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1. La evoluciónde la enfermería
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A la enfermeríase le ha denominadolamásantiguade lasartesy la más jovende lasprofesiones.
Ha atravesadonumerosasetapasyha formadoparte de losmovimientossociales.
Comodisciplinaycomoprofesióntiene comosujetode atenciónel hombre,lafamiliayla
comunidad.Surol y las tendenciasde cuidadosde saludsonyfueroninfluenciadosporlos
cambiospolíticos,sociales,culturales,científicosyporlasproblemáticasde saludde la
comunidad.
A travésde losaños, enfermeríaevolucionóyfue cambiandosusconceptosylasdefiniciones.Se
estableciócomocampocientíficoyse describióennumerosasoportunidadescomounaserie de
tareasy técnicas(subordinadasalamedicina);comounserviciohumanoamplio,comouna
vocaciónaprendidaymás recientementecomounadisciplinaenel áreade la salud,que manejael
cuidadode estadurante el transcurso del ciclovital.
Definiendoel cuidadode enfermería,Meckenna,citadoporBoemerySampaio(1997: 33) dice que
“cuidar esla esenciade lapráctica de enfermería”,agregandoque el cuidadode enfermeríano
debe sercomprendidocomolarealizaciónde unatarearelacionadaal cuidadodirecto,sinoque
debe sermás amplio,comounaópticamultidimensional,abarcandodimensionesde naturaleza
administrativa, educativa,investigativayde asistencia,requiriendounacompetencianosolo
técnicasinotambiénpolítica.
El conceptodel cuidadode enfermeríafue claramente definidoporFlorenceNightingale,quienlo
planteóenconceptosde cienciayarte,ensus aspectosmásvaliosos:el cuidadoylaentrega.Los
relevantesaportesde estadistinguidaenfermerase basaronenunainvestigacióncuidadosa,lo
que la convirtióenunapersonasignificativadentrode lahistoriade laenfermeríamoderna.
El desarrollodel primerprogramaorganizadode formaciónde enfermerasenel año1860,
subvencionadoporlafundaciónNightingale,marcóel iniciode unaeradistintapara laenfermería.
Pero,a pesarde que lasprimerasescuelasfueroncreadasde maneraindependiente alos
hospitales,porcomité ojuntasfacultadasparaello,prontofueronabsorbidasporestosdebidoa
la faltade presupuestoeconómico.Además,muchosde ellosdescubrieronque podíancrear
escuelasparacubrirsus necesidadesde recursoshumanosenenfermeríayal mismotiempo
obtenerunavaliosafuente de trabajocasi gratuita.De ahí que la prestaciónde cuidadosse
convirtióenel principal productoque se dispensabaenloshospitales.Laverdaderafunciónde la
escuelaque Nightingalequisoplasmarensusiniciosnoeralapreparaciónsinoel servicio;
educandoenbase a un modelopropioque nogirarasobre losejesde enfermedadytratamiento.
Peroestosintentosde Florence Nightingale porestablecerunaenfermeríaprofesional,basadaen
el entorno,fueronreemplazadosporel entrenamientoorientadohacialosaspectosbiologistas,
para el cual dependíade loshospitalesparalograrsu formaciónpráctica.

2. En sus Notasdeenfermería,Florence Nightingale señalabaque “Enfermeríaescuidary ayudaral
paciente que sufre algunaenfermedadavivir,lomismoque laenfermeríade lasaludes mantener
o lograr que lasaludde cualquierniñoopersonasanase mantengay no seasusceptiblede
enfermedad”(Durande Villalobos,1988: 25).
Despuésde que Nightingale plantearaestadefiniciónyladiferenciaracomoprofesión
independientede lamedicina,conmetaspropias,laenfermería,porloantesexpuesto,
permaneciócasi setentaañosenel oscurantismoconceptual,ysudefiniciónse transformóenalgo
metafórico, asimiladaalaimagende la maternidadque caracterizaalas accionesde nutrir,cuidar
y otras formasmaternalesde comportamientoque influyenenlaimagenmismade laenfermeray
ensu formade actuar y pensar.
Estos principiosfueronlospropulsoresdeldesarrolloenloscuidadosde lossereshumanos
sostenidosenel campode lapráctica. Esta etapatuvosus orígenesenOccidente afinesdel siglo
XVIIIycomienzosdel XIX,durante laguerrade Crimea.Entoncesse sentaronlasbasesteóricas,
prácticas, educativasyaun investigativasde laenfermería,sellandolaprofesiónconsuimagende
la insigne enfermera.
Remontándonosal períododel Renacimiento,se inicialaaplicacióndel métodocientíficopor
mediode lainvestigación,el cual influyóenel desarrollode lamedicina.De hecho,lamayoríade
loscientíficoseranmédicos.Sinembargo,lalíneade separaciónentre lacienciaylamagiaseguía
siendodifusa.
En la décadade 1960 surge lapropuestade VirginiaHendersonque definióalaenfermeríacomo
la asistenciaocuidadoal individuosanooenfermo,enlaejecuciónde aquellasactividadesque
contribuyana susaludo a larecuperaciónde lamisma(o a una muerte tranquilaydigna) yque las
podría ejecutarporsí mismo,si hubieracapacidad,el deseoyel conocimiento”(Marriner,1994:
181).
A pesarde la distanciade años,este conceptotiene muchasemejanzaconel de Nightingale,e
incluye ademáselementosnuevoscomoel de educaciónenlasalud,lacapacidady el
conocimiento,el sujetode atención.
Analizandoambasconceptualizacionesse aprecianfácilmentedosideas:
a) la importanciarelativaque enellasse daal modelomédicoaunque éste,atravésde losaños,se
haya tornadoel elementopredominantede laeducaciónde enfermería;
b) la importanciadel conceptode educaciónparalasalud,planteadotambiénporJeanWatson,
que aborda el aprendizaje delsujetode laatención,objetode estudioenestainvestigación.
María de Villalobos(1998) ensu libro Enfermería. Desarrollo teórico e investigativo,distingue su
progresoencuatro fasesque si biennose puedensepararpuntualmente,suscaracterísticasmás
sobresalientesse resumenencincopuntosclave:

3.  La enfermeríatiene unacomposicióneminentemente femenina.
 Es una profesiónconformacióneninstitucioneshospitalarias,conconocimientosteóricos
y actividadesprocedimentales.
 La enseñanzaestuvodurante muchotiempoguiadaporotrosprofesionales,enespecial
médicos,sincurrículaestablecida.Porlocual predominóeste modelotantoenel
aprendizaje comoenlapráctica.
 Es una profesiónque permitiólautilizaciónde losestudiantescomofuerzalaboral enlos
hospitales,dejandounaserie de viciosyhábitosdifícilesde erradicar,loscualesno
respondenalafilosofíade laenfermería.
 La manipulaciónde lasenfermerasenbeneficiode otrosgruposprofesionales,enespecial
médicosyadministradoreshospitalarios,derivóenlasumisióndel comportamientode las
enfermeras.
Cuandola enfermeríalogralaidentificaciónde estosproblemascomienzaahacer susintentos
para construirsu propiomodeloysuscurrículas,pero laeducacióntradicional orientadaal
aprendizaje repetitivo,al entrenamientoyala experiencia,másque enel modelopropio
prevaleciósobre estosintentos.
La enfermeríahatenidodificultadesparaafianzarloscambioscurricularesde acuerdoasus
conceptualizacionesyestosquizásse debenaque el modelomédicoylaestructurade las
institucionesde saludsonunaréplicaensí misma.Porotra parte,el procesoeducativosigue
enfocadoencausasanormalesydesadaptadasdel comportamientoenvezde centrarse enlas
necesidadesbásicashumanas,dandocomoproductoa ungraduado con orientaciónatrabajarla
saludy la enfermedaddesdeel enfoque biológicocomofenómenoesencial.Este marcode
referenciaque esutilizadoporenfermeríaparaplanearel cuidadodificultadeterminar
conceptualizacionescomolaprevenciónypromociónde lasalud.
El temade las necesidadesbásicashasidoexaminadoporvariosestudiososde lasCiencias
Socialesparadescubrirlasmotivacionesque fundamentanlaconductahumana.
En años recientesse haprestadocadavezmás atencióna lateoría de lasnecesidadeshumanas
como marco conceptual (DuGas, 1979), lacual planteacincotiposde necesidadesenel siguiente
ordende prioridad:
1. Necesidadesfisiológicas.
2. Necesidadesde protecciónyseguridad.
3. Necesidadesde amorysentimientode pertenencia.
4. Necesidadesde estima.

