Libro atlantida 2010_estrategias_de_cambio

PROYECTO ATLÁNTIDA
ESTRATEGIAS
DE CAMBIO
PARA MEJORAR EL
CURRICULO ESCOLAR
ESTRATÈGIES DE CANVI PER MILLORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR
ESTRATEGIAK ALDAKETA ESKOLA CURRICULUM HOBETZEKO
CAMBIAR ESTRATEXIAS PARA MELLORAR O CURRÍCULO ESCOLAR

ELABORA COLABORA

Incluye DVD con todo el material
desarrollado y memoria 2006-2010

En España, tanto la definición del perfil de
persona educada como las condiciones para
adquirirlo, se adoptan por el Parlamento mediante
la elaboración de una ley orgánica en la que se
establecen las distintas etapas educativas y sus
correspondientes tipos de aprendizaje. Hasta
el momento, los tipos de aprendizaje definidos
en las sucesivas leyes educativas adoptaban dos
formas: capacidades y comportamientos. La Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2006), siguiendo
las recomendaciones de la Unión Europea (2006),
añade un nuevo tipo de aprendizaje para la
enseñanza obligatoria: las competencias básicas.
(Luengo y Moya, 2010)

PROYECTO ATLÁNTIDA
“ESTRATEGIAS DE CAMBIO
PARA MEJORAR EL
CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA
UNA GUÍA DE DESARROLLO
CURRICULAR DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS”

ELABORA COLABORA

Incluye DVD con todo el material
desarrollado y memoria 2006-2010

Coordinan: José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo

Colaboran:
Centros del profesorado, provincia de Zaragoza,
Huelva; CEP de La Laguna, de El Hierro, de Alzira (Valencia) y CPR Talarrubias

Seminarios/grupos Atlántida de Granada, Sevilla, Madrid,
Las Palmas, Lanzarote y La Laguna

Federaciones y AMPAS de La Palma, Lanzarote, Las Palmas, El Hierro y Cuenca

Cabildo de Gran Canaria y ayuntamientos de la isla;
Ayuntamientos de Cartaya y Torreperogil

Apoyan:
Ministerio Educación
Consejería Educación Canarias
Consejería Educación Extremadura
Consejería Educación Baleares
Delegaciones Educación de Zaragoza y Huelva
Cabildos de Lanzarote, Hierro y Gran Canaria

Madrid, diciembre de 2010

Edita:
Proyecto Atlántida
www.proyectoatlantida.net | lauris@eresmas.net

Producción:
IO, sistemas de comunicación www.io-siscom.com

Depósito legal: GU-347/2010
I.S.B.N.: 978-84-693-9285-0

Índice
Introducción ....................................................................................................................................... 5

BLOQUE I. EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/GUÍA DEL
DESARROLLO CURRICULAR LOE
CAPÍTULO I. HISTORIA DEL PROYECTO ATLÁNTIDA Y BASES DE SU PROPUESTA
CURRICULAR

1. La historia del Proyecto Atlántida: desarrollo basado en la escuela,
curriculum democrático, ciudadanía y competencias básicas:
Antonio Bolívar y Florencio Luengo ................................................................................ 9

2. La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e
integrado: José Moya y Florencio Luengo .................................................................... 14

3. Una guía básica para mejorar nuestros centros educativos
a través de planes de mejora: Víctor Hernández y José Moya .................................... 17

4. El Compromiso Educativo de una Comunidad: Competencias Básicas y Ciudadanía en la
isla de El Hierro: Florencio Luengo y Araceli Castañeda ............................................. 23

5. El Programa “Competencias básicas para la vida”: un ejemplo de integración del
currículo formal y no formal con Cabildo y ayuntamientos de Gran Canaria:
Carlos Quesada y responsables municipales ............................................................... 27

CAPÍTULO II. EXPERIENCIAS DESARROLLO CURRICULAR LOE: integración de CCBB

1. El asesoramiento curricular de las CCBB: Una ejemplificación
del plan de formación y el taller práctico para el desarrollo del proceso:
Coordinación de F. Luengoy Manuel Clavijo ................................................................ 33

2. Canarias: wikitareas y web 2.0 (Simón Martín).
Concreción curricular, CEIP Adeje
(Manuel Sánchez) Experiencia del desarrollo curricular en Canarias............................. 81

3. Zaragoza. Experiencia de asesoramiento en CCBB haciendo tareas:
coordinación, Alfonso Cortés......................................................................................... 93

4. Huelva. Modelo provincial: el documento puente y la evaluación:
Los 3 CEP y el equipo coordinador............................................................................... 97

5. Madrid. Experiencias de desarrollo curricular:
R. García, F Luengo, J. Gómez y centros educativos................................................ 113

6. Extremadura. Plan de formación de Consejería: CPR Zafra, Brozas, Talarrubias,
Plasencia, Jaraíz............................................................................................................. 121

7. Valencia: Una experiencia en comarca, guiada por el CEFIRE, Alzira:
Jaume Tuset y Equipo Base ......................................................................................... 126

8. Un seminario de reflexión: el grupo de trabajo y los centros de Granada:
Jesús Domingo y Juan de Dios ................................................................................... 131

CAPÍTULO III. OTRAS APORTACIONES PARA EL DEBATE DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1. La evaluación de las competencias por medio de mapas de aprendizaje:
una propuesta frente a los métodos tradicionales de evaluación:
Sergio Tobón Tobón, Instituto CIFE, Colombia .......................................................... 135

2. Evaluar competencias: políticas y procesos prácticos:
Amador Guarro, Universidad de La Laguna ............................................................... 150

3. La evaluación de las Competencias Básicas: algunas carencias
de las normativas legales: Iñaqui Polo Martínez, Inspección de Huesca .................. 152

4. Rediseñar el curriculum para el éxito educativo. El caso francés:
Antonio Bolívar, Univ. De Granada............................................................................... 153

5. Comparativa del tratamiento de las CCBB para infantil en CCAA:
Elena García e Isabel Silva ............................................................................................... 154

6. El proyecto curricular plurilingüe en la comunicación linguística (OAPEE):
Estrella D’Angelo y Plácido Bazo ..................................................................................... 155

Introducción
Y hemos llegado a esta quinta entrega que realiza Atlántida en torno a los aprendizajes imprescindibles de
todo el alumnado, y en conjunto de toda la ciudadanía.
Iniciamos en el año 2005-06 una apuesta por Ciudadanía mucho más que una asignatura, conscientes de
que la materia no podría dinamizar el cambio educativo, aunque fuera oportuno su debate. Concretamos
nuestra visión particular de las competencias básicas en el curso 2006-07, apoyados por la Administración
Educativa de Canarias, proseguimos en el año 207-08 hablando de la gran clave para su desarrollo, la
integración curricular, y seguimos entonces contando con el apoyo canario y el inicio del trabajo en Zara-
goza; remarcamos en el curso 2008-09 la necesidad de incidir en las prácticas educativas desde el discur-
so renovado de las competencias, y en esta ocasión sumábamos el compromiso de las administraciones
educativas de Huelva, Extremadura y Baleares al trabajo de investigación-acción que nuestro proyecto de-
mandaba. Por último, y a modo de epílogo de esta saga de trabajos y materiales, cerramos en 2009-2010,
con las estrategias de cambio para la mejora del curriculum: hemos descrito paso a paso, sumando teoría
y práctica, los cinco niveles de integración curricular de las competencias, con nuevas experiencias, Huelva
a la cabeza, Madrid y Valencia. Al ﬁn logramos contrastar con la aportación de las competencias básicas,
el compromiso con tareas relevantes, metodologías y evaluación, proyecto educativo y plan de mejora.
Nos sentimos satisfechos y agradecemos el apoyo de todas las administraciones plurales y diversas, que
nos han permitido enlazar nuestras aportaciones con los esfuerzos realizados desde sus estructuras educa-
tivas y servicios de apoyo. Especialmente deseamos ser agradecidos con el Ministerio de Educación, del
que hemos recibido colaboración desde el inicio de la experiencia, y con el que continuamos la andadura
innovadora.
A la hora de cerrar estas cinco entregas, a modo de novela en fascículos, hemos ido descubriendo parte
del puzle educativo y del cambio necesario para su mejora. Lo hemos hecho con una gran cantidad de
centros educativos (cerca de 300 claustros y 8.000 docentes de toda España han vivido la experiencia de
nuestro modelo) y , de numerosos centros del profesorado, de otros servicios de apoyo, de ayuntamientos
y cabildos, de federaciones y asociaciones de padres y madres, de consejerías de educación y direcciones
generales. A todos ellos nuestro agradecimiento. Esta es una historia plural, diversa, inclusiva, de una gran
familia de profesionales; es una historia compartida.
No termina aquí nuestro compromiso. Es el inicio de un nuevo camino: debatir en público y validar junto al
Ministerio de Educación y las administraciones educativas una propuesta de trabajo que sirva de referen-
cia para el conjunto del profesorado, de la comunidad educativa, necesitada de modelos desde los que
reescribir su propia historia.
Entendemos que debido al enorme esfuerzo plural y democrático hemos sido invitados a coordinar nues-
tro modelo de trabajo con otras apuestas realizadas desde el propio Ministerio de Educación en colabora-
ción con las Comunidades Autónomas. Seguiremos el modelo de educación democráticas que nos guía:
realizaremos una apuesta por integrar el discurso en otros foros que nos comprometen con el desarrollo
de las políticas educativas de la mayor parte de las comunidades autónomas de nuestro país. Lo haremos
sumando nuevos esfuerzos, aprendiendo, integrando aportaciones valiosas y reescribiendo el modelo de
cambio educativo necesario para la dinamización del éxito escolar.
Los dos libros y el DVD que culminan nuestras carpetas, resumen el trabajo de estos cinco años , y recono-
cen a cuantos nos facilitaron su búsqueda. Gracias y hasta siempre.
PROYECTO ATLÁNTIDA

“ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:
HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 5

BLOQUE I
EL GRUPO ATLÁNTIDA
Y SU BORRADOR/GUÍA
DEL DESARROLLO
CURRICULAR LOE

La búsqueda de las mejores tareas para lograr que
el mayor número de alumnos(as) adquieran las
competencias básicas, constituye el núcleo esencial
de cualquier transformación de un diseño curricular en
currículo
(Luengo y Moya, 2010)

Frente al modelo tradicional en el que el alumnado es
un agente pasivo en el proceso innovador, elaborar y
poner en práctica un plan de mejora puede ser una
excusa perfecta para cambiar algunos moldes y patrones
excesivamente académicos y tradicionales de nuestras
aulas y escuelas, y modificar algunos roles
(Rudduck y Flutter, 2007)

BLOQUE I EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/
GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE

CAPÍTULO I.
HISTORIA ATLÁNTIDA: BASES DE LA
PROPUESTA CURRICULAR
1. La historia del Proyecto Atlántida: desarrollo
basado en la escuela, currículum democrático,
ciudadanía y competencias básicas
Antonio Bolívar y Florencio Luengo

Más de una década de trabajo innovador con los centros y el profesorado es motivo para, volviendo la
vista atrás, hacer un recuento y crónica del camino recorrido por este colectivo, como base para proseguir
nuevos senderos. Con orígenes a mitad de los ochenta en Canarias- puede identificarse como embrión
original la experiencia del colegio Atlántida y su apuesta educativa “Escuela abierta al pueblo, 1984, Valle
Guerra, Tenerife”-, el Proyecto empieza a tomar forma en un grupo de reflexión (EDESO: “Educación,
Desarrollo y Solidaridad”) y un conjunto de experiencias socioeducativas, inicialmente preocupados por el
desarrollo sostenible y la integración de los centros escolares con su entorno. Desde 1990 la iniciativa se ve
apoyada a nivel estatal por el movimiento de innovación ADEME (“Asociación para el Desarrollo y Mejora
de la Escuela”), que estaba estableciendo nuevos modos de asesorar a los centros (Domingo et al., 2005).
Atlántida defiende inicialmente procesos de participación ciudadana que hereda del compromiso social
de la educación con el contexto, y recupera de experiencias pedagógicas que subyacen a movimientos
de renovación, en conexión con los foros sociales y las plataformas socioeducativas. Se pretende en esos
momentos contribuir a nuevos modos de hacer otra escuela (Bolívar, 2007b), moviendo a los centros esco-
lares para la mejora de la educación, ya sea mediante procesos de autorrevisión y desarrollo de planes, que
pueden potenciar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos
y grupos); ya sea restableciendo vínculos con la comunidad (redes y alianzas intercentros, con las familias y
otras instancias) que puedan hacerse cargo conjuntamente de la educación de la ciudadanía. Pero la nece-
sidad de clarificar la tarea prioritaria del proyecto nos permite poner en cuestión las dos claves de la mejora
que se habían diagnosticado: por un lado profundizar en el eje de la participación ciudadana y por otro en
el necesario debate sobre el curriculum democrático que lo sustentara. Y es desde esta doble vertiente de
donde Atlántida escribe su historia.
El Proyecto “Atlántida” se conforma oficialmente a partir de 1998 con la progresiva elaboración de un
Marco Teórico, que conformaría las líneas de trabajo de una Escuela Democrática y, posteriormente, el
desarrollo de Seminarios e intercambio de experiencias de centros de Canarias, Madrid, Extremadura


y Andalucía, que iniciarían ya entonces un debate sobre las claves del curriculum democrático (Guarro,
2002). En conjunto, podríamos decir, Atlántida se configura como una plataforma de trabajo para la me-
jora de la educación pública (Escudero, 2005), y se ha ido configurando como una iniciativa abierta a la
participación de todos los agentes educativos, con la misión de promover las ideas y los valores propios de
una educación democrática. Esta apuesta se propone, en primer lugar, asegurar el derecho a la educación
de modo equitativo a todos los alumnos que, al término de la escolaridad obligatoria, han de poseer el
currículum básico e indispensable para ejercer la ciudadanía sin riesgo de exclusión social. Para lograr este
objetivo, busca que sea compartido por el mayor número de profesores y profesoras, familias y agentes
sociales. Entre otras fuentes, el Proyecto se apoya en la tradición de “escuelas democráticas”, con la par-
ticipación de alumnos y familias en la vida escolar (Bolívar y García Gómez, 2008). A esta tradición, como
hemos adelantado, hemos vinculado la de “currículum democrático” (Guarro, 2002), entendido como
una selección colegiada y participativa de aquella cultura accesible y necesaria para todo el alumnado. Su
concreción se realiza luego en la organización de contenidos, de los centros y el trabajo en el aula. En una
formulación reciente dos miembros de Atlántida (Feito y López, 2008) asignaban tres características a una
escuela democrática:
1. Organizar la educación de modo que se creen las condiciones que garanticen el éxito escolar para
todo el alumnado; un triunfo con unas metas de calidad para todos mediante la consecución de una
base común de conocimientos o competencias básicas, no «rebajando» los niveles.
2. Democratizar la vida en las aulas y en el centro. Partiendo de las necesidades del alumno y como
protagonista de su propio aprendizaje, se trata de llevar a cabo procesos y modos de enseñar que
posibiliten una autonomía, cultura cívica y capacidad de aprender.
3. Potenciar la participación del profesorado, del alumnado y de las familias en el control y gestión
de los centros sostenidos con fondos públicos. Además de revitalizar los órganos formales de partici-
pación, ésta se vive en todos los niveles de la actividad escolar, donde las decisiones se toman con el
consenso de los afectados.
Una educación democrática, que pretende el ejercicio de una ciudadanía activa, tiene que promover la
participación democrática para vivir el propio ejercicio de la democracia en la escuela. Pero Atlántida ha
tenido claro, desde sus inicios, que una escuela llega a ser democrática no sólo por los procesos (participa-
ción, gestión horizontal) puestos en juego, sino también por los resultados que obtiene (una buena educa-
ción para todos) como consecuencia de la realización de determinados valores (equidad e integración). Los
procesos de participación y deliberación se ponen al servicio de conseguir un currículo democrático que
proporcione a todos una buena educación. Por eso, una escuela democrática busca, por todos los medios,
el éxito educativo de todos los alumnos luchando —hasta donde sea posible— para que la procedencia
social no condicione el desarrollo y progreso escolar. Una escuela democrática se compromete, junto a
familias y municipios, a conseguir que todos los estudiantes, más allá de sus condiciones sociales, alcancen
la cultura imprescindible para el ejercicio de la ciudadanía sin riesgo de exclusión.
El Proyecto Atlántida, como plataforma de trabajo sobre la mejora de la educación pública, se ha ido
configurando como una iniciativa abierta a la participación de todos los agentes educativos comprome-
tidos con la renovación y mejoras de la educación. Su propuesta de educación democrática quiere re-
presentar una alternativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. En esta
línea, el “Proyecto Atlántida” ha ido agrupando a un colectivo plural de profesionales de la educación
(profesorado de los distintos niveles del sistema educativo junto con representantes de familia y vecina-
les), que forman seminarios de trabajo, y a centros educativos, en los que se llevan a cabo experiencias

10 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA

de educación democrática de la ciudadanía1. En los últimos años se ha ido extendiendo, publicando
diversos libros y materiales curriculares, cuenta con el apoyo de diversas entidades y colectivos; así como
de una red de centros escolares, que son la base del propio proyecto (Luengo, 2006).

1. A modo de recorrido por los grandes temas
de preocupación en Atlántida
A pesar de que los tiempos y temas de innovación, de debate en Atlántida se relacionan, confluyen, apa-
recen y desaparecen, nos atrevemos a describir una serie de momentos que coinciden en general con
grandes temas de preocupación, que a la vez han ocupado la mayor parte del debate y la actividad en
el movimiento Atlántida. A modo de historia o recuento de los principales núcleos sucesivos de trabajo,
vamos a agruparlos en los cinco siguientes:
1.1. Procesos de mejora para construir buenas escuelas para todos. En esta primera etapa, en con-
junción con los modos de asesoramiento de ADEME, como metodología de trabajo con los
centros, nuestro proyecto se inspira en la tradición de mejora de la escuela (“school improve-
ment”), desarrollada a partir de los ochenta, que pretende que el centro como conjunto aprenda
a mejorar. El proceso se inicia, tras establecer las bases para una acción conjunta, mediante una
autorrevisión, tanto en la dimensión organizativa como profesional, identificar, clarificar y priori-
zar necesidades, planificar un curso de acción y qué se deba hacer para conseguirlo, desarrollo
y puesta en práctica, con revisiones continuas. Este modelo de proceso nos ha servido para
formular líneas sobre cómo debía ser el asesoramiento y la formación en centros (Bolívar, 1999;
Domingo, 2001). Estos procesos nos han posibilitado, en la práctica, llevar a cabo procesos y
actividades de formación orientadas a la reconstrucción interna de los centros escolares con los
que se ha trabajado. En esta etapa (1990-2000), además de Florencio Luengo, Juan Manuel
Escudero, Amador Guarro, Juan Manuel Moreno y Antonio Bolívar, todos ellos vinculados con-
juntamente a ADEME, desempeñan un papel relevante. (Continúa DVD)
1.2. Configurar, teórica y prácticamente, lo que es una educación y cultura escolar democrática. Rei-
vindicar una educación democrática, entendida en sentido amplio, para Atlántida es una alter-
nativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. (Continúa en DVD)
1.3. La mejora de la convivencia y disciplina en los centros (2002-2005) Un problema acuciante que,
demandado por los centros, aparece desde los primeros momentos, en nuestra tareas de apo-
yo y asesoramiento, es cómo abordar el problema de la convivencia. En Atlántida contábamos
entonces, con colegas especializados en este ámbito, como Juan Manuel Moreno, Juan Carlos
Torrego, Paz Sánchez, Rodrigo García Gómez. (Continúa en DVD)
1.4. La educación para una ciudadanía activa y responsable (2004-2006). Tanto desde la perspectiva
de educación democrática como por el agotamiento de la educación en valores, introducida
por la LOGSE, Atlántida vio desde muy pronto, como había hecho Bolívar (1998) en un libro,
que un enfoque potente y actual, con posibilidades transformadoras, era la Educación para una
Ciudadanía, entendida en sentido amplio y vinculada a la comunidad, como aparecía en el repu-
blicanismo cívico (Pettit, 1999). (Continúa DVD)
1.5. Determinar el currículum básico para asegurar una educación equitativa a toda la ciudadanía

