Krinen 11 (2014)

1
NÚMERO 11 - AÑO 2014
SANTA FE
ARGENTINA

3
Krínein
Revista de educación
Director
Carlos Raúl Cantero
(Universidad Católica de Santa Fe)
Comité Académico
Alfonso López Quintás (Real Academia Española de Ciencias Morales y
Políticas, España); Rosario Mazzeo (Istituto L’Aurora Bachelet di Milano,
Italia); José Luis García Garrido (UNED, España); Néstor D. Roselli
(CONICET); María Ángeles Sagastizábal (CONICET, UNR);
Emilio Tenti Fanfani (CONICET, UBA); René Rogelio
Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra López
(Universidad del Valle de Atemajac - Plantel Querétaro - México);
Juan Carlos Pablo Ballesteros (Universidad Católica de Santa Fe);
Alejandro Castro Santander (Universidad Católica Argentina - Cátedra
Unesco UCB Brasil - U. Bordeaux 2 - Francia);
Miguel Mahfoud (Universidad Federal de Minas Gerais - Brasil).
María del Rosario de la Riestra (CONICET , UNR)
María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe)
Gabriela Judith Silvestre (UniversidadEstataldeSaintCloud-Minnesota-EEUU)
Olga Cordero de Barrientos (Universidad Católica de Santa Fe)
Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe)
Mónica Toscano (Mónica Toscano Prevention in Act - Francia)
Sergio Canals (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Comité Editorial
Anabel Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)
Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe)
Claudia Chamudis (Universidad Católica de Santa Fe - ISPA Nº 4087)
Traducción de Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe)
Arbitraje
Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones de árbitros de
los trabajos presentados.
KRÍNEIN es una publicación anual
de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Católica de Santa Fe.

4
Krínein / Bicocca, Mauricio; Capelari, Luis; Cargnello, Daniela; Gomes da
Costa, Alfredo; González, Carmen; Engler, Nora
Vol. 11 - Santa Fe: Universidad Católica de Santa Fe, 2014.
Libro: 232 p.; 22x15 cm.
ISSN 1850-3217
© 2014 by Universidad Católica de Santa Fe
Reservados todos los derechos.
Ninguna parte de este libro puede ser reproducida,
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de cualquier forma o por cualquier medio electrónico,
mecánico, fotocopia, grabación y otros métodos sin
previo y expreso permiso del titular del copyright.
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
ISSN 1850-3217
Este libro se terminó de imprimir en el mes de Octubre
de 2014, en los Talleres Gráficos de Imprenta Lux S. A.
Hipólito Irigoyen 2463 - Santa Fe - Argentina
Revista indexada en Catálogo Latindex: http://www.latindex.org
Correspondencia y canje a:
KRÍNEIN. Revista de Educación. Juan Carlos Pablo Ballesteros.
Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe.
Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina.
E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar

5
La revista KRÍNEIN es una publicación anual de la Facul-
tad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe. Los
fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la
teoría educacional y alentar una discusión amplia y efectiva de
sus problemas.
• Todos los artículos que aparecen en ella deben ser considera-
dos como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no
como posición oficial de la Revista.
• Los originales deben presentarse impresos y en soporte infor-
mático (word.doc.). Debe utilizarse la letra Times New Roman cuerpo
12, espaciado a 1,5 líneas. No utilizar subrayado, negritas ni tabulado-
res. Los Artículos deben tener una extensión no mayor a las 7.500
palabras y las Notas y Comentarios no más de 3.000, incluyendo las
citas, que se pondrán al pie de página y deberán ser breves. Al final
del escrito se debe consignar el nombre del autor y la institución
académica a la que pertenece. Las Reseñas bibliográficas tendrán un
mínimo de 500 palabras y un máximo de 1000.
• Los Artículos serán encabezados por un Resumen en caste-
llano e inglés de una extensión no mayor a las 200 palabras, en el que
se describa con precisión el contenido de la colaboración. Deberán
consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen.
• Las citas en el cuerpo del escrito deben estar entrecomilladas
y ser breves. Se acentuarán las mayúsculas.
• El Comité Editorial de la Revista podrá incluir hasta el 30%
de los artículos en idioma portugués.