4. 5. Necesidadesde autorrealización.
Segúnel psicólogoAbrahamMaslowlas necesidadesfisiológicasse encuentranantesque todaslas
demásy sonesencialesparalasupervivencia,asegurandoque el sujetose encuentraenconstante
intentode satisfacersusnecesidadesbásicas,concibiendoaunsujetoencontinuomovimientoy
por lotanto aprendiendoparalograrel equilibrio.
A partirde este profesional se reformaronlascategoríassegúnlaadaptaciónde Kalish,lascuales
son tomadasencuenta(enel discurso) porel sistemaformador.
La enfermería en la Argentina
En 1885 se crea enBuenosAires(Argentina) laEscuelade EnfermerosyEnfermeras,fundadapor
la doctoraCeciliaGriersson,perteneciente al CírculoMédico.Estaescuelase encuadróenun
períodoenel que el Estado se apropióde una serie de actividadessociales,entre ellasla
educaciónyla salud.La profesiónmédicaejercíaunrol políticoy la asistenciade enfermería
brindadaenloshospitaleserade muymalareputación;inclusoerabrindadaporreclusosque
cumplíancondenas.
La doctoraCeciliaGriersson,ante estarealidad,comienzasubatallaparareclamarno sólopor la
formaciónde personal sinotambién,entre otrascosas,porel horarioilógicoque cumplían(de 24
a 36 horasde actividadcorrida),que erainclusoavaladopormédicosque debíanrespetarlasleyes
laborales.
En la escuelade CeciliaGrierssonse dieronlasprimerasclasesteóricasylasprácticaseran
realizadasenlosconsultoriosgratuitosque poseíael CírculoMédico,comoasí tambiénenlas
clínicasde losmédicosque pertenecíanaéste.
En 1912 la escuelasufre cambiosenel plande estudios,reformaque estuvoconducidapor
médicos(Dr.PiñeroyDra. Vertua).Lamodificaciónse basabaenunplande estudiosde nueve
meses,contresmesesteóricosyseismesesprácticos,yconla exigencia de unexamenfinal.
Si bienla escuelasufrióvariasreformas,siempre fuerondirigidasporlosmédicos,peroante la
muerte de laDra. CeciliaGriersson(1935) se impone unnuevoplande estudiosenhomenaje asu
nombre,marcandoun caminohaciala profesionalizaciónde laenfermeríaennuestropaís.
Paralelamente,enese período,integrantesde lacomisióndirectivadel Hospital Británico,tras
tomar contacto con laescuelade Florence Nightingale,reconocenlosbeneficiosque le acarrearía
la administraciónde losserviciosde enfermería.Estotrae aparejadoque en1890 se produzca la
fundaciónde laescuelade enfermeríadel Hospital Británico,siendoestalaprimeradel paísque es
anexaa un hospital.
A diferenciade laescuelade CeciliaGriersson,la del Hospital Británicofue administradapor
discípulasde Florence Nightingale llamadas“matrón”de lainstitución.Estaescuelasiempretuvo

5. una organizacióndistintayel entrenamientoal que lasalumnasdebíanresponderteníala
característica de ser muyexigente anivel disciplinario.
Lo que se quiere destacaresque ambasescuelasfuncionaronparalelamente,perocadaunacon
una currícula diferenteyconobjetivosdistintosensuformación.Enlaactualidadnoha cambiado
muchola situación.Enla ciudadde Rosariose sigue formandoenfermeroscondistintosplanesde
estudioynivelesde dependencia.Se dictael nivelauxiliarde enfermería,el cual consiste enun
curso de nueve mesesparael que noes necesarioposeerel títulosecundarioyestáorientadoala
higiene yconfortdel paciente.
La carrera a nivel terciarioyuniversitario,de dosañosy seismesesde duración,habilitaal
profesional parael cuidadodel pacienteytiene tambiénunaorientaciónadministrativa(ley
12.245).
Por último,laLicenciaturaenEnfermería,de cuatroañosde duración,habilitaal graduadoparala
atenciónyel cuidadodel paciente de altoriesgo,ladocencia,lainvestigaciónylaconducciónde
cargos jerárquicosopuestosdirectivosde hospitalespúblicosmunicipalesoprovinciales.
Paralelamente se dictanendistintasinstitucioneslosprogramasde profesionalizaciónde
auxiliares,loscualessonbrindadosparaaquellosauxiliaresde enfermeríacontítulosecundario
que con dos añosde formaciónadquierenel título de enfermero.
Esta últimamodalidadnoesaceptadapor lainvestigadora,posiciónque noseráexplicitada
porque noaporta al objetoenestudio.
Las investigacionessobrela formación delos enfermeros
Comose explicitó,lainvestigacióncuyosresultados exponemosse enmarcaenel áreade interés:
la enfermeraylaapropiacióndel rol educadordurante suformación.
Nuestraintenciónesponerendescubiertoenqué radicael fenómenoque obturaofavorece la
apropiaciónde dichorol durante el procesode formaciónde losenfermerosenéstaescuelade
enfermería,siendoéstaunaincumbenciade laprofesión.
La enfermeríaenlaArgentina,comoenotras partesdel mundo,esunaprofesión
preponderantemente femenina,asícomolo esel magisterio.
AutorescomoFitzpatrick(1977), Gamarnikow (1978), Climent(1980),Morrow (1986), Aukerihe y
Heien(1984 Asia),LoisonJuan(1977) en“Significadodel predominiodelsexofemeninoenla
profesiónde enfermería”(Tesisde Enfermería,UniversidadNacional de BuenosAires); Bullen,N.
Argelis(1988) en“Tendenciasenlaformaciónyel ejerciciode enfermería”(Tesisde enfermería,
UniversidadNacional de BuenosAires);NievaEdith,RenataSchmalt(1977) en “Deserciónde
enfermeríaenactividadesprofesionales”(Tesisde enfermería,UniversidadNacional de Buenos
Aires) hanestudiadoalaenfermeríaconcriteriode reclutamiento.Otrosautorescomo
WairnemanyBuistock(1990) abordaronla investigaciónprofundizandoladescalificaciónde la