1 Se puede ver, los documentos incluidos en la página web del Proyecto Atlántida http://www.proyectoatlantida.net, así
como en la web del Portal Innova http://innova.usal.es/courses/CL8b31


(2006-2010) De modo similar al tema de ciudadanía, Atlántida se había planteado, desde sus
inicios, la necesidad de reformular el currículum escolar, en exceso academicista y parcelado, de
manera que se aborden cuestiones relevantes social e individualmente para hacer frente a las
demandas del siglo XXI, al tiempo que aprendizajes relevantes y útiles para participar en la so-
ciedad y desarrollar la autonomía personal. Al respecto, la tradicional lógica disciplinar presenta
graves limitaciones. (Continúa en DVD )

2. Alguna seña de identidad especí ca que
otorga originalidad al proyecto
Una apuesta comunitaria: la interdisciplinaridad de los
equipos, la apertura del discurso a y con otros movimientos
Atlántida, que como hemos descrito surgió como grupo de trabajo ligado a un centro del profesorado,
conectado con la experiencia del centro Atlántida, “Escuela abierta al pueblo”, y en contacto con el mo-
vimiento ADEME, ha apostado desde los inicios por desarrollar propuestas integradoras, apuestas por
conectar con profesionales de todas las disciplinas, que tengan un compromiso teórico-práctico con las
claves de la educación democrática. (Continúa en DVD)

2.1. Una apuesta comunitaria en una ciudadanía democrática
La escuela se ha visto desbordada en las últimas décadas por una acumulación de misiones y
contenidos que, en unos casos, la han distraído de asegurar los aprendizajes imprescindibles,
particularmente en contextos desfavorecidos; en otros, la han dejado sola, cargando de respon-
sabilidades que no puede asumir. (Continúa en DVD)
Un modelo integrado, comunitario y de proceso para abordar los problemas de convivencia

En primer lugar, siguiendo el libro coordinado por Moreno y Luengo (2007), se han de crear condiciones
para abordar los conﬂictos de convivencia. (Continúa en DVD)
Articular redes educativas entre familias, escuelas y municipios
En tiempos complejos como los actuales, en que la educación ya no es un asunto sólo de la escuela, se de-
ben intentar nuevas formas de implicar y corresponsabilizar a la comunidad educativa, más allá de fórmulas
meramente representativas. (Continúa en DVD)

2.2. El compromiso por descifrar el nuevo intento de cambio educativo: la
propuesta europea de DESECO, la LOE y las competencias básicas
Como se ha descrito anteriormente, Atlántida desde el año 1996, con motivo de la puesta en marcha de
la nueva propuesta normativa LOE, y en especial a la hora de descifrar claves de desarrollo curricular de las
competencias básicas, ha comprometido a una parte importante del grupo en la tarea innovadora.
El acuerdo inicial de Canarias, que permite elaborar junto a los servicios de apoyo del sistema educativo
canario, un discurso de integración curricular propio, que se ha extendido por diferentes comunidades y
hoy sirve de referencia, debate y documentación básica. (Continúa en DVD)


3. Perspectivas: Profundizar en claves curriculares
inclusivas y crear redes democráticas
El permanente compromiso con la renovación del discurso, lleva a Atlántida en esta última etapa a dirigir
el foco su trabajo hacia la educación inclusiva como clave de desarrollo de la educación democrática que
viene proponiendo. Los nuevos materiales elaborados, producto del debate con los centros, y de las in-
vestigaciones de abandono escolar y fracaso educativo, empiezan a describir claves teóricas y experiencias
prácticas en las que sin duda se ahondará en las próximas ediciones.
Hoy, después de diez años de andadura, Atlántida puede y debe generar un marco de relaciones junto
a un grupo muy numeroso de centros y colectivos con los que ha desarrollado un proceso de innovación
democrática que es la clave de su identidad. El objetivo central de Atlántida trata de aunar las iniciativas
desarrolladas por el movimiento junto a comunidades de aprendizaje, a grupos aﬁnes del portal innova,
al conjunto de centros con los que ha estado debatiendo sobre el modelo de desarrollo curricular, o a los
diferentes sectores de la comunidad educativa, con quienes ha establecido una complicidad creciente
(confederaciones de familia, agrupaciones municipales y locales…). Se trataría de establecer una gran red
de Educación Democrática que permitiera reforzar los valores de la escuela activa, innovadora, referente
del nuevo modelo de sociedad y desarrollo medioambiental sostenible.

Referencias Bibliográ cas
BOLÍVAR, A. (1998). Educar en valores. Una educación de la ciudadanía, Sevilla: Consejería de Educación
y Ciencia de la Junta de Andalucía.

(Continúa en el DVD)


2. La concreción curricular de las competencias
básicas: un modelo adaptativo e integrado.
José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo 2

El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los
objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará
la concreción de los currículos establecidos por la Administración
educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como
el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la
educación en valores y otras enseñanzas. (LOE, 2006 art. 121)

Introducción
Las sociedades modernas definieron, por primera vez, un perfil compartido para todos los grupos sociales
(el perfil de ciudadano) y unas condiciones educativas comunes para alcanzar ese perfil de persona educada
(los sistemas educativos). Tanto la primera decisión como la segunda comenzaron a adoptarse en el marco
de leyes educativas que eran elaboradas y aprobadas por los órganos representativos correspondientes (par-
lamentos). Todo esto sucedía bajo el general reconocimiento de que correspondía al Estado la obligación de
definir el perfil de persona educada y de garantizar las condiciones para que ese perfil pudiera ser alcanzado.
En España, tanto la definición del perfil de persona educada como las condiciones para adquirirlo, se adop-
tan por el Parlamento mediante la elaboración de una ley orgánica en la que se establecen las distintas etapas
educativas y sus correspondientes tipos de aprendizaje. Hasta el momento, los tipos de aprendizaje definidos
en las sucesivas leyes educativas adoptaban dos formas: capacidades y comportamientos. La Ley Orgánica
de Educación (LOE, 2006), siguiendo las recomendaciones de la Unión Europea (2006), añade un nuevo tipo
de aprendizaje para la enseñanza obligatoria: las competencias básicas.
La incorporación de las competencias básicas al sistema educativo no modifica ninguno de sus rasgos
esenciales, ni en cuanto al modelo de escolarización (que sigue siendo un modelo comprensivo), ni en
cuanto al modelo de diseño y desarrollo del currículo (que sigue siendo un modelo abierto y flexible ba-
sado en tres niveles de concreción). Así pues, más allá, del problema de la definición de las competencias
básicas (que no debe ser considerado sólo como un problema semántico) aparece un problema de gran
relevancia: el encaje de los nuevos aprendizajes en el modelo de sistema educativo ya existente. Este es
el problema que va a centrar nuestra atención en este artículo. Pero antes de adentrarnos en él, conviene
dejar cerrado el problema de la definición del término “competencia”, puesto que esta definición es la
que fundamenta, en gran medida, las ideas que expondremos en el resto del artículo. (Continúa en DVD)

2 Los autores son miembros del Proyecto Atlántida, un movimiento de renovación pedagógica comprometido con la
democratización de los procesos e instituciones educativas y que durante los últimos cuatro años ha dedicado un gran
esfuerzo a de nir un modelo de desarrollo curricular que permita transformar las competencias básicas en un factor de
mejora. Las ideas que se exponen en este artículo son el fruto de la colaboración con cientos de profesores y familias
en toda España a los que queremos agradecer su con anza en nuestro trabajo.


Un modelo de desarrollo curricular adaptativo e
integrado basado en un enfoque de mejora
La mejora del currículo orientado a la consecución de las competencias básicas requiere, no sólo, que se
defina una visión compartida del diseño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartida
del desarrollo. El aprendizaje de las competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículo
que, además, de la adaptación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios
de evaluación) facilite su integración. Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada
centro pueda alcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los
resultados de todos y cada uno de los aprendices. La integración del currículo, para lograr la consecución
de las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos:
• Nivel 1: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a través de una es-
tructura de tareas compartidas
• Nivel 2: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una definición
relacional de cada una de las competencias básicas.
• Nivel 3: La integración de los distintos modelos y/o métodos de enseñanza que ordenan el currículo
real del centro.
• Nivel 4: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias
básicas.
• Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.

Nivel 1: La integración de competencias básicas y áreas
curriculares, a través de una de nición relacional.3
La definición que se hace de cada una de las competencias básicas en los Reales Decretos de Enseñanzas
Mínimas es una definición semántica, pero no incluye una definición relacional, esto es, la definición de
cada una de las competencias básicas no establece una relación precisa con las áreas curriculares, ni tam-
poco con cada uno de los elementos que las conforman. El Cuadro 4 ejemplifica una concreción curricular
de una competencia definiendo su relación con todos y cada uno de los elementos de una determinada
área curricular. Además de la definición relacional el ejemplo contiene una definición de los indicadores
que permitirán la evaluación de los aprendizajes adquiridos y la fijación de distintos niveles de dominio.

