta tardanza permite que
nuestro desarrollo, a lo largo de las edades, sea muy
plástico, vale decir, que pueda cambiar mucho e
incluso dramáticamente, en el transcurso de la vida.
El resultado de estos procesos es el individuo. Al
contrario de lo que se cree, no nacemos siendo
individuos con una identidad más o menos definida,
sino que todo es resultado de lo que nos ocurrirá a lo
largo de los años. Llegamos a convertirnos en personas
en medio de grupos formados por otros individuos,
frente a los cuales nos comportamos, vinculamos y, a
veces, entramos en conflicto. La identidad de cada uno
se construye por “capas” formadas por estas
interacciones sociales. En un principio, los niños muy
pequeños no son capaces de distinguirse como algo
distinto de los objetos, ni tampoco hacen gran
diferencia entre las personas. No existe, al inicio, nada
parecido a un “yo”.
Para llegar a ser individuos adultos, que sean capaces
de ser conscientes de sí mismos y que puedan vivir en
sociedad realizando su proyecto de vida, necesitamos
incorporar los valores, creencias, significados,
actitudes y afectos de nuestra sociedad a través de un
proceso de identificación. Pero, pese a que la
influencia de la sociedad es muy fuerte, desde la época
moderna los individuos tienen mayor espacio y
libertad para construir su vida como ellos quieran. A
este nuevo rasgo se le denomina individualización.
En la construcción de la identidad pesan, obviamente,
factores genéticos y biológicos, pero el ambiente social
es un factor fundamental, en particular, a través de las
percepciones que se forman los otros sobre quiénes
somos y las atribuciones que se hacen al respecto,
tomando en cuenta las referencias previas y las
conductas observables.
En este proceso de formación de la identidad
adquiriremos los roles, que son las acciones que nos
permiten insertarnos en la sociedad, trabajar,
aprender, vincularnos con otros y establecer relaciones
estables en el tiempo. Los roles se caracterizan por que
son un tipo de relación social altamente estandarizada
y regulada por las instituciones sociales. Sin embargo,
cada uno desempeña sus roles de manera distinta
debido a sus creencias y valores, a las motivaciones, a
los sentimientos que asociamos a esos roles, a la
historia personal y a las normas sociales y morales que
rigen nuestra vida.
Pese a la diversidad de teorías sobre el desarrollo, hay
un cierto consenso que sostiene que todas las
dimensiones del ser humano están interrelacionadas,
que la “normalidad” del desarrollo puede ser muy
variada en cuanto a diferencias individuales, que los
contextos sociales o culturales son muy importantes, y
que las experiencias de la niñez son gravitantes para el
resto de la vida. Tendremos oportunidad de discutir
estos supuestos al revisar las ideas más difundidas
sobre el desarrollo humano. La primera dimensión
que abordaremos será la del desarrollo cognitivo.
3. El desarrollo: la dimensión
cognitiva.
Como ya mencionamos, el desarrollo se estudia desde
múltiples dimensiones. Partiremos hablando sobre el
desarrollo cognitivo, que consiste en el proceso de
cambio y evolución del pensamiento y la conducta en
los individuos. Mediante ese proceso alcanzamos la
posibilidad de comprensión y manipulación del
entorno. El desarrollo cognitivo está asociado, a su
vez, a las ideas de aprendizaje e inteligencia.
Comenzaremos desde la idea de la inteligencia pues es
el centro en torno al que gira el desarrollo cognitivo.
Para empezar hay que decir que es un concepto
polémico, pues ha servido para discriminar entre las
capacidades de los individuos. En general, todas las
culturas han buscado métodos para medir la
inteligencia de algunos de sus miembros. Por ejemplo,
en la China feudal, a los aspirantes a funcionarios

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estatales se les tomaban pruebas de escritura, de
historia, de filosofía.
El afán de medir cuantitativamente la inteligencia es
plenamente moderno. Los psicólogos modernos se
abocaron a tratar de especificar los factores que
inciden en la inteligencia para luego poder medirlos.
El objetivo original de este proyecto fue seleccionar
para el sistema educativo los alumnos con mejores
capacidades de aquellos que presentaban
posibilidades de fracaso escolar.