6. profesión,destacandolosproblemas másacuciantesde ésta:el agudodéficitdel personal,el
decrecimientodel personal calificado(licenciadosyprofesionales),el incrementodel personal
poco calificado(auxiliar) ylaheterogeneidadde formacióndel mismo,que tiene lugarenuna
multiplicidadde escuelasque impartenformaciónde distintacalidad.CatalinaWairnemanyotros
sostienenlainvestigacióndesde unatriangulacióncualitativa-cuantitativautilizando
observaciones,entrevistasycuestionarios,mostrandounavisióninteresante desdeel puntode
vistade la problemáticaactual de laenfermería,conrespectoala faltade unificaciónde losplanes
de estudiosde lasdistintasescuelas.
Otra investigaciónde lasmismasautorasestáorientadahaciaquienesatendíanlasaludydónde
se entrenaban.Este material brindóinformacióndelorigende laenfermeríaysusescuelas.
Otros estudioscientíficos,comoel realizadoporSandraColombo(1999: 20-23), planteaque la
enfermería,atravésde la educaciónsanitaria,tienelaposibilidadde modificarhábitosyfactores
que predisponganalaenfermedaddel individuo,familiaycomunidad,haciendohincapiéenque
lasenfermerastienennumerosasoportunidadesde brindarinformaciónmásalláde lastareas
asistenciales.
Santestebanyotros(1999: 29-32) planteanque el currículumde todo programaprofesional
deberíaserelaboradode modotal que posibilitaseel desarrollodelprocesode aprendizaje,
utilizandodistintosmétodosque ayudenal estudiante alograrcambiosenlasconductas
necesarios parasu desempeñoprofesional.
Otra investigaciónque se encontróenenfermeríayque tiene relaciónconlaformaciónde éstaes
la de ZaficoYañezet al.(1997: 16-24). Planteaque lapráctica clínica esimportante enel
currículum de losestudiantesde pre-gradode enfermería,alosque ofrece oportunidadde
combinartécnicaspara adquirirconocimientosydesarrollaractividadese incluye que laeducación
clínica tiene lugarenuncomplejoentornosocial.Losresultadosobtenidosponende manifiesto
una altasatisfacciónenel áreaeducacional yque las enfermerasvaloranlaacogidaque danal
estudiante.Estáabordadadesde unenfoquecuantitativoutilizandoal cuestionariocomo
instrumento.
Una ponenciade Irene Adue,presentadaenlaIIConferenciaLatinoamericanade Escuelasy
Facultadesde Enfermería(1991: 19-24) hace un paraleloentre laprácticade enfermeríayla
educación,planteandovariospuntos,peroalgunos,comolosexplicitadosmásabajo,coinciden
con nuestroposicionamiento.
 Los nivelesde disponibilidadde enfermeríavaríanen diversospaísesde AméricaLatina,
ejercidaporunheterogéneogrupode profesionalescondistintosgradosde preparación.
 Un estudiode laO.P.S./O.M.S.(1982) sobre los programasde enfermeríaenAmérica
Latina demostróunaltogrado de heterogeneidadycomplejidad,dondeel núcleo
predominante esaúnlaprácticahospitalaria,conmayorénfasisenunenfoque haciala

7. atencióndel paciente yunenfoque mássuperficialenlasaccionesdirigidasalapromoción
y prevención.
Dichoestudioevidencióademásque laexistenciade planesde estudioscondistintosnivelesha
generadounacrisispor faltade identidadde laprofesión.
La utilizaciónde métodosytécnicaseducativasconvencionales,consagradamáspor tradiciónque
por su efectividadyfavorecidaporlospropioseducadores,daunaescuelade altocostoy poca
efectividadentérminosde aprendizaje.
Variossonlospuntosque Adue abordaen este tema,perose extrajeronaquellosque tienen
relaciónconnuestroobjetoenestudio.Eneste sentido,consideramosque se relacionaconla
historiade laenfermeríamencionadaanteriormente.
De hecho,antesde abocarnosa la investigaciónsistemáticase rastreólaevidenciadisponibleenel
ámbitode formación,perorevelóunaconspicuaausenciade estudiosobre el rol educadorenla
formaciónde enfermerosduranteel pre-grado.
El estado actualde la enfermería
Si nos ubicamosennuestrasituaciónactual nosencontramosenaparienciaenel momentoenque
se le continúademandandoala enfermeríalaejecuciónde técnicasyprocedimientos.Lafaltade
dotaciónde personal enlasinstitucionesestárelacionadaconlosíndicesde atención,la
desvirtuaciónde tareasylafaltade distribuciónacorde al nivel de preparación,presionandoal
enfermeroahacery disminuyendoel tiempoparapensarsobre lasnecesidadesdel sujetode
atención.
Además,lafaltade prestigioque envuelve alaprofesiónoriginadaporlano identificaciónde un
modelopropioylaausenciade la definiciónde roles,llevóalaenfermeríaateneruna inscripción
del imaginariosocial que se encuentradevaluada.
Es importante destacartambiénlaresistenciaal cambioque tiene lacorporaciónprofesional,
originadaporla presióndel modelomédicoyel medioinstitucionalque todavíanoconoce ni
valoraa laenfermeríacomouna articuladoradel cuidado.
Nuestrarealidadnosmuestraunrol de enfermeríael cual el área específicade laeducaciónpara
la saludse centra muchasvecesenrepetirinformaciónde programasestandarizados,sinteneren
cuentalosfactoresprovenientesdel sujetoylafamilia.Estaactitudpuede obstaculizarel
aprendizaje del individuo,yaque laprogramacióneducativarequiere sistematización,ordeny
secuencia,mientrasque lainformaciónsólocomunica.
Esta instrucciónola informaciónsueleserefectuadaporel médicode cabecera,el enfermeroo
tambiénatravésde la distribuciónde folletosuotrasvariantes,esperandoque el sujetose adapte
al programade educaciónyno que este se ajuste al mismo,dandocomoresultadoinformación
rudimentariayfraccionada,pocosatisfactoriaparaél y su grupofamiliar.Lograrel aprendizaje del

8. cuidadode la saludcentradoenel sujetode laatenciónpermite lograrlaautocuraciónplanteada
por Watson.
Generalmente,enloplanteadoanteriormenteprevalecelainformaciónynolaeducación,es
decir,predominael conceptoprocedimental ynoel actitudinal.
Esta actitud,observadaenlosenfermerosenel medioasistencial,parte del supuestohipotético
de que el origende éstase encuentraenlascurrículas de enfermeríaque estánorientadasensu
mayor parte a contenidosprocedimentales,principioque rige al modelomédico.Cuandohacemos
la reflexiónsobre lafuncióndelenfermeroenrelaciónal rol educadorenlapráctica, nos
posicionamosdesdeladoble hermenéuticaque,segúnGiddens,eslaúnicamanerade que el
investigadorpuedatornarasequible lavidasocial,esdecir,mediante lautilizacióndel
conocimientomutuocomoesquemainterpretativo paraentenderlaactividadsocial.
Si analizamoslasituaciónsocial del sujetoenestudio,éstetiene dosreglas:lasque rigenla
sistemáticade lainvestigaciónylasque regulanel rol educador.Desde loteóricose planteala
necesidadde educacióndel sujetode atencióny,porotrolado,esanecesidadestásupeditadaa
lasnormas de las instituciones.Ante estolaautoraplanteaque si desde el sistemaformadornose
lograla apropiacióndel rol educador,el alumnonolograráni buscará transferirlaen lapráctica.
Creemosnecesarioexplicitarnuestraconcepciónconrespectoal conceptode rol comoun
pensamientoarticuladorque une adospolosque tienenque verconel mundoexternoensus
dimensionessociales,culturales,institucionalesyal mundointernoque se relacionaconlahistoria
y con la constitucióndel sujeto.Este juegode conceptosse interrelacionanyse puedenenfocaren
tresdimensiones:
1. el sociológico,el nivel social delrol;
2. el individual,oseael profesional;
3. el personal.
La definiciónde rol de PichónRiviere (teoríadel rol) sintetizaeste concepto.El autordecía que “el
rol esun modeloorganizadode conductasrelativasauna ciertaposicióndel individuoenunared
de interacción”(1982: 20-21).
El término rolproviene de rollo y estáconectadotambiénala nociónde máscara, de personaje y
tambiéndel rolloque utilizabanlosactoresmedievalescuandosalíanyleíanel parlamento.De ahí
surge que el rol signifique argumentoprevio.Analizándoloconel objetode estainvestigación,el
rol educadordel enfermero,que tambiénloidentificaremoscomoeducaciónparalasaludy/o
educaciónparael autocuidado(que másadelante explicaremos)esunargumentoprevio
equivalente al modeloque el alumnodebeapropiarse,apoderarseparapoderseguiral otro.Dicho
de otro modo,para poderinteractuary compartirese rol con el sujetode atención.