3 En la segunda parte del presente libro se muestra una de nición relacional de las competencias básicas realizada por
los equipos de asesores(as) de loås Centros del Profesorado de la provincia de Huelva. Esta de nición relacional ha ser-
vido de base para lograr una selección de los indicadores que permitirán evaluar los distintos niveles de dominio de las
competencias básicas. Esta de nición relacional, tiene, además, un gran valor ya que puede actuar como “concreción
curricular” del centro, es decir, como un equivalente al proyecto curricular de centro y/o etapa.


Cuadro 4: Una de nición relacional de la competencia matemática4

COMPETENCIA MATEMÁTICA- 1º CICLO EDUCACIÓN PRIMARIA

Objetivos Contenidos Criterios evaluación Indicadores

1. Utilizar el conocimiento Números naturales CM1. Formular problemas CM 1.1 Cuenta , números
matemático para sencillos en los que se hasta el 999
comprender, valorar y - Recuento, medida, precise contar, leer y escribir
producir informaciones ordenación y expresión de números hasta el 999. CM1.2 Lee y escribe
y mensajes de la vida cantidades en situaciones de números hasta el 999
cotidiana y reconocer la vida cotidiana. CM2. Comparar cantidades
pequeñas de objetos, CM1.3 Formula problemas
su carácter instrumental - Lectura y escritura de sencillos utilizando números
para otros campos de hechos o situaciones
números. Grafía, nombre familiares, interpretando y hasta el 999.
conocimiento. y valor de posición de expresando los resultados CM2.1 Compara cantidades
2. Reconocer situaciones de números hasta tres cifras. de la comparación, y ser pequeñas de objetos,
su medio habitual para cuya - Utilización de los números capaces de redondear hasta hechos o situaciones
comprensión o tratamiento ordinales. la decena más cercana. familiares.
se requieran operaciones
elementales de cálculo, - Orden y relaciones entre CM2.2 Interpreta resultados
formularlas mediante formas números. Comparación CM3. Realizar, en situaciones de una comparación.
sencillas de expresión de números en contextos cotidianas, cálculos
familiares. CM2.3 Expresa resultados
matemática o resolverlas numéricos básicos con las de una comparación.
utilizando los algoritmos Operaciones operaciones de suma, resta
correspondientes, valorar y multiplicación, utilizando C.M.2.3 Redondear hasta la
el sentido de los resultados - Utilización en situaciones procedimientos diversos y decena más cercana
y explicar oralmente y familiares de la suma para estrategias personales.
juntar o añadir; de la resta CM3.1 Realiza cálculos
por escrito los procesos
para separar o quitar; y de la numéricos básicos con la
seguidos.
multiplicación para calcular operación suma.
3. Apreciar el papel de número de veces. CM3.2 Realiza cálculos
las matemáticas en la
- Expresión oral de las numéricos básicos con la
vida cotidiana, disfrutar
operaciones y el cálculo. operación resta.
con su uso y reconocer
el valor de actitudes CM3.3 Realiza cálculos
- Disposición para utilizar los
como la exploración de numéricos básicos con la
números, sus relaciones y
distintas alternativas, la operación multiplicación.
operaciones para obtener y
conveniencia de la precisión
expresar información, para la CM3.4 Emplea
o la perseverancia en la
interpretación de mensajes y procedimientos diversos en
búsqueda de soluciones.
para resolver problemas en la realización de cálculos
situaciones reales. numéricos básicos.
CM3.4 Emplea estrategias
personales en la realización
de cálculos numéricos
básicos

Referencias y bibliografía
BERNESTEIN, B. (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata. Madrid
(Continúa DVD)

4 Esta de nición de la competencia matemática es fruto de un trabajo realizado por los Centros del Profesorado de Huel-
va en colaboración con el Proyecto Atlántida.


3. Una guía básica para mejorar nuestros centros
educativos a través de planes de mejora

Víctor Hernández Rivero y José Moya Otero

Como ya señalaran J. M. Escudero (1993) y A. Bolívar (1999, 2000), la mejora de los centros e ins-
tituciones educativas hay que entenderla como un proceso dinámico de innovación que se genera
desde dentro del propio centro, que se constituye como un conjunto de cambios en el modo de
ejercer la profesión de la enseñanza y de funcionar los centros educativos para favorecer un buen
aprendizaje del alumnado, y que tiene que ver más con crear y activar condiciones y contextos
en el marco de las escuelas que con proyectos planificados al extremo o con imposiciones desde
instancias político-administrativas (Arencibia y Guarro, 1999; Guarro, 2005).
Ainscow y col. (2001), también Louis y Miles (1990), Sancho y col. (1993), y Stoll y Fink (1999) pro-
pusieron algunas de las claves para entender y promover la mejora en los centros. La innovación
se ve favorecida por la existencia y/o creación de determinadas condiciones en las Instituciones.
Por ejemplo, aspectos como la capacidad de las escuelas para reflexionar y replantearse sus
prácticas docentes y el funcionamiento de la organización; la existencia de compromiso con la
mejora y un alto nivel de colaboración en la comunidad; la existencia en los centros de canales
y procedimientos de participación que permita a todos y todas implicarse en los proyectos y las
decisiones colectivas; el compromiso con la formación y el desarrollo profesional del profesorado;
la existencia de estrategias de coordinación y comunicación eficaces; y, un liderazgo instructivo
eficaz que se extiende y se reparte por toda la escuela (Hernández y Santana, 2010).
En síntesis, la mejora de la escuela busca tanto incrementar la calidad de los aprendizajes del
alumnado como capacitar a los centros para que puedan resolver sus problemas de manera autó-
noma, a partir de cuatro ejes o ámbitos de desarrollo (Bolívar, 1999; West y Hopkins, 1996): las ex-
periencias educativas –entendidas en sentido amplio- de los alumnos; los niveles de consecución
del alumnado, es decir, ofrecer diversidad de oportunidades al alumnado; desarrollo profesional
y organizativo, e implicación de toda la comunidad.

Qué es un Plan de Mejora de un centro educativo.
Por qué y para qué mejorar nuestras escuelas
Aunque existen distintas definiciones y enfoques al respecto (Murillo y Muñoz-Repiso, 2002), una
manera sencilla de definir y entender la mejora de nuestros centros educativos es utilizar la metá-
fora de ‘la familia y la vivienda familiar’. Un Plan de Mejora de un centro es (ver Figura 1):
• un proyecto común/compartido para reformar nuestra ‘casa’, es decir nuestro centro educa-
tivo. Se trata de una oportunidad para introducir cambios y mejoras en uno o varios aspectos
de la escuela: por ejemplo en el currículum que le proponemos a nuestro alumnado que
aprenda, en nuestras prácticas de enseñanza, en las experiencias y tareas de aprendizaje, en
la organización y funcionamiento de la escuela, en nuestras relaciones con la comunidad, en
la coordinación, en nuestros modelos de trabajo como docentes, en la forma de atender a
la diversidad, etc. Ello nos va a permitir mejorar las ‘condiciones en las que vivimos’, o sea,


reconstruir y transformar el Proyecto Educativo (Alcalá y Hernández, 2009) que sirve de base
y determina nuestras prácticas en los centros: la forma en que pensamos y hacemos las cosas,
la forma en que enseñamos y, sobre todo, la forma en que aprende nuestro alumnado;
• un proyecto en el que todos/as tenemos cosas que aportar y hacer: ‘albañiles, pintores, fon-
taneros, electricistas, decoradores…’ formando equipo, asumiendo distintos papeles com-
plementarios, compartiendo ideas y acciones con compañeros/as docentes, con la familia,
con la comunidad, con nuestro alumnado. No se trata de contratar a una ‘empresa externa
de reformas que haga cambios en nuestro hogar’, mientras nosotros adoptamos una actitud
pasiva, sino que llevar adelante un proceso de mejora implica enfundarnos el ‘mono de traba-
jo’, ‘coger nuestras herramientas’ y asumir colectivamente un compromiso de colaborar para
hacer de manera activa una mejor escuela, en el que la ‘convivencia’ se torne en una valiosa
experiencia para la educación y formación de ciudadanos promotores y protagonistas de una
sociedad democrática;
• es en sí mismo una forma de aprender: ‘reformar nuestra casa’ es una forma de aprender
a ‘proyectar y desarrollar nuestra vida’. Es un ‘estilo de vida’ en el que todos y todas están
incluidos, desde perspectivas diversas y complementarias compartiendo una educación de-
mocrática (Bolívar y Guarro, 2007), inclusiva y atenta a la diversidad. Especialmente nuestro
alumnado lo ha de vivir como una alternativa a nuestra ‘forma de vida más tradicional’. Frente
al modelo tradicional en el que el alumnado es un agente pasivo en el proceso innovador,
elaborar y poner en práctica un plan de mejora puede ser una excusa perfecta para cambiar
algunos moldes y patrones excesivamente académicos y tradicionales de nuestras aulas y
escuelas, y modiﬁcar algunos roles (Rudduck y Flutter, 2007). El alumnado, a través de los
Planes de Mejora se implica, se hace protagonista, se apropia del proyecto, ve su propio
aprendizaje desde otra óptica, como un proceso de indagación y experimentación. Visto así,
la elaboración y desarrollo del Plan de Mejora y del Proyecto Educativo es más pedagógico y
educativo: es una oportunidad para todos y todas para aprender de forma distinta (Luengo,
2006; Moya y Luengo, 2009);
• es un proceso de cambio que se ha de construir a partir de nuestra propia experiencia como
docentes, analizando lo que ya hacemos, partiendo de nuestra propia realidad: utilizando
técnicas y procedimientos de trabajo que nos permiten ir revisando nuestro saber y nuestro
saber hacer, nuestros valores y metas y la forma en que las perseguimos e intentamos hacer
realidad. En este marco el profesorado aprende de sus propios compañeros de centro y en
su contexto de trabajo, activando situaciones que nos reportan aprendizajes profesionales;
enriqueciendo lo que sabemos y poniendo a prueba nuevas formas de resolver los proble-
mas y situaciones educativas, adquiriendo mayor capacidad organizativa. En este sentido, la
adquisición de competencias no es sólo un reto para el alumnado, sino también para el pro-
fesorado que amplía y mejora sus conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores
y, sobre todo, sus competencias profesionales pues aprende a enfrentarse a las necesidades
y problemas de la enseñanza desde otra perspectiva;
• es aprender a crear las condiciones necesarias para llevarlo a cabo, aplicando decisiones
adecuadas y, sobre todo, siendo realistas con los recursos que están a nuestro alcance, en
un plazo de tiempo razonable, asumible. No podemos construir ‘castillos en el aire’ sino más
bien vivir una experiencia que permite al centro evolucionar de manera tranquila y controla-


da. No se trata de ‘echar abajo nuestra casa’ para en el mismo ‘terreno’ levantar un ‘hotel’.
Vamos a acometer pequeñas innovaciones que con el tiempo se convierten en avances que
dan lugar a logros importantes, especialmente en relación con el aprendizaje y la convivencia.
(Continúa en DVD)