6
• En las citas a pie de página los libros se consignarán de la si-
guiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, título de la
obra en letras cursivas, traductor de la obra si lo hubiese, editor, lugar,
año de edición y mención de la página con una “p”. Cuando se reitere
la obra se pondrá Idem y la mención de la página, cuando se reitere
la misma obra y la misma página se pondrá Ibidem. Cuando de un
autor se cita una sola obra cuando la misma se cite nuevamente (des-
pués de citar otros autores) se pondrá apellidos y nombres del autor y
luego op. cit. y la página. Cuando se citen varias obras del mismo
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vas, volumen, número, año, páginas.
• Si los artículos tienen subtítulos los mismos se numerarán con
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• Los trabajos presentados deben ser originales. Después de su
publicación los autores podrán utilizar sus textos con libertad, citando
KRÍNEIN, Universidad Católica de Santa Fe, como lugar original.

KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014
7
ÍNDICE
ARTÍCULOS
Mauricio Bicocca
Universidad y crecimiento económico.
Un análisis filosófico de los supuestos de
una educación basada en competencias ...............................................9
Luis Gabriel Capelari
Reflexiones sobre la experiencia no-dual e integral
como posible superación de la fragmentación del saber....................29
Daniela Guadalupe Cargnello
Subjetividades infantiles actuales y nuevas
realidades escolares ...........................................................................47
Alfredo Carlos Gomes da Costa
O paradigma da educação inter e transdimensional...........................71
Carmen Beatriz González
Educar para crecer. El desafío de la autoridad...................................97
Nora Engler
Reflexiones a partir de las representaciones sociales de
alumnos de 1° año de educación secundaria sobre
violencia escolar...............................................................................107

KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014
8
Maricel Lederhos
Adrián Galfrascoli
Silvia Veglia
¿Qué y cómo enseñan Ciencias Naturales en plurigrado
los docentes de escuelas rurales santafesinas? .................................125
Matías Federico Milia
Ciencia, Tecnología e Instituciones de Educación Superior.
Un análisis de situación del caso ecuatoriano ..................................145
Claudio Sentana
La ciudad educadora. Para una ampliación de los horizontes
de la pedagogía actual ....................................................................173
Evangelina Simón
Juan Fernández
Noelia Gómez
Ciencia, pensamiento y lenguaje......................................................185
Fernando Toledo
La imprescriptibilidad de la educación de la Shoá
en la pedagogía católica como fundamento de
la formación integral del hombre .....................................................195
NOTAS Y COMENTARIOS
Jennifer Guevara
Notas para (re) pensar las prácticas en la Formación Docente ........205
RECENSIONES ............................................................................217

9
KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014 - págs. 9-28
UNIVERSIDAD Y CRECIMIENTO
ECONÓMICO. UN ANÁLISIS FILOSÓFICO
DE LOS SUPUESTOS DE UNA EDUCACIÓN
BASADA EN COMPETENCIAS1
Mauricio Bicocca
Facultad de Educación,
Universidad de los Andes, Chile.
Fondecyt - Conicyt, Chile
e.mail: mbicocca@uandes.cl
Fecha de presentación: 09-06-2014
Fecha de aprobación: 30-07-2014
Resumen
Los problemas que hoy presenta la Universidad muestran la ne-
cesidad de repensar las conceptualizaciones teóricas, paradigmas y
modelos educativos que hoy animan tanto las políticas educativas
cuanto el currículo de los estudios superiores. Es preciso también
preguntarse si aquellas son lo suficientemente comprehensivas para
desarrollar las diversas dimensiones del estudiante universitario. En
este sentido, el actual paradigma hegemónico de la Educación Supe-
rior, consistente en una educación basada en competencias, está sien-
do cuestionado en diversos círculos académicos y científicos. La
aceptación y promoción de este paradigma educativo a partir de la
1
El presente artículo de investigación ha sido posible gracias al financiamiento
recibido de la Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológica
(CONICYT), / FONDECYT INICIACIÓN Nº 11130078, Santiago, Chile. Igualmen-
te, agradezco al Centro Jacques Maritain, de la Universidad de Notre Dame, Estados
Unidos, que gentilmente me permitió realizar una estancia de investigación en la
biblioteca de la Universidad.