9. Esta posturano se relacionasóloconel conceptode rol,sinotambiénconun temaque ha
preocupadoypreocupaa la pedagogía,que sonlas teoríasde aprendizajesque puedenutilizarse
enla formación.JuanPozo(1996), en su libro Teoríascognitivasdel aprendizaje,sostiene que hay
teorías que se apoyanenuna concepciónasociacionistayotrasque lohacendesde una
concepciónconstructivista.Enlasprimeras,el aprendizajese produce porasociacionesmecánicas,
entre estímulosyrespuestas(conocimientospreviosynuevos) y,enlassegundas,se sostiene que
el aprendizaje esuncontinuoycomplejoprocesode construcción,donde se articulany
reestructurannuevosyviejosconocimientos.El mismoautorenfatizaque estasteoríasnoson
contradictorias,sinoque se complementanmutuamente.
Teniendoencuentael desarrollode lasteoríasde aprendizaje,estainvestigaciónse enfoca
básicamente enlaapropiacióndel rol educador,esdecir,laapropiacióndel conceptode
educaciónparala saludy/oeducaciónpara el autocuidadodetectandolasnecesidadesde
aprendizaje enel sujetode laatención,enlaformacióndel pre-grado,considerandoimportante
explicitarel enfoqueteóricoe investigativode lamisma.
EstherDíaz (1999), en su libro Metodología delasciencias sociales,comparte la posiciónde que
lascienciaspositivistasse basanensupuestosque el conocimientoesválidosi parte de la
experienciayque existeunarelaciónunívocaentre causay efecto.Planteaque hayunpuntoenel
que Kuhny Poppercoincidenabsolutamente:lacienciaparte de problemasque se originandesde
conflictosnoresueltos.
Los paradigmasde Kuhnreflexionansobre uncambioenlacomunidadcientíficasurgidoporla
necesidadde nuevasteorías;este hademostradoque el positivismotiene suslimitacionesenlas
creenciasyvaloresimperantes.
SegúnGuba y Lincoln,citadosporVasilochis(1993),los“paradigmaspueden servistoscomoun
conjuntode creenciasbásicas(ometafísicas) representandounavisióndel mundo”.
El enfoque positivistaenfatizalarelaciónentrevariablesyprivilegialamediciónyel análisisde
relacionescausalesentrelasmismas.Encambio,el enfoquecualitativohace énfasisenel estudio
de losprocesossociales,siendounsupuestoontológicofundamental larealidadque se construye
socialmente;porlotanto,no esindependiente de losindividuos.
Desde este planteamiento,segúnel paradigma interpretativointentamossuperarlaslimitaciones
del positivismo,cambiandolasideasde explicación,predicciónycontrol porlade comprensióne
interpretación;intentandoexplicarlasubjetividadde losindividuosylosproductosque resultan
de su interacción.
El aspectosociológicocentral se refiere al significadode losfenómenosque larealidadtienepara
losindividuosylamaneraen que estossignificadosse vinculanconsusconductas.Al enfatizarla
importanciade lascontingenciasyde losvaloressubjetivosse favorece lacomprensión,másque
la explicacióncomotipode conocimientoproducible.

10. Desde el enfoque interpretativonosposicionamosparacomprenderalosdocentesya los
alumnostratandode interpretarlarealidadque vive el sistemaformador,dandosignificadoala
fractura que obstaculizaofavorece laapropiacióndel rol educador.
A finde lograr unconocimientointerpretativotratamosde que losconceptosfueranflexibles
como para aprehenderlamúltiple diversidadde lossignificadosde ladiversidaddel objetoen
estudio.Paraestose utilizaronanalizadoresopalabrasclavesque permitierondefinirlos
conceptoso proposicioneslograndovisualizarconmejorclaridadel material de campoy
analizarlo.Algunosautoresutilizanel términocategoríasdeanálisis,peronosotrospreferimos
hablarde analizadores,porque lascategoríasrequeriránunanálisisyjustificación
epistemológicos.
Los analizadoresutilizadosenestainvestigaciónson:
 Currícula.
 Programa.
 Enseñanza.
 Apropiacióndel rol educador.
Para comenzara tratar el conceptode currícula de la escuelade enfermería,seríapertinente
ubicarnosdesde laconcepciónde lateoríadel aprendizaje;lascurrículas,porel procesoque ha
transitadolaenfermería,hansidoorganizadasporsupuestosde aprendizaje representadosenla
corriente de laescuelatradicional,cuyodiseñocurricularestácentradoenlaorganizaciónlógicay
lineal de loscontenidos.Losdocentessiguieronestrategiasmecánicasyrepetitivasyel sujeto
aprendióporrecepción.Estalíneaque destacamosse sustentaenlahistoria,comoya se explicitó:
la formaciónde lasenfermerasfue absorbidaporloshospitalesyestabadesarrolladaydirigida
por médicos.
Para comenzara ubicarnosenel analizadorpropuesto,el términocurrículaproviene de la
palabralateria currere, que hace referenciaacarrera,a unrecorridoque debe serrealizadoyque
ademásde expresarcontenidosde laenseñanzatieneciertacapacidadreguladorade lapráctica
(GimenoSacristán,1993: 145).
Sinembargo,el curriculumnoesun conceptosinouna construccióncultural,esunaformade
organizarun conjuntode prácticaseducativashumanas.
Grundy,ensu libro Producto o praxisdel curriculum denominaal curriculumcondos enfoques:
 Conceptual,definiendoaeste comoun conjuntointerrelacionadode planesy
experiencias.
 Cultural,referidoala experienciade laspersonas.