En general, la inteligencia se define como la capacidad
de resolver problemas, para cumplir la exigencia más
general de adaptarnos a un entorno. Otros han
señalado la inteligencia como la capacidad individual
de aprender y adquirir nuevas experiencias y
conocimientos. A veces se identifica la inteligencia con
la capacidad de utilizar el pensamiento abstracto. La
inteligencia se entiende, por otros autores, como un
proceso complejo donde el individuo moviliza su
racionalidad para actuar acorde a ciertos objetivos
utilizando los medios eficazmente. Desde luego, el
avance de la psicología ha modificado definiciones un
tanto estrechas de la inteligencia, sobre todo con las
teorías de las inteligencias múltiples.
Producto de las mediciones de la inteligencia surgió el
famoso Coeficiente Intelectual (C.I.), que consiste en
un promedio de 100 donde e mide la inteligencia de la
sociedad. Por debajo de ese promedio, se encuentra la
parte de la población menos inteligente y por encima
de él, los ejemplares más inteligentes. Con esos
resultados, se puede dibujar una curva simétrica, que
hizo pensar a algunos investigadores, en el carácter
hereditario de la inteligencia.
Las pruebas de CI consisten en una serie de exámenes,
donde el sujeto realiza un conjunto de acciones o tareas
como ordenar conceptos, completar sucesiones de
números, componer figuras geométricas, cambiar de
posición ciertas figuras, memorizar listas de palabras,
etc. Cada edad está clasificada por el logro de
determinadas tareas. El test más famoso es el de Binet
– Simon que consistía en treinta pruebas. Mientras más
tareas resolviera un niño más inteligente era. Sus
logros máximos determinaban la edad mental, la que
se comparaba con la edad cronológica. Gracias a estas
mediciones se elaboró una escala que va de los
puntajes inferiores a 20 (retraso profundo), pasando
por los casos borderline o limítrofes (puntajes entre 70
y 80), normalidad intelectual (que oscila entre 80 y
120). Un sujeto con una puntuación de 130, era
considerado extremadamente inteligente. Si tenía 140,
su intelecto rayaba en la genialidad (hoy se habla de
personas superdotadas).
Todas estas investigaciones cuestionaron seriamente
nuestra manera de entender los factores hereditarios y
ambientales en relación a la inteligencia. En 1960 A. R.
Jenssen y H. J. Eysenck entregaron un estudio que
planteó que la herencia era responsable en un 80% de
la inteligencia de una persona. En aquella época fueron
criticados duramente por las posibles consecuencias
discriminadoras de sus teorías. De todas maneras, el
factor del ambiente y del aprendizaje no era de menos
interés.
3. El concepto de inteligencias
múltiples.
El enfoque sobre la inteligencia ha ido dejando de lado
el “cociente intelectual” para hablar de la inteligencia
como una serie de dimensiones que pueden ser
independientes entre sí. Ésta fue la idea que hizo
famoso al psicólogo Howard Gardner quien en 1985
propuso una serie de formas de inteligencia:
La inteligencia verbal lingüística: capacidad de
pensar en palabras, manejar el lenguaje y utilizarlo
para expresar ideas complejas.
Lógico – matemática: habilidades de cálculo,
medición, evaluar, formular hipótesis, operación
matemática, etc.
Inteligencia musical: habilidad en todo lo referente al
ritmo, tono, timbre al cantar, componer o tocar
instrumentos.
Inteligencia visual espacial: capacidad para imaginar
el espacio en tres dimensiones y manipularlo
 Kinestésica – corporal: habilidad para utilizar el
cuerpo, manipular objetos, precisión manual etc.
 Intrapersonal: percepción precisa de sí mismo para
formar una vida autónomamente.

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 Interpersonal: favorece la compresión y facilita la
interacción con los demás.
 Naturalista: gusto por la observación, la clasificación
e identificación de sistemas naturales o humanos.
 Espiritual: sensibilidad sobre los sentidos trascedentes
de la vida y el cosmos.
Estas inteligencias se determinaron a través de
diversos experimentos de los cuales el más famoso fue
el llamado “Proyecto Zero”. Uno de los ejemplos que
se vieron fue el de los apostadores de carreras de
caballos, quienes, en su contexto y con los incentivos
adecuados, ponían en movimiento habilidades
altamente complejas y consideraban una serie de
factores a la hora de apostar. Sin embargo, los mismos
sujetos no tenían buenos resultados en los test
tradicionales. Otra evidencia interesante fue que en
ciertos casos de accidentes con daño cerebral, ciertas
inteligencias se perdían pero otras quedaban intactas.