Mauricio Bicocca
10
“Declaración de Bolonia” (1999) y la creación del denominado Espa-
cio Europeo para la Educación Superior, impulsaron su generalización
tanto en Europa como en Latinoamérica. El supuesto que funda este
modelo educativo es concebir la Universidad como un elemento más
para promover el progreso económico, idea que constituye un factor
clave en la elaboración de las actuales políticas públicas de educación.
En conformidad con este principio muchos países han hecho reformas
educativas que unen estrechamente el progreso económico y la educa-
ción. Ahora bien, cabe preguntar: ¿es el progreso económico el objeti-
vo nuclear de la educación superior?, ¿puede cifrarse el sentido de
todo el sistema universitario en la búsqueda y el incremento de la
riqueza? Estos, entre otros, son los cuestionamientos que surgen al
estudiar este problema. El presente trabajo se propone demostrar la
siguiente hipótesis: a partir de Bolonia y la implementación de una
educación basada en competencias la formación de la racionalidad
del sujeto de la Educación Superior ha quedado reducida al desarro-
llo exclusivo de su operar instrumental en detrimento de las otras
dimensiones. A partir de esta tesis el escrito se articula en los siguien-
tes puntos: 1) la universidad y la teoría del capital humano; 2) la
educación basada en competencias como primacía de la razón instru-
mental; 3) la necesidad de desarrollar las otras dimensiones de la
racionalidad humana; y conclusiones finales.
Palabras clave: universidad, educación superior, educación
basada en competencias, mercado.
Abstract
University’s current problems show the need to rethink theoret-
ical conceptualizations, educational paradigms and models which
today support both higher education policies and the curriculum. We
must also ask ourselves if those are comprehensive enough to develop
the various dimensions of the College student. In this sense, the higher
education’s current hegemonic paradigm, consisting of a competency-
based education, is being questioned in various academic and scien-
tific circles. The acceptance and promotion of this educational para-
digm from the “Bologna Declaration” (1999) and the creation of the
so-called European Higher Education Area for, boosted their generali-
zation both in Europe and in Latin America. This educational model

Universidad y crecimiento económico
11
conceives University as one more element to promote economic
progress, an idea that is a key factor in the development of current
public education policies. In accordance with this principle, many
countries have made educational reforms where economic progress
and education are closely linked. Now, some possible questions are: Is
economic progress the nuclear goal of higher education? Can we limit
the sense of the entire University system in searching and increasing
wealth? These, among others, are the questions that arise when study-
ing this problem. The present work intends to test the following hy-
pothesis: from Bologna and the implementation of a skills-based
education training, the rationality of the subject of higher education
has been reduced exclusively to the development of their instrumental
operations neglecting other dimensions. From this thesis, this writing
is articulated as follows: 1) University and the theory of human capi-
tal; 2) competence-based education as a tenet of instrumental reason;
3) the need to develop other dimensions of the human rationality; and
final conclusions.
Key words: university, higher education, competency-based ed-
ucation, market.
Introducción
La crisis de identidad y de sentido que hoy afecta a la Universi-
dad occidental evidencia la necesidad de repensar las concepciones,
paradigmas y modelos de formación que hoy animan tanto a las políti-
cas públicas como al currículo de estudios presentes en la Educación
Superior (ES en adelante). Es preciso preguntarse si aquellas son lo
suficientemente comprehensivas para los fines del desarrollo del
estudiante universitario. En tal sentido, son diversos los investigado-
res2
que han tomado cierta distancia crítica respecto de la fecundidad
2
Cfr. Sen, Amartya: Development as Freedom, Alfred Knopf, New York, 1999;
Cejudo Córdoba, Rafael: “Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la teoría
de Amartya Sen a la educación” en Revista Española de Pedagogía, 234, 2006, pp.
365-380; Barnett, Ronald: Los límites de la competencia, traducción de Adelaida
Ruíz, Gedisa, Barcelona, 2001; Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro, traducción por
María Victoria Rodil. Katz, Buenos Aires, 2010; Martínez Cinca, Carlos Diego:
“Límites de la educación superior basada en competencias”, UDUAL, 49, 2011, pp.
59-77; Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Peris y Andres Hueso: “Competencies in