11. No obstante,planteaque nuncase parte de ceroen cuestionescurriculares,yaque tanto
profesorescomoalumnosestáncomprometidosendichasprácticasyningúncurriculumexiste a
priori.En general,paraentenderel significadode suprácticaesnecesarioconocerel contexto
social y laspremisassegúnlascualesse construye.
Para profundizarel términocurriculum,Grundyapoyalateoría de losinteresesconstitutivosdel
conocimientopropuestaporel filósofoalemánJürgenHabermas(1991: 23). Esta habla de los
intereseshumanosfundamentales,importantesparalacomprensiónde lasprácticaseducativas.
Es importante profundizarloque Habermasentiende porinterésyporinteréscognitivo:este
parte de lapremisade que la especie humanase orientaal placer,sobre todoal de la creación,y
la fundamentaenlaracionalidad,planteandoque losinteresessonorientacionesde laespecie
humana,constitutivosdel conocimiento,señalandotresinteresescognitivosbásicosque
constituyenlostiposde cienciasque se organizaennuestrasociedad:
1. interéstécnicoque tienecongruenciaconlascienciasempírico-analíticas,donde su
orientaciónbásicase dirige al control ygestióndel medio,tambiénconocidocomo
“positivista”,acuñadaporComte.Llevadoeste conceptoacurriculum, el interéstécnico
estáexpresadoenel diseñoatravésde objetivos,donde el control delalumno está
conducidoa travésde estos.
2. Interésprácticoasociadoa la cienciashistórico-hermenéuticas,orientadoala
comprensióndel medioya lainteraccióndel individuoconeste;dosconceptosclaves
para aplicarlosal curriculum;donde el diseñose consideracomounprocesoenel que el
alumnoy el profesorinteractúanparadarle sentidoal mundo.
3. Interésemancipadorgeneradorde teoríascríticas,acerca de laspersonasyde lasociedad
que explicancómose comportanante la restricciónylainhibiciónde lalibertad.
Mientraslosotros dosinteresesse ocupandel control yde la comprensión,el interés
emancipadorse preocupaporla capacitacióndel individuoylasociedadparaconducirsusvidas.
Para aplicareste interésenuncurriculumdebemosconsiderarlapráctica,donde el profesoryel
alumnonotrabajan laautorreflexiónylaacción.
A partirde estosinteresescognitivosHabermasplanteaque el currículumesunaconstrucción
social y que lasformasy losobjetivosestándeterminadosporintereses humanosfundamentales,
loscualesse puedenanalizarnosoloobservandocómoactúansinotambiénreconstruyendola
evoluciónde laespeciehumana.
Si bienhay muchasdefiniciones,cuandohablamosde currículumde unaescuelade enfermería
hacemosreferencia,enestainvestigación,“al plande estudiooal documentoque expresauna
tentativaparacomunicarlos principiosyrasgosesencialesenel proyectoeducativo”(Lomagno,
1999).
En estadefinicióncomoplande estudios,Lomagnole concede enformaexplícitalaimportanciaa
losplanesyprogramas de aprendizaje que se implementanatravésde la habilidadde los

12. docentes,paracomunicarlosprincipiosdel proyectoeducativoylograrel aprendizajebuscadopor
el alumno.
Esta habilidad,segúnGrundy,consiste enhacer,enunaacción,donde el docente se orientaaun
producto;y planteaademásque cualquierasealadefinicióndelcurrículumsiempreel producto
estádirigidohaciael alumno.
En estaacción de educar se requiere lahabilidaddel docente,si nohaycreatividadyreproducen
ideaspre-existentes,esgrimiendolasrelacionesde poder,el estudiante noconstruye el
conocimientoni adquiere lasíntesisde loaprendido.
Si nos remitimosaladefiniciónutilizadaenestainvestigación,estadejaimplícitalaaperturade la
discusiónde loscontenidos,paraque estospuedansertrasladados,permitiendoincorporarla
dimensión“dinámica”de surealización.Comoel diseñode losplanesde estudiode enfermería
estuvocentradoenunaorganizaciónlineal de loscontenidos,estosnopermitieronenuniniciola
discusiónde losmismos.
En un principioel conceptode currículoestuvocentradoenloscontenidosde laenseñanza,pero
con el tiempofue ampliado,llegandoahacerse unaaproximaciónentre esteyladidáctica(en
inglés didactic,que remite al arte de la enseñanzaporel método) GimenoSacristán(1993).
En la historiacientíficadel pensamientocurricularexisteunanociónimplícitaoexplícitasegúnla
cual el campode lapráctica es el campode laaplicaciónde loteóricoy que por estarazón debe
estaren el currículumdespuésdel contenidoconceptual.
Peroenla enseñanzade laenfermeríase agregalacaracterística que la práctica clínica
(entendiéndoseporestaa lasactividadesque realizanlosalumnosenlosdistintossectorese
institucionesde salud) endeterminadasocasionesconsiste enlaejercitaciónrepetitivade un
esquemaomodelodado.Al noestablecerrelacióncon el contenidoteórico,alavistade los
alumnosparecendosprogramasdiferentes.
Generalmentedichasprácticasclínicasse asientanenvalores,muchasvecesimplícitos,que por
fuerzade lohabitual nose cuestionanni se reflexionan,sinoque se repiten ysonaceptadoscomo
normales.
Si buscamos,por ejemplo,enunaspectode lahistoriade laenfermería,advertimosque se
sobredimensionade tal maneralatécnicade aplicaciónde inyectables,al externoque se evaluaba
exclusivamente atravésde ellala calidadprofesional de unaenfermera,valoraciónparcializada
que aun hoyperdura.
Si relacionamosloplanteadoporGrundypodemosdecirque loscurrículade enfermeríaestán
orientadosgeneralmente haciael logrode habilidadestécnicasque controlaatravésde objetivos
el aprendizaje del alumno.Estonospermite decirque estoscurrículaasíorientadashanllevadoa
la enfermeríaauna condiciónlaboral concaracterísticasque la acercan mása losinteresesde la
proletarizacióndel rol que al objetivode unstatussimilarala profesionalidad.Lascondicionesde

13. trabajoen lasinstitucionesestánorientadasagarantizarel control sobre el procesoproductivo,
como loplanteóTaylor(1969) ensu libro ManagementCientífico,donde el obreroveíasutrabajo
reducidoal desempeñode tareasaisladassincomprenderel modeloysinpoderdecidirsobre esta
fase de la producción.
Enfermería,enlaactualidadlaboral,ante lademandade atención,realizatareas
predominantemente dependientes,osea,aquellasordenadasporel médico,descuidandolas
propiasde la enfermería,relacionadasal cuidadodel sujetode atención.
Otro conceptoimportante eneste analizadorcurricularesque nopodemosolvidarlaexistencia
del currículumoculto,que tiene másestrecharelaciónconlasdificultadesdel alumnoque consus
éxitos,segúnloafirmaJackon(1975) ensu obra La vida en las aulas,donde reflexionaque el
curriculumocultose contrapone al curriculumoficial yanalizalaimportanciadel ambiente enlos
momentosde actividadesde auladonde lasrelacionessociales,ladistribucióndeltiempo,el clima
de evaluación,yel “premioocastigo”tiene unaíntimarelaciónconla dimensiónsociopolíticadel
momento.Considerarque laenseñanzase reduce alosprogramasoficialesesnegarque enlos
momentosde actividadesde aulaexistaunadimensiónsociopolíticaque se relacionaconlas
funcionesde socializaciónde laeducaciónformal.Generalmente,laexperienciaafirmaque lo
“oculto”es muchomás amplioe impactante que lomanifiesto.
Para finalizarel conceptode este analizadordecimosque el currículumrepresentasiempreun
proyectocultural,social yeducativo,unode cuyosvaloresfundamentalesradicaenlacapacidad
de desarrollarenlosalumnoslascompetenciasnecesariasparaenfrentaryactuar críticamente en,
desde ypara la sociedadenlaque viven.
Por otro ladodebemosconsiderarque larealidadsiempre incluirámásde loque expresanlas
declaracionescurriculares,conlocual vale citar enla definiciónal currículumoculto,de gran
presenciaenlasactividadespedagógicas.
La expresión“currículumoculto” fue utilizadaporprimeravezporJacksonen1968 para referirse
al conjuntode aprendizajesnoprevistosque enformaasistemáticayno intencionaltienen lugar
enlosmomentosde actividadesenel aulaenlasprácticasclínicas.Lo constituyenaquellos
componentes,dimensionesocontenidossobre losque norecae habitualmentelaatencióndel
docente,latransmisiónde valores,lasprácticasimplícitasenlasconvivencias,códigosconun
valornormativoesencial enel funcionamientode lainstituciónformadora.
Los efectosnoesperadosocolateralespuedensercongruentesocontrariosalosobjetivos
explícitosque declaraensusintencioneslainstitucióneducativa.Susinfluenciassondecisivasen
losprocesosde socializaciónque implicanfundamentalmente aprendizajesde valores,normasy
actitudes.El currículumdiseñadoocurrículum vividoesel procesocompletode enseñanza-
aprendizaje ybiensabemosque unacosaes estructurarel proyectocurricularpor escritoyotra es
concretar esasintencionescurricularesenel aula.