La elaboración del Plan de Mejora
Una vez que se han analizado los problemas de nuestro ámbito de mejora, ya es posible elaborar
un plan que articule un conjunto de objetivos (aspectos que queremos mejorar) y un conjunto
de acciones (actividades que realizaremos para que se produzcan los cambios deseados). Básica-
mente, el Plan de Mejora se confecciona a partir del análisis de los problemas, fundamentalmente
con las soluciones que se propongan a los problemas que contiene nuestro ámbito (ver Figura
13). En el siguiente apartado, ofrecemos una guía orientativa que explica de manera básica, paso
a paso, la elaboración del Plan de Mejora.

¿Qué elementos contiene un Plan de Mejora?
Un esquema básico para diseñar nuestro plan
Aunque es cierto que a la hora de elaborar un Plan de Mejora es posible emplear distintos esque-
mas, nosotros –desde el Proyecto Atlántida- hemos optado por presentar un muy básico que re-
sulte sencillo en su utilización y comprensión, introduciendo los elementos mínimos, favoreciendo
que los centros puedan adaptar este esquema en función de su propio criterio, circunstancias o
tipología del proyecto que se elabora.
En esencia, un Plan de Mejora debería contemplar los siguientes elementos:

DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Título: Plan de mejora…………..
Participantes: Equipo de profesores, Centro educativo, Lugar
Destinatarios: Alumnado, Profesorado, Comunidad Educativa, Contexto
Duración: Curso/s académico/s
Breve resumen: En un párrafo indicar la ﬁnalidad del proyecto, los
resultados esperados, etc.

Figura 14: Portada del Plan de Mejora, con datos de identiﬁcación


JUSTIFICACIÓN
¿Por qué y para qué este Plan de Mejora?
¿Qué razones y motivaciones han llevado a elaborar el Plan de Mejora?
¿Cómo surge?
¿Quiénes lo realizan?
¿Cuáles son los destinatarios principales?
¿Qué temática o problemática aborda?
¿Qué se quiere conseguir o resolver?
¿Qué procedimiento se ha seguido para su elaboración?
¿Cuáles son los antecedentes, si los hubiere?

Figura 15: Guía de preguntas orientativas para elaborar la Justificación del Plan de Mejora

Objetivos ¿Qué se pretende conseguir con el Plan de Mejora?
Es importante formular de manera clara, directa y concreta los objetivos que se persiguen, lo que
se quiere resolver. Aquí es clave ser realistas evitando que nuestro plan aborde demasiadas cues-
tiones al mismo tiempo, pues eso resulta poco operativo dadas las condiciones y características
del trabajo en los centros (p. ej. la escasez de tiempo para el análisis y el debate pedagógico). Las
motivaciones para emprender un proceso de mejora de un centro pueden ser muy diversas: pro-
blemas que afectan a la comunidad (por ejemplo en la convivencia y las relaciones, la integración
del centro en proyectos comunitarios, la participación e implicación de las familias en el centro
y en el proceso educativo de sus hijos, etc.); problemas y necesidades derivadas del proceso de
enseñanza-aprendizaje (por ejemplo en relación con el rendimiento del alumnado en algunas
áreas o materias, cómo resolver cuestiones de atención a la diversidad, el diseño del currículo,
nuestra metodología didáctica, etc.); problemas de índole organizativa y de funcionamiento (por
ejemplo una deficiente coordinación entre profesorado, la ausencia de trabajo conjunto, la caren-
cia o insuficiencia de estrategias de resolución de problemas, la formación del profesorado, etc.).
Esta panorámica es la que se obtiene tras el diagnóstico del centro y que explicamos en detalle
más arriba anteriormente. Antes de formular objetivos, hay que identificar qué problemas y nece-
sidades tenemos como centro educativo, realizar un chequeo de la situación que determine qué
queremos mejorar (ver Figura 16).


OBJETIVOS
¿Qué se pretende conseguir con el Plan de Mejora?
Formular algunos objetivos concretos que indiquen con claridad que mejoras se consegui-
rán tras el proceso
Ser realistas. No ser excesivamente ambiciosos
Explicar brevemente cada objetivo para conseguir una interpretación
única de lo que se persigue evitando la ambigüedad
Ordenarlos y priorizarlos en función de su importancia

Figura16: Algunas recomendaciones para formular los Objetivos del Plan de Mejora

Metodología ¿Cómo vamos a mejorar?
¿Qué acciones emprenderemos?:
Indicar las estrategias que se emplearan para lograr los objetivos propuestos, concretando líneas
de trabajo y cada una de las acciones y actividades de nuestro Plan de Mejora, los responsables y
los participantes en dichas actividades, el tiempo necesario y, los recursos con que contamos para
llevar las actividades a cabo. Para ser operativos y facilitar su puesta en práctica es mejor ofrecer
esta información para cada objetivo u objetivos propuestos, ordenando en una plantilla la infor-
mación imprescindible (ver Figura 17). Toda esta información la obtenemos a partir del análisis de
nuestro Ámbito de Mejora, que hemos explicado en el apartado anterior.

METODOLOGÍA
¿Cómo vamos a mejorar? ¿Qué acciones emprenderemos?
Líneas de trabajo del Plan de Mejora Acciones y actividades
(Qué haremos) Responsables e implicados
(Quién lo hará) Temporalización y duración
(Cuándo se hará) Recursos, apoyos, asesoramiento
(Qué necesitamos)

A) A.1
A.2
A.3 Indicar quién coordina esta actividad y quién participa en ella
Indicar el momento y la duración de cada actividad
Indicar con qué recursos contamos y qué apoyos o asesoramiento necesitamos

B) B.1
B.2
B.3

Figura 17: Plantilla para tomar decisiones sobre la Metodología del Plan de Mejora


Seguimiento y evaluación del Plan de Mejora:
Un proyecto que implica a un número considerable de personas y un conjunto de acciones re-
quiere un seguimiento cuidadoso que ayude en su puesta en práctica, comprobando qué se hace
y qué no se hace respecto a la metodología prevista, qué problemas van surgiendo y cómo han
de resolverse (p. ej. distintos ritmos a la hora de llevar a cabo acciones que implican a todos,
necesidad de adaptar una acción o actividad a un ciclo o nivel determinado, cómo compartir
recursos, etc.). El Plan de Mejora ha de contar con un conjunto de sesiones para su coordinación,
que favorezca una adecuada toma de decisiones sobre el mismo. Por su parte, el profesora-
do participante necesita apoyo, formación, asesoramiento y, sobre todo, resolver dudas con los
compañeros/as, contrastar lo que cada uno está haciendo, etc. El seguimiento se concreta en
reuniones cuya frecuencia determinará el profesorado implicado en función de sus necesidades.
Al mismo tiempo, para poder comprobar qué vamos consiguiendo con nuestro Plan de Mejo-
ra y si merece la pena mantener o desechar alguna solución/actividad propuesta, necesitamos
evaluar. Ir valorando el proceso para mejorarlo (evaluación formativa), así como ir comprobando
los cambios que se van produciendo respecto a la situación de partida (evaluación sumativa).
El seguimiento y la evaluación constituyen elementos imprescindibles si queremos aprender de
nuestra experiencia y controlar nuestro proceso de mejora (ver Figura 18).

EVALUACIÓN
¿Qué hemos conseguido con el Plan de Mejora?
¿Qué hemos aprendido a partir de esta experiencia de innovación?
Identiﬁcar qué queremos evaluar: líneas de trabajo, actividades o acciones emprendidas,
implicación-compromiso-motivación del profesorado, cambios en la enseñanza, cambios
en el aprendizaje del alumnado, etc.
¿Cómo vamos a evaluar?: qué procedimiento emplearemos, qué técnicas hay que utilizar
(cuestionario sencillo, debate grupal, observación o percepción, diarios, etc.)
¿Cuándo y quién evaluará?: cuándo es el momento más apropiado para evaluar, quién se
encargará de evaluar
¿Qué hemos aprendido y merece la pena mantener?