Todo éste nuevo enfoque ha revolucionado la
psicología, pero también otras áreas como la
educación.
4. 4. Las distintas formas de entender el
aprendizaje.
Una de las cuestiones de mayor importancia para
aclarar el desarrollo humano es el papel que le
corresponde al aprendizaje en torno a la formación de
nuestras capacidades cognitivas. En general, el
aprendizaje se define como un cambio relativamente
permanente en la conducta, en función de la
adquisición anterior de conocimientos y habilidades.
En general, las teorías del aprendizaje están
sustentadas sobre ideas filosóficas sobre cómo
adquirimos y validamos el conocimiento humano.
Este terreno de la filosofía se conoce como teoría del
conocimiento o “epistemología”. Desde la
Antigüedad, los filósofos discutieron qué era el
conocimiento, de dónde lo sacábamos y que valor
tenía. Platón, por ejemplo, enfatizaba el poder de los
conceptos o ideas para comprender la realidad,
mientras que Aristóteles valoraba las experiencias
sensoriales y la capacidad de abstracción. Durante la
modernidad, René Descartes colocó en el centro del
proceso de conocimiento la mente humana y su
capacidad racional de analizar lógica y
matemáticamente lo real. En cambio, los llamados
filósofos “empiristas” enfatizaron que no era posible
el conocimiento si no se admitía que toda información
provenía de la experiencia sensorial. Así, para ellos, la
mente, al nacer, era como una “pizarra en blanco” que
se escribía con el material de los sentidos. Otro filósofo
muy importante en estas discusiones fue el alemán
Immanuel Kant, para quien el conocimiento era una
mezcla entre lo que nos aportaban los sentidos y la
“estructura” que era construida por la mente,
organizando toda experiencia en el espacio y en el
tiempo. Así, el conocimiento no era una copia de los
hechos ni del orden exterior a la mente, sino una
construcción de la mente humana.
La idea de que la mente produce “representaciones”
(imágenes, sensaciones, recuerdos, conceptos, etc.) que
reflejan una realidad exterior ha sido muy dominante
en nuestra forma de entender el aprendizaje. Esto se
conoce como teoría de la representación mental. Sin
embargo, existen otras ideas. Por ejemplo hay teorías
evolucionistas (inspiradas en las ideas de Darwin)
donde los cambios en el entorno y en el organismo del
ser vivo que conoce, fuerzan a que se vayan
modificando sus capacidades. En esta teoría el conocer
es indisociable del vivir, y vivir es fundamentalmente
adaptarse a un entorno.
Tenemos, finalmente, una tercera corriente, que
enfatiza que el aprendizaje no es algo “natural” ni
“adaptativo” sino que es un asunto eminentemente
cultural, histórico y lingüístico. Aprendemos porque
somos seres sociales que vivimos en comunidades que
hablan y que comparten patrones culturales. El
aprendizaje es la forma de integrarnos a la cultura.
En psicología se habla de “enfoques” sobre el
aprendizaje. Uno de los más conocidos es el llamado
enfoque conductista. Se denomina “conductista”
porque estudia exclusivamente la conducta, ya que
considera que es lo único que resulta ser objetivo e
investigable científicamente. Nadie puede meterse en
la cabeza de otro para estudiar sus pensamientos, en
cambio, sí podemos determinar qué causas o factores
ambientales influyen en el comportamiento de
alguien. Así, si modificamos esos factores, la conducta
debería tener que cambiar. Esta postura concede
mucha relevancia al peso del ambiente sobre la
conducta humana.
Un importante antecedente del conductismo fueron
los estudios del cerebro que comenzaron a relacionar
ciertas zonas del cerebro con reflejos y reacciones. Ivan
Pavlov, médico ruso, descubrió que se podían
condicionar los reflejos o reacciones simples de los
animales a ciertos estímulos que el experimentador
estableciera. Para la mayoría de los conductistas, los
seres vivos son organismos complejos que responden
a los cambios ambientales. Todas esas conductas
complejas podían, a su vez, reducirse a reacciones
simples a estímulos que provienen del ambiente.