Mauricio Bicocca
12
formativa de la actual educación basada en competencias (EBC en
adelante). Enfoque generalizado por la “Declaración de Bolonia”
(1999) para su aplicación en el Espacio Europeo para la Educación
Superior (EEES en adelante) y, por derivación, en Latinoamérica.
El supuesto que funda dicho paradigma educativo es concebir a
la Universidad como un elemento más para promover el progreso
económico, idea que constituye la piedra de toque para la elaboración
de las actuales políticas públicas sobre ES 3
en el marco del EEES. En
consecuencia, muchos países han ejecutado importantes reformas
educativas donde unen estrechamente el progreso económico y la
educación4
. Asimismo, es necesario destacar que esta lógica del
progreso económico, como elemento configurador de las políticas
públicas sobre educación, se gestó en el ámbito de la economía y en el
marco de la teoría del capital humano, conceptualización que ha sido
objeto de estudio de sociólogos y economistas, pero no así de filósofos
de la educación.
Las consecuencias teórico-prácticas que se derivan de la con-
ceptualización antes señalada es una imagen empobrecida del sujeto
de la ES, dominada principalmente por el ejercicio de una racionalidad
instrumental cuyo interés último es la utilidad, que se concreta en el
incremento de la riqueza. Ahora bien, ante este estado de situación
cabe preguntarse lo siguiente: ¿El vínculo entre universidad y socie-
dad puede resolverse solo en la dimensión económica del hombre?
¿Es el progreso económico el objetivo nuclear que otorga sentido y
razón de ser a la ES? ¿Puede cifrarse el fin de todo el sistema universi-
tario en la búsqueda y el incremento de la riqueza?
En este contexto el presente trabajo intenta demostrar la si-
guiente hipótesis: a partir de Bolonia y su propuesta pedagógica de
una EBC, el desarrollo racional del sujeto de la ES se ha reducido a
educar para el ejercicio de una racionalidad instrumental en detri-
Higher Education: A Critical Analysis from the Capabilities Approach” Journal of
Philosophy of Education, 46, 2012, pp. 132-147; entre otros.
3
Gilead, Tal: “Education and the Logic of Economic Progress” Journal of Phi-
losophy of Education, 46, 2012, p. 113.
4
Cfr. Taylor, Sandra, Rizvi, Faza, Lingard, Bob, Henry, Miriam: Education Poli-
cy and the Politics of Change, Routledge, London, 1997; Ball, Stephen: “Labour,
Learning and the Economy: A ‘Policy Sociology’ Perspective”, Cambridge Journal of
Education, 29, 1999, pp. 195-206; Apple, Michael: “Creating Difference: Neo-
Liberalism, Neo Conservatism and the Politics of Education Reform” Educational
Policy, 18, 2004, pp. 12-44; entre otros.

13
mento de las otras dimensiones de la racionalidad humana. A partir
de esta tesis, el trabajo se articula en los siguientes puntos: 1) La
universidad y la teoría del capital humano; 2) La EBC y la primacía de
la razón instrumental; 3) La necesidad de desarrollar las otras dimen-
siones de la racionalidad humana; y conclusiones finales.
1. La Universidad y la teoría del capital humano
Sin duda, que la universidad hoy se enfrenta a mayores dificul-
tades que en décadas pasadas para justificar tanto su existencia con-
creta como su función educadora frente a la sociedad. En cierto modo
lo que allí está en juego es el valor que ésta asigna a la ES, que de
suyo se aboca al conocimiento, su generación y su comunicación a
través de las personas que en ella enseñan y educan.
En este sentido es sugerente lo que señala Ronald Barnett, filó-
sofo de la educación de la London University, en su trabajo titulado
Los límites de la competencia, cuando destaca que la universidad
inglesa después del informe Robbins (1963) – último gran documento
sobre la educación liberal para la ES – fue sacada de su carácter mar-
ginal que hasta ese momento gozaba respecto de la sociedad para
asumir un rol protagónico en ésta. Este momento marcó el fin de una
transición donde los estudios superiores ingleses eran valorados como
un bien cultural y posicional5
. A partir de allí la ES empezó a ser
considerada un bien económico, no sólo de preocupación individual
sino de preocupación social. Así, la ES y, por lo tanto, el conocimiento
empezaron a ser valorados como un bien de inversión económica.
En esta transición de la marginalidad a la plena incorporación
social es que se levantan las preocupaciones sobre los programas, la
cuantificación, las rendiciones de cuentas, la búsqueda de resultados y
la productividad de la investigación, la contribución social, entre
otros. En otras palabras, el mundo académico fue puesto al servicio de
los intereses societales. No obstante, y a partir de dicho momento hay
reales e importantes pérdidas en la definición de lo que significa
desarrollar un ser humano en la Universidad. Aquí son pertinentes las
observaciones tanto de Adorno como de Horkheimer, en su obra
Dialectic of Enlightenment (1999), cuando denuncian el orden de la
modernidad como un proceso de empobrecimiento de la concepción
5
Barnett, Ronald, op. cit., p. 19.