Figura18: Algunas cuestiones sobre la evaluación del Plan de Mejora

Referencias bibliográ cas
Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G., y West, M. (2001). Hacia escuelas eﬁcaces para todos.
Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.
(Continúa en DVD)


4. El Compromiso Educativo de una
Comunidad: Competencias Básicas y
Ciudadanía en la isla de El Hierro.
Araceli Castañeda Padrón y Florencio Luengo Horcajo

Los educadores comprometidos con la democracia se dan
cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en
la escuela se encuentren también en la comunidad… Viéndose
a sí mismos como parte de la comunidad más amplia, tratan
de extender la democracia a ella, no sólo para los jóvenes, sino
para todas las personas. En resumen, quieren la democracia a
gran escala; la escuela es tan sólo uno de los sitios en que se
centran. Este es un punto crucial. (Apple y Beane, 1997: 27)

Introducción
Un amplio conjunto de cambios económicos, sociales y culturales, producidos en el mundo a
lo largo de las últimas décadas, y especialmente en la última,- con repercusiones evidentes en
nuestro país y la Comunidad Autónoma de Canarias-, están obligando a las diferentes ciencias
a repensar el modelo social, económico, cultural y educativo de la sociedad actual y a muchas
personas a modificar sus creencias y valores. De entre esos cambios podríamos destacar dos: (i)
la globalización de los sistemas productivos, con la siguiente dependencia de unos países hacia
otros, y (ii) el cambio climático, con la consiguiente alteración de los ciclos de la naturaleza. En
este panorama de cambio acelerado, los gobiernos, después de décadas de investigación e
indagaciones están tomando medidas, que, propuestas desde el plano superior, pueden no ser
entendidas por la mayor parte de la población y en algunos casos no ser las más adecuadas por
su naturaleza y ritmo, si no se contextualizan de manera adecuada.
En el plano de la educación, algunos de los cambios se hacen evidentes en las nuevas apuestas
legislativas y de evaluación externa que tratan de rediseñar el modelo educativo y las estra-
tegias más apropiadas para el éxito y la inclusión educativa. Pero la alternativa no puede ser
planificada solo en el plano vertical, ni puede ser desarrollada de arriba abajo. Se trata de po-
ner en marcha procesos participativos reglados e institucionales, pero a la vez autogestionados
por los diferentes sectores, que favorezcan el cambio y la mejora educativa. En medio de una
sociedad y una educación en cambio permanente, diseñar modelos sostenibles en el plano
educativo y social, y hacerlo en contextos definidos, puede servir, en tiempos de incertidumbre,
de experiencia referente.
En este capítulo se expone uno de esos proyectos singulares en los que es posible reconocer el
desplazamiento en las fronteras de la educación. En este proyecto puede apreciarse con claridad
el desplazamiento de las barreras que separan el currículo formal, del currículo informal y no
formal, así como el desplazamiento de las fronteras que separan a la escuela de la comunidad.


El proyecto que vamos a describir y que se está desarrollando todavía en la isla de El Hierro,
pretende aprovechar el marco de los planes de mejora de los centros y desarrollar una reflexión
compartida escuela-familia-comunidad, para ayudar a redefinir las claves escolares y culturales
que favorezcan la mejora educativa, y permitan un mayor desarrollo humano sostenible. El pro-
yecto aprovecha propuestas externas que las medidas internacionales y nacionales diseñan (UE,
competencias para la vida; LOE, competencias básicas para la educación obligatoria; pruebas
diagnóstico externas, evaluaciones internas…), pero haciendo lecturas contextualizadas desde el
aprendizaje acumulado por la cultura y la identidad de la propia isla.
Antes de proceder a explicar los fundamentos del proyecto y sus características, queremos reco-
nocer que la ilusionante experiencia ha sido posible gracias al compromiso de los equipos directi-
vos, bien coordinados desde el servicio de Inspección, y en paralelo a la cercanía de responsables
políticos y sociales con la que es posible analizar la realidad. Es necesario también reconocer
que la experiencia de El Hierro, vive y bebe en experiencias anteriores del Proyecto Atlántida,
como la desarrollada en Coria, Cáceres, hace ahora diez años, las que se desarrollan en la isla
de La Graciosa, Lanzarote, y otras más recientes en Valverde, Huelva, y Torreperogil, Jaén. Todas
ellas le sirven también a Atlántida como focos de investigación-acción de las claves curriculares y
sociales, tal y como han sido recogidas en publicaciones del propio movimiento de innovación.
(Continúa en DVD)

Un borrador de ideas para la Carta de Ciudadanía:
Derechos y deberes de la ciudadanía
Nos encontramos en el inicio de un debate compartido, que traslade las conclusiones del diag-
nóstico de isla, a una normativa general, a modo de Carta de Ciudadanía, que sirva de referente
para todos los sectores educativos, sociales y culturales. Esta es una ejemplificación realizada
para desarrollar en la próxima fase de profundización la carta de ciudadanía en la isla.

Una propuesta de proyectos/tareas compartidos
escuela/familia/comunidad
Nos ha dado el tiempo suficiente para establecer los borradores de los primeros proyectos o ta-
reas, que a modo de unidades didácticas, integrarán las necesidades del diagnóstico compartido
en la isla, o en su caso el realizado en el municipio. Cada uno de los centros educativos, junto a
su núcleo familiar y social, podrán hacer realidad los principios que recoja la Carta de Ciudadanía,
que sin dichos proyectos, sólo serviría de publicación ostentosa de retos, sin asegurar las inicia-
tivas que los hagan realidad. Así, ante la necesidad de mejorar el compromiso con el reciclado
de residuos que estable el diagnóstico, el Instituto de Valverde planifica proyectos en la etapa
de secundaria que haga vivir al alumnado experiencias sobre el reto, integrando los elementos
curriculares obligatorios. Del mismo modo otros centros en su compromiso con el medioambien-
te, indagarán en la elaboración de rutas e itinerarios ecológicos por la isla, o la recuperación de
costumbres y revitalización de zonas de ocio y naturaleza.


Ejempli cación del proceso para elaborar la norma,
el protocolo y decidir proyectos comunes
Pauta de mejora Pauta de mejora Pauta de mejora Pauta de mejora IDEAS PARA Protocolos a PROYECTOS
CARTA DE elaborar Que sustenten la
CIUDADANÍA para desarrollar la normativa
norma

1.-Socioeconómico- 2.-Sociopolítico y 3.-Sociocultural 4.-Socioafectivo Normativa, ideas Protocolo, pautas Decisión de los
medioambiental cívico
Interpersonal para carta de para su desarrollo centros, AMPAS y
ciudadanía ayuntamientos

Necesidad de Respeto a la Reconocimiento Dinamización de las 1.-Sobre 1.-Protocolo En estos momentos
respetar en el día a normativa consensua de un modelo relaciones sociales y medioambiente y medioambiente, se discuten en los
día el medioambiente en un modelo de sociocultural asociacionismo para reciclado. reciclado de residuos centros, y el Equipo
natural, rescatando autoridad compartida propio en contacto el desarrollo humano para un consumo Base una serie de
los valores ecológicos y delegada con modelos sostenible, la mejora 2.-Sobre consumo responsable proyecto, tareas
y adecuando aún interculturales de las habilidades responsable, defensa sociales, que sirvan
más a economía a un de visitantes sociopersonales y de de productos 2.-Protocolo de de refuerzo al trabajo
modelo sostenible que respeten la salud naturales y visitas con guía y de la Carta de
sensibilidad patrimonio normativa Ciudadanía a partir
3.-sobre civismo y 3.-Protocolo del Diagnóstico
respeto , autoridad y de convivencia Insular
gestión democrática intercultural y modelo
de autoridad
4. sobre relaciones y
salud. 4.-Protocolo de salud
prevención y uso de
espacios saludables,
ocio alternativo


Estos son algunos de los proyectos planiﬁcados por los centros:

Proyectos de los centros educativos,
que integran el papel de escuela-familia-comunidad

IES GAROÉ > RESIDUOS, PASADO Y PRESENTE.
IES ROQUES DEL SALMOR > RECUPERACIÓN DE LA VÍA DEL CANAL. DE FRONTERA
CEIP VALVERDE > NUESTRO CENTRO SOSTENIBLE
CEIP TAIBIQUE > EL AGUA, SOMOS AMIGOS.
CEIP TIGADAY > PERIÓDICO DEL CENTRO
CER EL HIERRO > EL HIERRO PUEBLO A PUEBLO

(Continúa en DVD)


5. El Programa “Competencias básicas para
la vida”: un ejemplo de integración del
currículo formal y no formal con el Cabildo
y ayuntamientos de Gran Canaria5
(Texto integrado en el libro Ed. GRAO 2011, “Las
competencias básicas: teorías y prácticas”)

Coordinación: Carlos Quesada Frigolet

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias
finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes,
tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias,
como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir
a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y
contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar
los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas
al proceso de enseñanza y de aprendizaje. (R.D. 1631/2006)

Introducción
La educación en el siglo XXI no puede ser ya sólo responsabilidad de la escuela. La diferencia en
los nuevos tiempos la marca la implicación del conjunto de la sociedad en la educación. Ya desde
los años setenta se empezó a percibir la necesidad de ampliar la visión de lo educativo más allá
de las paredes de las escuelas. Se empezó a comprender que las respuestas a las dificultades de
los sistemas educativos para adaptarse a los cambios acelerados debía comprender el papel de
la educación no formal (la que teniendo intencionalidad educativa se realiza fuera del marco de

5 Este capítulo describe una de las pocas experiencias en las que se ha podido realizar la integración del currículo formal
y no formal. Esta experiencia ha sido posible gracias a la colaboración de la Consejería de Educación y Juventud del
Cabildo de Gran Canaria y del Proyecto Atlántida. Más de 3.000 estudiantes vienen bene ciándose desde 2007 de un
programa que, bajo la denominación de Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la Vida”, con gura
decidida y explícitamente las actividades de tarde como espacio de oportunidades para el éxito escolar a través de
talleres con una orientación fuertemente educativa y activa.


la escolaridad) e informal (la que careciendo de intencionalidad educativa tiene pese a todo con-
secuencias educativas). Esta ampliación del campo de lo educativo abre nuevas oportunidades a
distintos agentes para contribuir a la mejora de la educación.
La educación del siglo XXI ya no puede ser una tarea circunscrita a los espacios y tiempos esco-
lares. Es imprescindible la integración de las oportunidades de aprendizaje que otros agentes
sociales y familias desarrollan. El reto es avanzar hacia comunidades educadoras en las que apren-
dizajes formales, no formales e informales se alineen para mejorar las oportunidades educativas.
La incorporación de las competencias básicas al sistema educativo español y, específicamente, en
el currículo de la enseñanza obligatoria, abría la posibilidad de integrar tanto el currículo formal
como el currículo no formal e informal (ver capítulo 2).
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer
lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes
áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a los es-
tudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos
y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y
contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas
decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje (Real Decreto 1513/2006, de
7 de diciembre por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria)
Pues bien, para facilitar esta integración era necesario cambiar, radicalmente el sentido que se
venía dando a los programas de actividades complementarias y que, en buen medida, eran finan-
ciados por el Cabildo de Gran Canaria. En este capítulo se describe como se produjo esa transfor-
mación y, sobre todo, el diseño y el desarrollo de un nuevo programa de actuación en los centros
educativos de la isla, el Programa Competencias Básicas para la Vida. Nuestra impresión es que
este Programa mejora las oportunidades de éxito escolar para los estudiantes ampliando consi-
derablemente el tiempo efectivo de dedicación a las tareas de aquellos que podrían necesitarlo.