Fue el psicólogo John Watson quién fundó el enfoque
conductista. Se jactaba de poder tomar un grupo
cualquiera de niños y convertirlos en todo tipo de
personas, sin considerar su talento, raza u origen
social, sólo modificando los estímulos ambientales.
Como buen conductista, consideraba que todo cambio
conductual es el resultado de un cambio en los

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estímulos ambientales. Si se lograban modificar los
estímulos, se lograría modificar la conducta, sostenía
Watson. Esta modificación se conoció en psicología
como condicionamiento clásico. Posteriormente,
Burrhus Skinner perfeccionó el conductismo
aportando el concepto de condicionamiento operante,
donde las respuestas del organismo pueden ser
modificadas reforzando positiva o negativamente el
comportamiento, mediante recompensas o castigos.
Esto, a su vez, aumenta o disminuye la frecuencia de
la repetición de la acción. Sin embargo, la eficiencia de
un castigo o recompensa puede variar según la
intensidad, la frecuencia, o la cantidad del estimulo.
El conductismo también sirve para explicar el
aprendizaje por observación (o por “imitación”).
Gran parte del aprendizaje social consiste en imitar
conductas que se observan como útiles, exitosas o
premiadas socialmente. Estas conductas se adquieren
en algún momento, se retienen, se repiten y se
recompensan.
El aprendizaje social no es directo, sino que está
intervenido por la forma en que interactuamos
comunicándonos a través de los códigos y valores que
tiene cada cultura. Este es justamente el enfoque socio
constructivista. Para el psicólogo Ruso Lev Vigostky
el aprendizaje era una interacción con otros, a través
de la comunicación y en el marco de una cultura
determinada. Las palabras, conceptos, valores son
aprendidos por los niños de los adultos (o los
miembros más expertos de una comunidad). Si no
existiera esa relación, a lo más alcanzaríamos las
capacidades elementales de nuestra mente, como las
que vemos en la mayoría de los mamíferos superiores.
El ser humano posee, en cambio, procesos cognitivos
superiores tales como el manejo de símbolos, la
memorización voluntaria, la resolución de problemas,
etc. que se sólo desarrollan en contacto con otras
personas. Como cada relación social ocurre en medio
de una cultura distinta, las formas de aprender varían
considerablemente según cada sociedad o comunidad.
Finalmente, Vigotsky consideraba que las culturas, al
evolucionar tecnológicamente, propiciaban la
aparición de nuevas capacidades cognitivas y motrices
en los seres humanos. Así, los aprendizajes eran, más
que una adaptación a la naturaleza, una adaptación a
al cultura.
5. El desarrollo cognitivo según la teoría
psicogenética de Jean Piaget.
Jean Piaget fue un psicólogo suizo que estudió cómo la
inteligencia se forma a partir de una interacción entre
el niño (el sujeto) y el entorno que lo rodea (el objeto).
Para él la psicología es un puente entre la biología y el
conocimiento. Al igual que los seres vivos, la mente
evoluciona para adaptarse a su entorno, y lo hace
según etapas. En cada una de ellas, la forma que tiene
de ver el mundo el sujeto y de concebirse a él mismo
es radicalmente distinta. Los niños actuarían como
pequeños científicos que tienen capacidad de darle
sentido a su mundo de forma activa, según las
distintas edades que pasan. Por estos pasos poco a
poco se forma la “mente racional”.
Nuestra inteligencia comienza por desarrollarse con
los esquemas, que son un conjunto de acciones
concretas que permiten conocer los objetos del mundo.
Con ayuda de los esquemas el bebe comienza a
diferenciar las cosas que les rodean a partir de
acciones: succionar, apretar, tocar, mirar, arrojar, etc.
Los esquemas irán variando a medida que el niño
crezca, aparecerán nuevas funciones, habilidades y
destrezas. Cuando el bebé utiliza los esquemas
preexistentes para nuevas situaciones hablamos de
asimilación. Cuando esos esquemas son insuficientes
surge la acomodación: nuevos esquemas para
adaptarse a la realidad.
La acomodación nos
permite conocer
nuevas propiedades de
los objetos. Si
predomina la
asimilación, el niño
aprende sólo de
memoria.
Piaget dividió el
desarrollo de la
inteligencia en etapas o estadios. Este desarrollo parte
con los reflejos y culmina en el desarrollo del
pensamiento abstracto.