14. Otro conceptoclave enestainvestigaciónsonlosprogramaso proyectosde cátedras,
entendiéndose porestosal diseñoanual de lasasignaturas,donde se planificanloscontenidos
conceptuales,procedimentalesy/oactitudinalesde lasmismas,observándoselosobjetivosylas
formasde evaluarloscontenidos.
Dentrode esta investigaciónse observarálaordenacióndelespacioytiempodedicadoparala
educaciónde lasaludy/o educación,parael autocuidadoenlosmomentosde actividadesenel
aula;tambiénse observarálaforma de evaluaciónde ese contenidoparatratar de identificarsi el
alumnodetectaenformaespontáneaoinducidalasnecesidadesde aprendizajesdel sujetode
atenciónyqué mecanismosutilizanpararesolverdichasnecesidades,tantoenlosmomentosde
actividadesenel aulacomoenlas prácticasclínicas.
Es importante antesde continuarconlosanalizadoresexplicitarporqué surgiólanecesidadde
abordar el conceptode educaciónparala saludy la educaciónparael autocuidado.
Las teorías de enfermeríanorefutanlasconceptualizacionesde Florence Nightingale yde Virginia
Henderson,sinoque señalanoamplíanuna parte de ellas,porejemplo,el conceptode educación
fue ampliadoporlateoría del déficitdel autocuidado,teoríarelativamente nueva,surgidaporla
necesidadde atenderenfermoscrónicosycreadapor DorotheaOrem, que define al autocuidado
como
una actividaddel individuoaprehendidaporeste yorientadahaciaunobjetivo.Esunaconducta
que aparece ensituacionesconcretasde lavidaenque el individuose dirigehaciasímismoo
hacia el entorno,pararegularfactoresque afectana su propiodesarrolloyactividadenbeneficio
de la vida,saludo bienestar(1994: 181).
TambiénJevindefineel autocuidadocomo
el procesopor el cual la personadeliberadamente actúaafavorde la promociónde susalud,
prevenciónde enfermedadesyladetecciónytratamientode lasdesviacionesde salud(Pontificia
UniversidadCatólicade Chile,1998: 4).
Mirado desde estaóptica,ambosautoresconvergenenque el adultoosujetode atenciónesel
primerproveedorde sucuidadodirectoy,porlo tanto,responsable de susalud,ysi aunque la
nociónde autocuidadoesunívoca,esimportante que loscurrícula de enfermeríaintegren
objetivoscontendenciaaorientarlosprogramashacia laeducaciónde la salud,conun enfoque
hacia el autocuidado.El conceptode entornodel ambienteque rodeaal sujetode atenciónesel
que consideramosque debe estarpresente paraque el alumnose apropie del rol educadoryes
necesarioque,enloscurrículade las escuelasde enfermeríalaeducaciónparala saludnoesté
soloenobjetivos ycontenidossinotambiénenlasprácticasclínicas,comounaparte del mismo.
En estainvestigaciónse analizalaprofundidadde ambosconceptosque abarcanlaeducaciónpara
la salud.Al identificarlasnecesidadesdel sujeto,Orempresentasuteoríasurgiendolanecesidad
de aplicarlaal cuidadode enfermeríaparafavorecerlarecuperacióndel sujetode laatención.

15. Para continuarexplicandonuestrapostura,esimportante definiral sujetode laatenciónytanto
VirginiaHendersoncomoFlorence Nightingaleseñalanal individuocomopaciente.El diccionario
define lapalabrapaciente “comoque tiene paciencia”,locual vistodesde estaperspectivaesuna
virtudque hace soportar losmales“con resignación”.Estamanerade definirhaperdidovalor,en
gran parte,como consecuenciadel deteriorode susignificadooriginal,así,paciente,derivadodel
participiopati,que significaexperimentar,sufrir,soportar“esunapersonaque sufre”,Joyce
Travelbee (1979).
Comono compartimosladefinicióndel citadoautorenestainvestigaciónse reemplazaráel
término“paciente”porel de “sujetode laatención”que visualizaal individuoenunconceptomás
ampliorelacionadoconlasnecesidadeshumanassobre lasque se articulael cuidadoque brindala
enfermería.
Volviendoalosconceptosclavesoanalizadores,esnecesariodefinirdentrodel analizador
programa,los objetivos.Se entiendeporéstosalospuntosde referenciaoseñalamientosque
guían el desarrollotemáticodel programade laasignatura,representandolasmetasacorto plazo
que se pretendenlograrconlosalumnos.Losobjetivosespecifican,entérminosconcretos,las
metasmás particularese inmediatas,de alcance directo,del trabajodel docente enel aula.Sonlas
pequeñas,perofundamentales,unidadesde aprendizaje yespecificanlasetapasnecesariaspara
lograr lopropuesto.RelacionandoconloplanteadoporGrundy,dijimosque el interéstécnico
informael modelode diseñocurricularporobjetivos,donde estáimplícitoel interésporel control
del aprendizaje delalumno;concretamentelosobjetivosde laenseñanzanosonmásque los
productosde aprendizajesque enlafase de planificaciónanteriorhablamosde laacciónyen la
fase de verificaciónposterioralaacción hablamosde resultados;porlotanto,sonlosresultados
consecuentemente previstosydeseados.Señalamosconestoque losobjetivossonunpunto
importante enlosprogramasy estolofundamentamosenel conceptode que el serhumanoestá
permanentemente aprendiendoyaquíla teoríadel psicólogoAbrahamMaslow (presentada
anteriormente) sugiere estapostura:categoríasbásicasde lasnecesidadeshumanasque pueden
ordenarse porprioridadde satisfacción.Estateoríano concibe al hombre comoun ser estático
que trata sencillamente de conservarunequilibrioenunmundocambiante,sinocomounente
dinámicoque enformaconstante trata de alcanzar cosas que se encuentranmásalláde su medio
inmediato(DuGas,1979).
En este conceptose encuentraimplícitalaideade que el serhumanoenforma continuacrece y se
forma;por lo tanto,aprende.
Si partimosde que el ser humanoestáencontinuoaprendizaje,tambiénnosposicionamosenque
tiene derechos,yunode elloseslaexigenciaética.El sujetopuedeonodecidirautocuidarse.
EstherDíaz, en su libro Metodologíasdelasciencias sociales,planteael temora perderlalibertad:
“se quiere sertan independienteque se huye de aquelloque amenazaaconvertirse en
dependencia”(1998: 70). Y un programade educaciónparala saludgeneraimplícitamente
dependenciaadeterminadasnormas.