5.1. Una nueva política educativa para las administraciones locales: de las activida-
des extraescolares a la integración del currículo formal y no formal.
Habitualmente las llamadas “actividades extraescolares” adoptan formas que podrían agruparse
en dos tipos fundamentales:
• Las actividades de apoyo y refuerzo, a través de las cuales alumnado con déficit en su rendi-
miento escolar reciben en horario de tarde apoyo en la realización de sus deberes o tareas y
explicaciones adicionales a las recibidas en horario escolar. Estas suelen articularse en torno a
las áreas o asignaturas escolares, centrándose especialmente en las denominadas instrumen-
tales (lengua y matemáticas) y en los idiomas.
• Actividades lúdicas, recreativas o deportivas, cuyo propósito es facilitar entornos atractivos de
ocio (música, baile, deportes...)
De hecho buena parte de la oferta que desde la administración autonómica y municipal se viene
ofreciendo encaja bien con este perfil de actividades que en ocasiones acaba ofreciendo “más de
lo mismo” como respuesta al fracaso escolar. Sin embargo, con la aparición del Programa Compe-
tencias Básicas para la Vida se modificó sustancialmente esta situación. Este no es un programa de


clases de apoyo o refuerzo en el sentido habitual de estos términos. Este no es tampoco un pro-
grama lúdico o de entretenimiento como los que también ocupan parte del espacio extraescolar.
El Programa Insular Aprender Competencias Básicas para la Vida se sitúa como un tercer modelo,
una tercera vía, que combina parte de las ventajas de los anteriores e intenta superar algunos de
sus inconvenientes. El Programa se desarrolla en torno a talleres en los que los chicos y chicas
asumen colectivamente la responsabilidad de desarrollar una tarea con proyección social que fi-
nalmente ha de conducir a alguna realización o producto comunicable a la comunidad. Así, se han
diseñado y vienen realizándose distintos talleres de prensa y radio escolar, teatro, huertos escola-
res, filmografía, exposiciones, etc. Todos ellos se desarrollan a través de un trabajo estructurado
para generar productos de calidad a dirigidos a públicos externos al propio taller.
El sentido activo del enfoque de estos talleres les aproxima de algún modo a las actividades
lúdicas y de entretenimiento en horario extraescolar. Sin embargo, hay un aspecto que les dife-
rencian notablemente de éstas: los talleres tienen un propósito educativo explícito que marca
radicalmente su orientación.
En este sentido, todos los talleres se configuran desde el principio como espacios de oportuni-
dades para el máximo desarrollo de las competencias básicas. Dicho de otro modo: la tarea se
convierte en la “situación problemática” y la práctica social asociada a ella en el “contexto” para
el desarrollo de las competencias básicas.
Podría decirse de otro modo que mientras que los chicos y chicas se sienten implicados en una
actividad atractiva con proyección social, las monitoras y monitores del programa trabajan en
clave educativa, con un propósito claramente orientado al desarrollo de aprendizajes valiosos y
buscando en cada actividad las oportunidades de trabajar y desarrollar las competencias básicas.
Este carácter práctico y activo combinado con el propósito educativo del programa es uno de los
factores que diferencian claramente a ésta de otras ofertas extraescolares al uso.

El I Plan Insular de Educación de Gran Canaria
Tradicionalmente en España se ha asignado a las corporaciones locales un papel muy reducido en
el desarrollo del derecho a la educación. Los ayuntamientos se ocupan de conseguir los terrenos
para la construcción de los centros educativos, se responsabiliza del mantenimiento de los edifi-
cios escolares y atiende la vigilancia de los mismos. Estas no son tareas propiamente educativas,
sino que constituyen tareas de apoyo en el ámbito de las infraestructuras educativas. Los ayunta-
mientos se ocupan también del absentismo escolar y colaboran con el gobierno autonómico en
su control y reducción. (Continúa en DVD)
El Primer Plan Insular de Educación de Gran Canaria, presentado en abril de 2009, se propone
aunar esfuerzos de los distintos agentes sociales para aumentar las oportunidades para alcanzar
el éxito escolar. El Plan, al igual que el Programa, se desarrolla en estrecha colaboración con
los Ayuntamientos de la isla. Este plan, basado en los principios de complementariedad de las
ofertas educativas y corresponsabilidad entre instituciones y agentes, contiene un conjunto de
amplio de acciones que se proponen activar todas las sinergias posibles para hacer de Gran Ca-
naria una “isla educadora”, una isla en la que toda la sociedad ponga lo mejor de sus esfuerzos
en la mejora de las oportunidades educativas de todos los ciudadanos de la isla. El Plan Insular
de Educación está conformado alrededor de un amplio conjunto de programas:


Programa Insular de Aprendizaje en el Hogar y en la Comunidad - Programa Aprender Compe-
tencias Básicas para la vida
• Programa SESAMO: seguridad y salud en centros escolares
• Programa de Ayudas a la Educación y a la Formación.
• Plan Insular de Inclusión Social, Educativa y Laboral de los Jóvenes
• Programa Insular de Alfabetización Digital
• Programa de Educación Ambiental y Ciudadana
• Red Insular de Instituciones Educadoras - red insular de museos, red insular de albergues, residencias y
campamentos
• Encuentros periódicos entre la infancia y la juventud
• Programa de Información y Orientación Juvenil en Gran Canaria
• Mapa de recursos educativos y culturales
• Programa marco de ayuda a la investigación
• Programa de Apoyo a las Escuelas Municipales de Música y Danza y las actividades de expresión artística

Cuadro 1. Gran Canaria Educa: una ventana abierta para contemplar una nueva política educativa en las
administraciones locales. http://www.grancanariaeduca.es/

Cuadro 3. Claustro virtual constituido por los monitores(as) que trabajan en el Programa


5.3. Un ejemplo de proyecto municipal en el marco del
Programa Competencias Básicas para la vida6.
El proyecto del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria para desarrollar el Programa Insular
“Aprender Competencias Básicas para la Vida” se denomina “Sube el telón, de tu Educación” y
pretende aunar principalmente dos aspectos:
• trabajar las competencias básicas para la vida en un contexto no formal y creativo en menores
desmotivados/as y
• fomentar y fortalecer la imagen que de sí mismos tienen estos/as menores al objeto de mo-
tivarles hacia lo escolar interesándoles en el aprendizaje, previniendo por lo tanto el absen-
tismo escolar.
Para trabajar las competencias básicas se realizan unos talleres en los que durante los meses de
duración del proyecto, se prepara una obra de teatro a partir de un texto (que puede ser ya creado,
inventado por los niños y niñas en base a sus necesidades y/o la escenificación de un cuento) en la que
se trabaja con la herramienta del teatro múltiples aspectos, relacionados tanto con las competencias
básicas como con la motivación hacia lo escolar. El resultado esperado, además de una evolución
personal de los niños y niñas que acuden a los talleres, es la representación de la obra trabajada.
Este taller de teatro se realizó durante el curso pasado en 35 centros escolares públicos del mu-
nicipio de Las Palmas de Gran Canaria: 25 Centros de Educación Infantil y Primaria y 10 Institutos
de Educación Secundaria.
El trabajo se desarrolla con menores absentistas bajos y medios o con aquellos que corren riesgo de
serlo: El perfil de estos menores es, por tanto, de falta de motivación hacia lo escolar, siendo menores
que en éste momento se encuentran en riesgo de exclusión educativa. Por ello una de las primeras
tareas va a consistir en motivarles en el sentido de que crean y se ilusionen con el proyecto. No se les
obliga a que se sumen a él sino que por el contrario se les incorpora a los grupos de teatro ofrecién-
doles la actividad como algo que les puede ayudar. La autoestima, la confianza en sus posibilidades,
la falta de reconocimiento por parte de los demás, muchas veces está resentida en los menores con
éstos perfiles, por ello nos los monitores y monitoras se centran en trabajar sobre todo, las competen-
cias básicas para aprender a aprender, la competencia de autonomía e iniciativa personal y, en alguna
medida, la competencia en comunicación lingüística.
No obstante también se tienen en cuenta la competencia social y ciudadana, trabajándose con
los menores la cooperación y convivencia, la toma de decisiones y el manejo de habilidades
sociales y el saber resolver conflictos de manera constructiva y la competencia cultural y artística
trabajando el saber apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales y el cultivar
la propia capacidad estética y creadora.
Las demás competencias (competencia matemática, competencia en el conocimiento y la integra-
ción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital) son tenidas en cuenta
por si en un momento dado se observara la idoneidad y el momento óptimo de trabajarlas se diera.