Mauricio Bicocca
14
del ser humano, dominada por una racionalidad instrumental6
, caracte-
rística que hoy signa a la universidad y que la ha confinado a un
operacionalismo craso.
A lo antes señalado hay que agregar que la ES pasó de ser un
fenómeno de élite a ser un fenómeno de masas. En adelante la univer-
sidad no se puede comprender prescindiendo de sus relaciones con el
mercado laboral y con sus patrones de empleo. En efecto, estos facto-
res intervienen tanto en el planteamiento de los estudios superiores, en
niveles macros y micros, como en la selección de sus programas de
estudio. Sin embargo, estas relaciones no son simples ni tienen gran
estabilidad. Esto significa que las ideas acerca de la ES que son hoy
objeto de debate se hallan ancladas, como necesidad pragmática, en
los intereses sociales.
Hay otro factor que se suma a este proceso de plena incorpora-
ción de la universidad a los intereses socio-económicos. Se trata de la
mentada teoría del capital humano, que surge en el contexto de los
Estados Unidos pero en un paradigma estrictamente económico. Los
principales exponentes de este enfoque fueron Gary Becker y Theodo-
re Schultz en la década de los ’607
. A partir de aquí la educación ganó
importancia social al serle reconocida su contribución al desarrollo
económico8
. En efecto, la teoría del capital humano subraya la impor-
tancia universal de la educación, pero sin reconocer en ella un valor
sustantivo, sino solamente el que se deriva de su aporte al crecimiento
de la economía y a la generación de riqueza. Es decir: se focaliza en la
habilidad productiva de cada persona medida en términos de los
bienes y los servicios que produce, y considerando el consumo como
la meta última de la actividad económica9
. De este modo, la teoría del
6
Cfr. Adorno, Theodor y Horkheimer, Max, Dialéctica de la Ilustración, traduc-
ción de Juan José Sánchez. Círculo de lectores, Barcelona, 1999.
7
Los principales teóricos que dieron origen a la teoría del capital humano pueden
quedar sintetizados en los siguientes autores y sus respectivas obras: Becker, Gary:
Underinvestment in College Education, 1960; Human Capital: A Theoretical and
Empirical Analysis, with Special Reference to Education, 1964, 1975 y 1993; y
Schultz, Theodore: Investment in Human Capital, 1961; The Economic Value of
Education, 1963; Investment in Human Capital: The Role of Education and Research,
1971; Investing in People: The Economic of Population Quality, 1981.
8
Cfr. Schultz, Theodore, The Economic Value of Education. Columbia University
Press, New York, 1963.
9
Chiappero-Martinetti, Enrica y Sabadash, Ganna “Opportunities for education
and education for opportunities: integrating human capital and human capabilities in
understanding the value of education”, Human Development and Capability Associa-

15
capital humano tiene una visión instrumentalista de la educación,
como lo muestra una amplia literatura sobre el tema10
, ya que asume
que trabajadores mejor educados son más productivos y generan
mayor riqueza. En tal sentido, dicha teoría es invocada actualmente
por economistas como el modelo de educación más adecuado para
mejorar la vida individual y social conforme es aceptado por los
criterios de vida generados por el mismo mercado y su productivi-
dad11
. Donde la generación de necesidades no siempre vitales y su
correspondiente satisfacción, a través de productos tecnológicos, esto
es: el consumo, constituyen el alimento esencial que nutre y moviliza
la dinámica mercantil del mundo actual.
Si bien, es importante reconocer la importancia que encuentra
en la educación la teoría de capital humano se considera que es insufi-
ciente para la comprensión del fenómeno de la vida humana y de la
formación del estudiante universitario. Es necesario señalar aquí
algunos inconvenientes básicos que sustentan la afirmación anterior.
El primer problema que presenta esta teoría es su carácter puramente
economicista, ya que los únicos beneficios que se consideran son los
referidos al aumento de la productividad y a la elevación de los sala-
rios. Asimismo, esta teoría conceptualiza el mundo a través de los ojos
de la principal corriente de la economía actual y se cierra a la cultura,
a lo social y, en general, a las dimensiones no-económicas de la vida
humana12
y la educación. Así, esta visión no puede explicar satisfacto-
riamente la conducta de personas que quieren pasar su tiempo estu-
diando cosas que no tienen un claro retorno económico. Este es el
caso, por ejemplo, de las personas que se dedican al estudio de las
lenguas clásicas. En la teoría del capital humano, como en otras va-
riantes teóricas principalmente economicistas, el ser humano actúa
sólo por razones económicas13
.
tion, http://www.ethicsandtechnology.eu/subsite/hdca_conference_2011
10
Cfr. Cejudo Córdoba, Rafael, op. cit.; Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Pe-
ris y Andres Hueso, op. cit., entre otros.
11
Walker, Melani, “Universities and a Human Development Ethics: A Capabili-
ties Approach to Curriculum”, International Journal of Educational Development, 32,
p. 387.
12
Cfr. Davis, John, The Theory of the Individual of Economics, Routledge, Lon-
don, 2003; y Fine, Ben, “Economic Imperialism: A View From the Periphery”,
Review of Radical Political Economics, 34, 2002, 187-201.
13
Robeyns, Ingrid, “Three models of education. Rights, Capabilities and Human
Capital”, Theory and Research in Education, 4, 2006, p. 72.