La primera etapa o estadio se conoce como etapa
sensorio – motriz que se extiende desde el nacimiento
hasta los dos años. En ella predominan los reflejos
como el esquema básico para relacionarse con el
entorno. Los bebés aprenden fundamentalmente
tocando objetos, manipulándolos y explorando
físicamente el entorno. En este periodo, la repetición es
indispensable para fijar y adquirir nuevos esquemas.
El objetivo máximo de esta etapa es que el niño ya sepa
que el mundo tiene ciertas propiedades y

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características más o menos estables. Esto se verifica
por una cierta capacidad de anticipación, lo que
implica que ya se forman ciertas imágenes mentales.
Durante parte importante de esta etapa no son capaces
de diferenciarse a sí mismos del entorno. Tampoco
diferencian a las personas de las cosas, ni comprenden
que existan cosas fuera de su campo visual. Recién a
los ocho meses son capaces de entender la
permanencia de los objetos.
Luego viene la segunda etapa denominada
preoperacional, o en otros casos se denomina
representacional. Dura desde los dos años hasta los
siete. El logro más importante es la adquisición del
lenguaje, y la posibilidad de pensar con imágenes
mentales. En esta etapa surge el juego simbólico (el
niño imagina que su lápiz es un cohete). Es un
pensamiento que contienen ciertas curiosidades y
puede caer en contradicciones. Por ejemplo, un niño
en esta etapa no puede abstraer que la cantidad de
bolitas es la misma en un recipiente ancho que en un
recipiente alargado.
Durante esta fase de desarrollo los niños no tienen una
comprensión general de las categorías de pensamiento
que los adultos dan por sentadas: conceptos como los
de causalidad, velocidad, peso o número. Otro dato es
el egocentrismo propio de esta edad. Esta es la
tendencia del niño a interpretar el mundo
exclusivamente según su propia posición. Ella o él no
comprenden, por ejemplo, que otros vean los objetos
desde una perspectiva diferente de la suya. Mirando
un libro, el niño preguntará sobre una de sus
ilustraciones, sin darse cuenta de que la persona que
está enfrente sólo puede ver las tapas del libro. Si se
pregunta a una niña cuántas hermanas tiene,
contestará correctamente que "una". Pero si se le
pregunta
cuántas hermanas tiene su hermana, probablemente
responderá que ninguna, porque no puede verse a sí
misma desde el punto de vista de su hermana.
La tercera etapa se conoce como la etapa operacional –
concreta. En esta etapa se superan muchas de las
limitaciones de las etapas anteriores. Se denomina
“concreto” porque aún las operaciones requieren
apoyo de objetos visibles o tangibles. Aún así, el niño
es capaz de dominar ciertas ideas abstractas o lógicas,
aunque con apoyo concreto. Por ejemplo pueden
perfectamente dividir, multiplicar y restar. Surge la
reversibilidad del pensamiento, lo que permite
solucionar “el problema de los recipientes”, ahora el
niño puede recordar que puso la misma cantidad de
bolitas en el recipiente alargado primero, y luego en el
frasco ancho. Así como aprenden a conservar la
cantidad, pueden conservar la masa y el volumen de
los objetos. Lamentablemente en esta edad aún no son
capaces de resolver ejercicios puramente abstractos
como el siguiente: “Juan es menos pesado que Pedro y
Juan es más pesado que Andrés ¿cuál pesa más?”.
Desde los once a los quince anos tiene lugar lo que
Piaget denomina fase operatoria formal. Durante la
adolescencia, el niño en crecimiento puede entender
ideas hipotéticas y con un alto grado de abstracción.
Cuando se enfrenta a un problema puede barajar los
distintos modos de resolverlo y pensar sobre ellos
teóricamente para hallar una solución. Se puede
operar con ideas matemáticas o físicas “puras”,
resolviendo ejercicios puros como el siguiente:
Imagina un péndulo: ¿de qué depende que oscile más
rápido o más lento?
A) DEL TAMAÑO DE LA PESA.
B) DEL LARGO DE LA CUERDA.
C) DE LA FUERZA DEL EMPUJE.