6 Texto extraído del Proyecto “Sube el Telón, de tu Educación” presentado por el Ayuntamiento de Las Palmas de Gran
Canaria ante el Cabildo de Gran Canaria para participar el Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la
Vida” durante el curso 2009-2010 (http://www.grancanariaeduca.es/)


Las sesiones del propio Taller de teatro se estructuran en 3 fases:
En la primera fase (unas 5 sesiones, unas 15 horas), se realizan:
• Actividades, juegos y dinámicas de presentación del taller y del grupo, dinámicas de co-
nocimiento de los participantes, ejercicios de cohesión como poner nombre, slogan y logo
a la compañía.
• Se valorarán las competencias básicas iniciales con la cooperación de los tutores y se defi-
nen los valores que regirán al grupo durante el taller.
Técnicas usadas: como la lluvia de ideas, el debate, definición de objetivos y compromisos de
coaching, etc.
La segunda fase (a partir de la 5ª sesión y hasta la 10ª):
Se introduce el trabajo de lectura y análisis del texto junto con la realización de las activi-
dades que propone el cuento. Se realiza el reparto de personajes en función de la com-
petencia lectora, conducta y talento personal, incluso se realizan casting donde se eligen
los personajes de la obra, siendo el jurado, sus propios compañeros. Muchos juegos de
interpretación fortalecen la confianza personal y el manejo de las emociones. Se evalúa
la motivación hacia lo escolar (revisión de la segunda evaluación y objetivos para sacar el
curso académico)
La tercera fase (a partir de la sesión 11ª) se ensaya la obra, se prepara escenografía y el vestua-
rio. Se suele designar un ayudante de dirección, con este rol se pretenden desarrollar compe-
tencias de responsabilidad, atención, concentración a través del montaje y puesta en marcha
de la obra de teatro.
Finalmente se realiza las representaciones de las obras ante distintos públicos: ante el alumnado del
centro, en los actos de finalización del curso y en las Jornadas Insulares de Educación organizadas por
el Cabildo de Gran Canaria durante el mes de junio en el Parque de San Telmo.

5.4. Proyecto municipal: Crea y Aprende7
El Proyecto “Crea y Aprende” del Ayuntamiento de Telde que incluye dos talleres edu-
cativos que, partiendo de núcleos globalizadores como las manualidades, la lectura y
el teatro, están orientados al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística
y la competencia matemáticas en la población escolar teldense. (Continúa en DVD)

“En un primer momento, una vez creadas las condiciones de partida y de forma previa
a la concreción y elaboración del Plan de Mejora, hemos de diagnosticar la situación del
centro y la comunidad educativa para conocer la realidad y componer una ‘radiografía’
o ‘fotografía’ de ‘dónde nos encontramos’ para determinar posteriormente lo que
queremos cambiar y mejorar. “
(Hernández y Moya)

7 Texto extraído del Proyecto “Crea y Aprende” presentado por el Ayuntamiento de Telde ante el Cabildo de Gran
Canaria para participar el Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la Vida” durante el curso 2009-2010
(http://www.grancanariaeduca.es/)


BLOQUE I EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/
GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE

CAPÍTULO II.
EXPERIENCIAS DESARROLLO
CURRICULAR LOE: integración de CCBB
1- El asesoramiento curricular de las CCBB:
Ejempli cación del plan de formación y taller
práctico del desarrollo del proceso.
Coordinación de F. Luengo, J. Moya y Manuel Clavijo

(Retomamos los cinco niveles de integración curricular ) La mejora del currículo orientado a la conse-
cución de las competencias básicas requiere, no sólo, que se defina una visión compartida del dise-
ño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartida del desarrollo. El aprendizaje de
las competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículo que, además, de la adap-
tación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) facilite
su integración. Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda
alcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resulta-
dos de todos y cada uno de los aprendices. La integración del currículo, para lograr la consecución
de las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos:
• Nivel 1: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real de las aulas y
los centros, a través de una estructura de tareas compartidas.
• Nivel 2: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una de-
finición relacional de cada una de las competencias básicas
• Nivel 3: La integración de los distintos modelos y/o métodos de enseñanza que ordenan el
currículo real del centro.
• Nivel 4: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las compe-
tencias básicas.
• Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.
(Continúa en DVD)


1.1. “UNA EJEMPLIFICACIÓN DEL PLAN SOBRE LA REELABORACIÓN
DEL PE Y CONCRECIÓN CURRICULAR EN COMPETENCIAS:
UN REFERENTE DEL MODELO ASESORAMIENTO ATLÁNTIDA”
La Dirección……. y ATLANTIDA están de acuerdo en trabajar las competencias básicas en los cen-
tros educativos con el asesoramiento del Proyecto Atlántida y sus ponentes especíﬁcos (Florencio
Luengo, José Moya, Antonio Bolívar y Rodrigo García) durante el curso 2009/2010.
La propuesta inicial conlleva la convocatoria de este plan o proyecto de formación en centros en
reuniones con los representantes de centros educativos (jefes de estudios y/o directores). Se realiza-
rían un total de…. reuniones motivadoras a los equipos directivos, para que luego vean su compro-
miso en formación en centros dentro de la modalidad que se determine, con la selección oportuna
de una parte de los centros que lo soliciten según las posibilidades. En estas reuniones Florencio
Luengo y/o José Moya (o cualquiera de los especialistas de Atlántida) realizará una ponencia para
presentar las tareas que desarrollarán los centros a lo largo del próximo curso para que tengan claro
a qué se comprometen.

El compromiso de Atlántida como grupo asesor y el de los centros
para la reelaboración del PE y PCC en competencias básicas
Las tareas que Atlántida ha diseñado, a lo largo de dos cursos, para llegar a reelaborar un PEC y un
PCC más riguroso basado en la integración de las competencias básicas son las que se describen y
que serán presentadas para su realización de dos en dos cada trimestre, con puesta en común en
junio. La idea general es que tras el entrenamiento de estas tareas básicas los centros elaboren un
guión del PE y PCC renovado, que en el segundo año será desarrollado para su entrega ﬁnal: junio
2011
Estas serían las claves o NIVELES DE INTEGRACIÓN DE CCBB
I.-En las actividades reales del aula
II.-En el nivel operativo: relaciones con objetivos, contenidos y criterios evaluación
III.-En la metodología y tipología de tareas, los procesos cognitivos
IV.-En la evaluación de las acciones educativas
V.-En el curriculum formal, informal y no formal, como curriculum global
Y estas serían las actividades básicas para desarrollar los cinco niveles de integración

EQUIPO BASE
Con funciones de asesoramiento a los centros seleccionados en la primera fase para reelaborar PE
y PCC en competencias, recibiría la formación especial Atlántida, coordinaría todo el proceso repre-
sentando a los servicios de apoyo del sistema


El equipo base estará formado por:
CENTRO DEL PROFESORADO: todos los asesores y director.
Consejería de Educación: 1 representante del Servicio de Formación, del servicio de Ordenación, y
un inspector de cada demarcación. Posible incorporación de representantes de programas especí-
ficos de la Consejería, líderes pedagógicos de la zona, y algún orientador de los Equipos EOEP. En
total unas 40 personas.

EQUIPO COORDINADOR
Estará formado por un representante del CEFIRE, 1 de centros de infantil/primaria y secundaria. Se
reunirán una vez al trimestre con Florencio Luengo, y el posible apoyo de José Moya (coincidiendo
con el día de la sesión de trabajo trimestral del equipo base). En esta reunión habrá representación
del Servicio de Formación e Inspección, si es posible. Este equipo será clave para el buen desarrollo
del proyecto. Planificará y propondrá las tareas.

FUNCIONES DE ASESORES Y DIRECTORES
Serán únicamente los asesores y los directores o coordinadores de centros los que realizaran el ase-
soramiento en los centros educativos. Participaran en las sesiones de la Comisión de coordinación
pedagógica (al menos dos al mes) de los centros que participen en el proyecto desde octubre de
2009 hasta mayo de 2010 y podrán asesorar dudas de los ciclos y departamentos que desarrollarán
tres tareas cada trimestre dedicando dos ciclos/departamentos al mes a esta tarea de renovar el PE
y PCC.
Asesoraran y apoyaran a los centros en el desarrollo del currículum por competencias, para lo que
serán formados de forma especial con orientaciones para desarrollar su tarea, y en colaboración con
un formato on-line. En determinados momentos, especialmente en el inicio de cada trimestre se
contempla la posibilidad de juntar a los docentes de los centros inscritos en el plan con sus asesores
del equipo base de su zona y contar con la presencia de Atlántida para presentarles y ensayar en
taller las tres tareas del trimestre, a partir de las que los centros en ciclo y departamentos trabajarán
la mejora, guiados por asesorías de su centro del profesorado.

EQUIPO DE INTERVENCIÓN EN CENTROS, COORDINACIÓN
El equipo de intervención del CEFIRE (asesores y directores) se reunirá regularmente para prepa-
rar y valorar el proceso de formación en los diferentes centros. Las reuniones de coordinación del
equipo base de zona que interviene en los centros, puede ser semanal, viernes o lunes, y sirven de
motor dinamizador del plan y valoración del proceso.

WEB de competencias básicas
Concretaremos en…. el portal web de cada zona y el de la Consejería donde ubicar todos los mate-
riales Atlántida para trabajar y las tareas realizadas en cada centro al finalizar el trimestre. Ver ejem-
plos de CPR Talarrubias o Zafra en Badajoz, del CEIFRE de Alzira en Valencia, de Atlántida Madrid
en portal innova y de Huelva en la web: www.competenciasbasicashuelva.net, de toda la provincia,
con los tres CEP al frente.


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