16. El abogadoIgnacioMigles,enunaconferencia,refirióque haytresgrandesreglaséticasenla
salud:
1. la veracidad,
2. el consentimientoinformadoque implicainformaral sujetode atenciónsobre ventajasy
riesgosdel tratamiento,
3. la confiabilidad.
El derechoque tiene el sujetode atenciónde decidirsi quiere onoaprenderacuidarse,está
explícitoenestasreglaséticasy,jurídicamente hablando,esjuzgable laausenciade información.
Para continuarposicionándonosennuestroobjetode estudio,otroconceptoclave enesta
investigacióneslaenseñanza,alaque se considera
como unprocesoque facilitalatransformaciónpermanentedel pensamiento,actitudesy
comportamiento,comounprocesodinámico, donde el sujetologramejorarconceptos,conductas
y formasde resolversituacionesycambiaractitudes(Sacristánetal.,1993: 110).
Si partimosde esta concepción,definimosel términoprocesocomoal movimientooevolución
que facilitael cambiode actitudes.
Las actitudessonutilizadasporlapsicologíasocial paramediry comprenderaspectosdel
comportamientohumano,denominándolos“constructoshipotéticos”,esdecir,procesosque
suponemosexistenauncuandonoson observablesomedibles,talescomolosvaloresocreencias.
En la educaciónlasactitudessonobjetivosdeseablesque impregnanlatotalidaddelproceso
educativoyocupanun papel importante enel actode aprendizaje.¿Perocuántascurrículade
escuelasde enfermeríaoprogramasde asignaturastienenobjetivosactitudinalesyestrategias
para desarrollarlas?
Cuandohacemosreferenciaalasactitudesenloscurrícula de enfermería,nosposicionamosen
que éstasguían losprocesos“perceptivosycognitivos”que conducenal aprendizaje,es decir,a
loscontenidoseducativosyaseanprocedimentales,conceptualesoactitudinales.Definimosa
estosde la siguienteforma.Entendemosporcontenido:
1. Procedimental:aquel que se basaenprocedimientosotécnicas.
2. Conceptual:aquel que abordalosconceptoscientíficos.
3. Actitudinal:aquelque abordalasactitudesque fuerondefinidasanteriormente.
Es importante destacarotra polémicade laDra. LilianaSanjurjoensuobra Fundamentos
psicológicosde una didáctica operativa,lacual analizay denomina“contenidosversus
procedimientosyactitudes”.Enestaconfrontaciónplanteaque lacrisiseducativase visualiza
como estructural yestal la magnitudde lamismaque no soloestánencuestiónloscontenidos

17. desactualizadosylosmétodos,sinoque se ha perdidoel sentidoglobal de lafuncióneducativayel
significadosocial porel cual hasidocreada la instituciónescolar.Analógicamenteloscurrículade
la escuelade enfermeríatambiénsufrenunacrisisestructural,e intentanlucharcontraella
introduciendomodificacionesenloscontenidose incorporandoaotras cienciassintenerlavisión
global de que loscurrícula son losque debeneducarylograr una formaciónintegral adecuadaa
losinteresesynecesidadesdel cuidado.
Retomandoel nudoproblemáticode lainvestigación,el conceptode educaciónparalasaludenel
currículum de la escuelade enfermeríaesunprocesopolíticoque socialmente nuncafue
indiferente.Laeducaciónparala saludsiempre estuvolatente enlasociedad,másalláde la
evoluciónde losvaloressociales,de lamismaformaque siempre estuvolatenteenel sujetode
atenciónlanecesidadde aprendizaje.Peronodebemosolvidarque existeel “prejuicio”de que un
conceptovale másque otro o que tiene mayorpesosocial ocultural,y comolos currícula de la
escuelade enfermeríaviraronhaciael modelomédicoyel conceptobiologista,laeducaciónpara
la saludquedódesvalorizada.
El últimoanalizadoroconceptoclave que se abordaráenesta investigacióneslaevaluaciónenla
cual se reflexionarásobre laapropiacióndel rol educador.
Para comenzara situarnosempezaremosanalizandolapalabra apropiación,que derivade la
acción de apropiar,de tomar, o apoderarse de algunacosa.La incorporaciónactivade hacer
propioslos valoresyadquiriridentidadpermite elaborarestrategiase induce paulatinamente a
modosde conductas y actitudesque se adquierenjuntoal procesode socialización.Esa
socializaciónnosólocomienzaenlafamiliaygrupossociales,sinoque tambiéndebe serreforzada
desde el sistemaeducativo,dondeesnecesarioafinarel análisisparacomprenderque enese
procesoel objetivobásicoyprioritarioesprepararal futuroprofesional parasuincorporaciónen
el mundodel trabajocon claridadsobre suprofesionalidad.
El conceptode evaluacióneducativaesunfenómenohabitualmente circunscriptoal aula,referido
a los alumnosylimitadoal control de losconocimientosadquiridosatravésde pruebasde
diversostipos;muypocosdocentestienenel criteriode lograrunaevaluacióncomo “procesode
diálogo,comprensiónymejora”(SantosGuerra,1993: 88).
Generalmentelaevaluaciónplanteadaenformanegativa,realizadaencondicionesnoacordesalo
propuestoyutilizadade manerajerárquica,permite saberpocascosassobre el aprendizajedel
alumno.
Si partimosde los conceptosclavesoanalizadores,loscurrículade laescuelade enfermeríaparten
de loscurrícula tradicionales,conundiseñolinealycentradoenlaorganizaciónlógicade los
contenidosque determinanprogramasconunasecuenciade conocimientosautorizadosy
metodologíade enseñanzasbasadasenejerciciosmecánicosoclasesinformativas.El alumno
aprende porrecepción,porlotanto laevaluaciónola apropiacióndel concepto,eneste caso
educaciónparala salud,tambiénse abordacon base a criteriosrígidos.