Durante este periodo subsiste un cierto pensamiento
egocéntrico, que consiste en creer en el poder infinito
del intelecto sobre la realidad, como si la realidad
tuviese que acomodarse a nuestras ideas lógicas y no
ellas a la realidad.

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8. PSICOLOGIA – tercer año medio – guía desarrollo, aprendizaje e inteligencia
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Desarrollo - Inteligencia – aprendizaje.
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Formalidades ______ Conceptos ______ Argumento ______ Profundidad ______ (de 0 a 2 máximo en
cada ítem)
Socialización – aprendizaje – identidad.
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Formalidades ______ Conceptos ______ Argumento ______ Profundidad ______ (de 0 a 2 máximo en
cada ítem)
Organismo – entorno – conocimiento.
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ACTIVIDAD 1: Preguntas de relación entre conceptos.
Una comprensión profunda de textos no sólo se alcanza adecuadamente cuando repetimos el
significado de ciertas ideas, sino cuando somos capaces relacionar el significado de varias ideas que
forman parte de un problema, una teoría o una lectura. A continuación te colocaremos tríos de
conceptos que deberás relacionar acorde a la información que te entrega la guía. En cada instancia
evaluaremos las formalidades (que incluyen caligrafía, ortografía y redacción) manejo de
definiciones, claridad del argumento y profundidad del análisis.

9. PSICOLOGIA – tercer año medio – guía desarrollo, aprendizaje e inteligencia
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Formalidades ______ Conceptos ______ Argumento ______ Profundidad ______ (de 0 a 2 máximo en
cada ítem)
ACTIVIDAD 2: Creando argumentos
Hemos mencionado varias veces que en psicología existen muchos conceptos y temas sujetos a debate. Los
conceptos vistos en ésta guía no son la excepción. A continuación les presentaremos una afirmación
controversial, para que generen un argumento a favor y otro en contra de lo que se sostiene. A final se
presentará una los ítems a evaluar.
PROBLEMA A DEBATIR: la psicología ha intentado diversas formas para medir la
inteligencia de las personas. Por otro lado, se ha establecido que una parte importante de esas
capacidades son genéticas, y que las diversas aptitudes de las personas vienen, hasta cierto
punto, predeterminadas. Si se perfeccionaran técnicas de test para definir el grado y tipo de
inteligencia “hereditarias” que tienen las personas, ya desde muy temprana edad: ¿se debería
planificar su formación escolar y universitaria en relación a los resultados de esos test para
utilizar mejor utilizar mejor los recursos y
talentos de la sociedad?
ACTIVIDAD 2: creación de argumentos.
Ya hemos indicado que en psicología existen muchos temas a debatir, y no es la excepción el tema
Argumento 1: A favor.
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Argumento 1: En contra.
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10. PSICOLOGIA – tercer año medio – guía desarrollo, aprendizaje e inteligencia
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ITEMS A EVALUAR. (0 = no realizado 1 = deficiente 2 = medianamente logrado 3 =
logrado 4 = sobresaliente)
Formalidades ________ Integración de conceptos ________ Calidad de los argumentos
________
Contraposición de argumentos ________ Originalidad de argumentos ________
Profundidad _______
ACTIVIDAD 3: Autoanálisis utilizando conceptos de la psicología.
Los conceptos de la psicología sirven para comprender mejor nuestro propio comportamiento y desarrollo. A
continuación te presentaremos tres etapas vitales, para que, en relación a lo leído, describas el tipo de avance del
desarrollo cognitivo y de la inteligencia. A final del recuadro coloca ejemplos de lo que hacías en cada etapa. Por
razones de espacio, utiliza una hoja adicional para hacer tu recuadro. En cada espacio señalado se asignan 2 puntos.
ETAPA VITAL DESCRIPCIÓN
GENERAL
(aspectos no
necesariamente
cognitivos)
DESCRIPCIÓN
DEL AVANCE
COGNITIVO.
EJEMPLOS
INFANCIA 2 puntos. 2 puntos. 2 puntos.
NIÑEZ 2 puntos. 2 puntos. 2 puntos.
ADOLESCENCIA. 2 puntos. 2 puntos. 2 puntos.
ACTIVIDAD 2: creación de argumentos.
Ya hemos indicado que en psicología existen muchos temas a debatir, y no es la excepción el tema
del desarrollo. A continuación te presentaremos una aformación controversial, y te solicitamos que