Mauricio Bicocca
16
El segundo problema, es que la teoría del capital humano es
fundamentalmente instrumental. La valoración que hace de la educa-
ción, las habilidades y los conocimientos, es tal en tanto que contribu-
yen directa o indirectamente a las expectativas económicas de la
productividad. Hay que apresurarse a aclarar que aquí no se pone en
duda el valor instrumental que posee la educación, por ejemplo, el
valor de la formación técnica o profesional. El problema radica en la
no consideración que hace dicha teoría de los valores no instrumenta-
les que posee la educación. Así, el conocimiento que en su mayoría no
es económicamente instrumental, como por ejemplo aprender a leer y
entender poemas o estudiar alguna cultura antigua, no tiene un valor
de inversión económica desde esta perspectiva14
.
Por último, un tercer problema radica en la mentalidad que crea
la ideología del libre mercado cuando sus principios han impregnado
la vida de los ciudadanos que componen una sociedad. Esa mentalidad
mercantil en la ES conduce a los estudiantes a la comparación, con-
forme el criterio de rentabilidad, de los beneficios monetarios que
obtendrían de la carrera universitaria elegida. Siguiendo esta lógica,
los padres promueven en sus hijos la elección de determinadas carre-
ras en virtud de un conocimiento anticipado del posible retorno eco-
nómico que podrán reportarles aquellas. Esto trae aparejado la abun-
dantísima matrícula de alumnos que se orientan a determinado tipo de
saberes, que no son necesariamente los humanísticos, en detrimento
de otros, igualmente necesarios para un desarrollo individual y social
equilibrado.
La influencia de esta conceptualización en el ámbito universita-
rio es clara. Las circunstancias antes descriptas hoy han conducido a
que los centros de formación superior son cada días más conscientes
de que se están dirigiendo a consumidores que pueden elegir los
mejores cursos existentes en un amplio mercado educativo. Es posible
observar los riesgos que conlleva concebir la educación como mer-
cancía o servicio y a los estudiantes como clientes o consumidores en
las llamadas sociedades avanzadas. Aquí se repite la idea de que las
universidades corren el riesgo de perder su función educadora ante las
exigencias del mercado. Acosada por la lógica del lucro aquellas se
ven forzadas a que el currículo de los estudios superiores responda a
las demandas de profesionalidad y eficiencia tecnológica de un siste-
14
Idem, p. 73.

17
ma económico competitivo y globalizado. Con ello la función educa-
dora se resiente perdiendo peso a favor de la función meramente
instructiva y profesionalizante15
.
Idéntico parecer es el de M. Nussbaum (2010) cuando advierte
que “los sistemas de educación superior están descartando sin adver-
tirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva una
democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el
mundo pronto producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias,
en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí
mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender
la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos”. Y agrega: “En
casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y
las carreras relacionadas con las artes y las humanidades. Concebidas
como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas públicas de
educación en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo
que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado
global”16
.
Se intentará mostrar en el siguiente punto como la teoría del ca-
pital humano que hoy impregna la ES tiene su concreción operativa en
la mentada EBC. Enfoque educativo hoy hegemónico en el currículo
de los estudios superiores de la gran parte de las universidades de
Europa y Latinoamérica.
2. La EBC y la primacía de la razón instrumental
El factor clave del cambio curricular en la ES europea y, por de-
rivación, latinoamericana lo constituye, sin duda, el denominado
proceso de Bolonia. La génesis histórica de la actual concepción de la
ES, tanto de su paradigma educativo como de los criterios de calidad
educativa, tienen allí su origen17
. También la Declaración Mundial
sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO, aproba-
da el 9 de octubre de 1998, desempeñó un rol decisivo en el impulso
de una EBC, pero a diferencia de la Bolonia, la Declaración de la
UNESCO careció de operatividad práctica18
.
15
Cfr. Pérez Gómez, Ángel, La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed.
Morata, Madrid, 1988.
16
Nussbaum, Martha, op. cit., p. 20.
17
Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Peris y Andres Hueso, op. cit., p. 137.
18
Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 61.