18. Hay un hechoque merece lapenaserdestacadoenesta confrontaciónde concepciones,que esla
importanciaque se le concierne ala enseñanza“tradicional”estrechamente vinculadaauna
interpretacióntransmisivayacumulativade laenseñanzayel aprendizaje,que PauloFreire
describe ensulibro Pedagogía deloprimido diciendoque
existe unaespeciede enfermedadde lanarración,donde lacaracterísticade estaeducación
disertadora,eslasonoridadlapalabray no su fuerzatransformadora.Estanarraciónconduce al
educandoa lamemorizaciónyde este modolaeducaciónse transformaenun acto depositar,en
el cual loseducandossonlosdepositariosyel educadorquiendeposita.Envez de comunicarse,
produciéndoseunsistemade comunicadoydepósitosque losalumnosrepitenpacientemente
(1970: 52).
Freire planteaunproblemaidentificadoenlaactualidad,generadoporlaformaciónpreviade los
docentesyla introducciónde loscambioscurriculares,señalandoque sinlacapacitacióndel
profesoradoparaactuar segúnlosnuevosenfoqueséstoshacenque lasinnovacionesse
mantenganenunplanoteóricoy se genere resistenciaal cambio.
Si hacemosun análisiscríticoy retomamoslasteoríasde aprendizajes,esimportante loque
sostiene Pozo,que dichasteoríasse complementan.
A pesarde lo expuestoanteriormente,ysi bienpodríamosreferirnosainfinidadde teoríasacerca
del aprendizaje,enestainvestigaciónnosacercamosaaquellas que másrelacionadasestánconla
enseñanzaenenfermería.
En primerlugar,esfactible realizarunaclasificaciónglobal de todasestasteorías,yaque
generalmente sustentanacercade lainfluenciade lohereditarioodel medioylohereditario –
adquirido,peroestossupuestosdeterminanprácticaseducativasdistintas.
Las teorías más tradicionalesomecanicistashanpuestoénfasisenlohereditarioyenel desarrollo
biológico;porotrolado,hay unatendenciaareconocerel pesodel medioambiente enla
constitucióndel sujetoporqueponenénfasisenlacreenciade lascapacidadesinnatasdel
individuo,comoasítambiénel planteode larelaciónherencia –aprendizaje.
Las teorías que hacenhincapié enloinnatoohereditarioreducenlaimportanciadel ambiente y
del aprendizaje,porque si lodeterminante esloque el individuotrae al nacer,de pocosirve que
se mejore el ambiente aunquehayunaincidenciaareconoceraspectospsíquicoysociales,yaque
esdifícil de distinguirlonatural ylocultural.
Desde estaperspectivael procesode aprendizaje ylaenseñanzaadquierenotrorecorrido,yaque
si el aprendizaje dependede lasexperienciasque tenganseráfunciónde laeducaciónmejorarese
ambiente yenriquecerel aprendizaje,encambiosi se considerael ambiente ylosocial,debemos
organizarlas propuestas.
Por otro lado,estánlasteoríascognitivasode lareestructuración,que esunintentode superarla
antinomiaherencia–cultura– aprendizaje,comoalgomásde asociaciónentre estímulo–

19. respuesta,reconociendolaimportanciadel sustratobiologista,lainfluenciadel medioylacultura
para lograr el desarrollodel aprendizaje.
AutorescomoPozorefierenateoríasasociacionistas,sosteniendoque el aprendizajeproduce
asociaciones mecánicasentre estímuloyrespuesta.Estasteoríascoincidenconlasllamadas
conexionistas(conexiónmecánicaentre el estímuloylarespuesta,llamadatambiénconductismo)
y el mismoautorpropone otro tipode teoríascognitivasque se refierenalacomprensiónde las
relacionesentre diversoselementosde unasituaciónde aprendizaje(Gestat) ylateoría
constructivistaque tratael aprendizaje complejoyel continuoprocesode construccióndonde
articulannuevosyviejosconocimientos.
La concepciónmástradicional representalacorriente verbalista,segúnlacual el aprendizaje se
produce por informaciónreceptiva.
Otra corriente concaracterísticas superadorasala anterioresla sensual –empirista,que surge a
raíz de reconocerlaimportanciade todoslossentidosyde las experienciasenel procesode
aprendizaje.Segúnestateoría,apesar de que lasestrategiasdidácticasse enriquecen,el individuo
aprende porposturapasiva,nuestrocerebroregistraloobservadoapartirde lossentidos(tocar,
escuchar,observar).
La corriente de laEscuelaNuevareconoce laimportanciadel interésylaactividadproponiendo
ampliarloscontenidos,articularlos,integrarlosentre síyal contextodel individuoque aprende.
Comodijimosanteriormente,enestainvestigaciónabordamoslasteoríascuyosestilos
pedagógicoscaracterizanala formaciónllamadaEscuelaTradicional yEscuelaNuevarelacionando
con la historiade laeducaciónenenfermeríaylanecesidadde generaruncambioorientadohacia
la identidadprofesional,que incluye el problemainvestigado,el rol educador.
Así como para la escuelatradicionalnuestraestructuracognitivafuncionacomounaspectode
archivoenel cual losconocimientosse debenguardarcuidadosamente,lacorriente de lanueva
escuela,enlacual nos posicionamos,parte de uncurrículumcentradoenexperiencias
significativas,dondesurgenprogramasconcontenidosintegradosentresíy relacionadosconuna
realidadhistórica.
Se utilizanmetodologíasde enseñanzaprácticas,democráticas,conexperienciaso
problematizacionesreales.El sujetoaprendeapartirde laactividady el interés,porlotanto,la
apropiacióndel conceptoolaevaluaciónnose basa enla objetividadsinoensuspropias
experiencias,enlaposturade la evaluaciónprocesal ynomeramente final obien,dichode otro
modo,enla evaluacióndel procesoparafavorecerel aprendizaje.
La corriente de laEscuelaNuevaprodujouncambioimportante conrespectoala concepciónde
aprendizaje yala enseñanza.
Si los currícula de la escuelade enfermeríalogranunificarse,reconociendolaimportanciaque
tiene el interésylaactividad,se lograríacambiarel producto,esdecir,envezde unsujetopasivo
que actúa accionandopor la demanda,formaríamossujetosactivosycomprometidosconla

20. profesión.Este procesopermitiríaapropiarse,eneste caso,del conceptoeducadorrealmente
necesarioparael rol de enfermería.
Síntesisde losdosenfoquesde lasteoríasde aprendizaje trabajadas:
Esta corriente que impregnó el currículumde lasescuelasde enfermeríaformóunegresado
preparadopara losprocedimientosque enese momentoeranecesarioporel modeloimperante,
peroloscambiossociopolíticosenlaatenciónde lasaludhicieronque virarael rumbode la
profesiónmovilizandolaorientaciónhaciael enfoque curativo.Enestainvestigaciónplanteamos
observarlacoherenciade ese cambiosobre el conceptode educaciónparala saludy/oeducación
para el autocuidado,unacoherenciaque debe serobservadaentre el currículumoficial oreal yel
oculto,confirmadaenlasecuencia,continuidadyprofundidadentre el marcoconceptual,
objetivos,programas,contenidos,actividadesde enseñanza,aprendizaje yevaluacióndel alumno.
Para profundizarestacoherenciaabordada desde losfactoresque obstaculizanofavorecenala
apropiacióndel rol educadorenel enfermero,planteamosentenderlaestructuradel
conocimientode enfermeríaenel términode paradigma.
Para algunasacademiasexistenevidenciasacumuladasque soportanlaexistenciadel mismo,pero
aún no estánconsolidadas.Sinembargo,lasevidenciasexistentespermitendetectarcuatro
conceptoscentralesidentificadosanivel disciplinarioyprofesional:hombre,contexto,saludy
cuidadode enfermería,haciendohincapiéenlaúltimadécadasobre estosdosúltimosconceptos,
Durán de Villalobos(1998).
La prácticaactual enenfermeríaarticulalanecesidadde concentrarse enel procesode
enfermedad,paraempezaradelinearladiferenciaentre el enfoque teóricode enfermeríaconel
teórico,médico.Estafuente de ideasgenerólanecesidadde prepararseparael rol funcional yse
enfocaronlosesfuerzosenlasdisciplinasfuncionalesque se convirtieronenideasteóricas.
A pesarde estasideas,aúnen lossistemasformadoresnosencontramosenlasituaciónplanteada
por la licenciadaAdue,enlaque persiste lautilizaciónde métodosytécnicasde laEscuela
Tradicional,consagradamáspor la costumbre que porla utilidadydonde continúasustentandoel

21. currículum de lasescuelasde enfermería,sinaúnapoderarse de lapropuestade laEscuelaNueva
a pesar de losesfuerzosexistentes.