Mauricio Bicocca
18
La Declaración de Bolonia, firmada en junio de 1999, se propu-
so y concretó la creación del Espacio Europeo para la Educación
Superior19
. Y se fijó cumplir tres grandes objetivos: a) facilitar la
movilidad de los estudiantes, graduados y personal académico en su
área de influencia; b) preparar a los estudiantes para sus futuras profe-
siones y para participar activamente de la vida en una sociedad demo-
crática; y c) ofrecer un amplio acceso a estudios superiores de calidad
basada en principios democráticos y en la libertad académica20
. A
estos efectos, los países miembros promovieron una educación orien-
tada a las habilidades y capacidades profesionales, esto es: competen-
cias.
Ahora bien, es ciertamente evidente, que tanto en la letra como
en el espíritu de la Declaración, la preocupación primordial de los
países firmantes y de sus autoridades educativas ha sido que Europa
resulte atractiva al resto del mundo, no solamente por su “extraordina-
ria tradición científica y cultural”, sino también por el aumento de su
“competitividad y eficiencia”. Los países firmantes de entonces, y los
que posteriormente adhirieron, parecían más preocupados por atraer
inversiones y generar una mayor competitividad de la Unión Europea
que por la preservación y difusión de su tradición cultural21
. En esta
dirección, el afán de poner el EEES al servicio de una mayor competi-
tividad económica es algo manifiesto en la misma Declaración cuando
dice: “Debemos mirar, en particular, por el objetivo de incrementar
la competitividad del sistema europeo de educación superior. La
vitalidad y la eficiencia de cualquier civilización se pueden medir por
el atractivo que su cultura ejerce sobre otros países. Necesitamos
asegurar que el sistema europeo de educación superior adquiera un
grado de atracción de alcance mundial equivalente a nuestra extraor-
dinaria tradición cultural y científica”22
.
La Declaración se refiere, en distintas partes, a la noción de
competencias. No obstante, la EBC es anterior a dicho proceso y los
referentes teóricos son tanto la teoría del capital humano, antes expli-
cada, como la obra de David C. McClelland: Human Motivation
19
Documento oficial de la Declaración de Bolonia,
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA
_DECLARATION1pdf, consulta hecha el 29 de abril de 2013.
20
Ibidem.
21
Idem, p. 62.
22
Ibidem.

19
(1987), sobre la cual se construye luego la metodología de gestión por
competencias23
.
La incorporación de las competencias al ámbito de la pedagogía
parte en la década de los ’90, cuando se empieza a hablar de forma-
ción por competencias, planes de estudios basados en el enfoque por
competencias, propuestas educativas por competencias, etc.24
. Aquí
cabe preguntar: ¿qué designa exactamente el término competencias
para sus proponentes? Ya que a partir de un análisis conceptual se
podría tomar mayor conciencia de lo que significa dicha noción.
Parece no haber una definición unívoca al respecto. Los autores reco-
nocen que la cuestión semántica de las competencias pedagógicas es
controvertida25
. Asimismo, la abundante bibliografía existente torna a
veces la noción en algo confuso, ya que se refiere a: capacidades,
habilidades, destrezas, estrategias26
.
Es justo reconocer dos puntos de influencia específicos para el
empleo del término competencia en educación. Uno proviene del
campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Por una parte,
según algunos especialistas como Chomsky, en su afán por identificar
el objeto de estudio para la lingüística, construyó en 1964 el concepto
competencia lingüística, estableciendo las bases para el estudio de esa
disciplina. Por otra, el término tiene un claro sentido utilitario en el
mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se
apoya básicamente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca
determinar las etapas puntuales en las que se debe formar un técnico
medio, por ejemplo un mecánico automotriz, un tornero, u otro oficio
en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un
23
Cfr. Alles, Martha: Elija el mejor. Cómo entrevistar por competencias. Grani-
ca, Buenos Aires 2003; Dirección estratégica de Recursos Humanos. Gestión por
competencias. Granica, Buenos Aires 2006; y Nuevo enfoque. Diccionario de compe-
tencias. La trilogía: las 60 competencias más utilizadas. Granica, Buenos Aires,
2009.
24
Díaz Barriga, Ángel, “El enfoque de competencias en educación. ¿Una alterna-
tiva o un disfraz de cambio”. Perfiles Educativos, XXVIII, 2006, p. 8.
25
González y Ortiz, Francisco, “Reseña sobre Barnett, Ronald. Los límites de la
competencia”, Investigación Bibliotecológica, 22, UNAM, México, 2008.
26
“Es necesario reconocer que cuando la teoría de elaboración de planes de estu-
dio por objetivos se mundializó en la década de los ‘70 del siglo pasado. Esta teoría
tenía más de cincuenta años de desarrollo en el ámbito del sistema educativo estadou-
nidense. Mientras que el enfoque por competencias con dificultad tiene 15 años en el
campo de la educación” (Díaz Barriga, 2006, p. 16).

Mauricio Bicocca
20
desempeño eficiente en su labor27
.
No obstante, el análisis de tareas ya había sido considerado en el
modelo anterior del enfoque por objetivos. Aquí lo novedoso de la EBC
radica en la puntualización minuciosa que hace de los aspectos en los que
debe centrarse el entrenamiento o la enseñanza que se debe impartir al
futuro profesional. En este sentido, los conceptos de aptitudes y de
habilidades se encuentran directamente relacionados con el concepto
de competencias. El primero de estos se refiere a las disposiciones de
cada individuo, mientras que el segundo señala el grado de pericia que
ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Así, algunos autores
hablan de competencias umbrales y diferenciadoras respectivamente28
.
Asimismo, si se hace una revisión de las distintas definiciones
que brindan los autores sobre el concepto de competencias, se puede
apreciar una clara mención, con distintos matices, al desempeño de
una persona en un puesto de trabajo. Así, se encuentran definiciones
que entienden competencias desde una perspectiva conductual. Otras
se refieren a conocimientos y habilidades requeridos para desempeñar
una tarea, un puesto o un rol en forma efectiva. En otras, la competen-
cia se considera una combinación de conocimientos, habilidades y
conductas. Y por último, otras con una perspectiva más holística,
incorporan además de conocimientos y habilidades, características
individuales como por ejemplo: el auto-concepto, los rasgos de perso-
nalidad, etc., elementos que tradicionalmente no son incluidos en los
análisis de puestos, ni en los modelos de formación en el ámbito
organizacional29
.
En términos generales los autores entienden por competencias
“aquellas características de la personalidad, devenidas en compor-
tamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de traba-
jo”30
. Por su parte, Philippe Perrenoud (1999) las define como “la
capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situa-
ción, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a
ellos”31
. Esta última definición ofrece cierta tensión en la relación
27
Díaz Barriga, Ángel, op. cit., p. 13.
28
Agut, Sonia y Grau, Rosa, “Una aproximación psicosocial al estudio de las
competencias”. Proyecto Social, 9, 2001, pp. 2 y 7.
29
Cfr. Agut, Sonia y Grau, Rosa, op. cit., p. 5.
30
Alles, Martha, 2009, op. cit., p. 18.
31
Cfr. Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Dolmen,
Santiago de Chile, 1999.

21
entre conocimiento y acción. Ocurre que se torna dificultoso pensar
una acción que no se sustente en el conocimiento. Como si la eficacia
de una acción no dependiese esencialmente del conocimiento con el
que cuenta el agente para ejecutarla. Asimismo, resulta extraño que no
se distinga con claridad entre los distintos tipos de actos humanos, es
decir: que el hacer es un tipo de acción humana distinto del obrar32
.
Es necesario advertir que una consecuencia lógica de invertir la
tradicional superioridad del pensamiento por sobre la acción es dejar a
la acción “libre”, sin las ataduras del pensamiento, para servir o ser
atada por cualquier fin impuesto o determinado por otros, y entre esos
otros aparece en el escenario el mercado. En relación a esto resulta
iluminador lo que señalaba H. Arendt (1974) sobre el origen de los
totalitarismos del siglo XX. En la visión de la autora estos pueden
explicarse en gran medida por el desencanto de la razón, porque en
una atmósfera en la que el éxito económico y la eficacia técnica valen
más que el pensamiento crítico, en una sociedad en la que se evaporan
los valores morales y las verdades tradicionales son ridiculizadas,
resulta más fácil aceptar el éxito como parámetro de medida de la
acción humana, antes que cualquier otra realidad abstracta33
.
Además de las dificultades antes señaladas entre pensamiento y
acción, se advierten otros inconvenientes en la EBC. En primer tér-
mino, el enfoque posee en su propia dinámica una tendencia a vaciar
la enseñanza de los contenidos propios de las disciplinas que se impar-
ten en la ES. En efecto, el enfoque disciplinar y cognitivo del modelo
formativo universitario previo introducía al estudiante en los proble-
mas propios de la disciplina en estudio. En este sentido, el alumno
tenía que poner en juego su capacidad de comprensión teórica para
llegar a dilucidar una cuestión planteada, y que podía poseer una
ulterior aplicación práctica. El enfoque de competencias busca generar
en el alumno habilidades profesionales operativas prácticas demanda-
das por el mundo del trabajo y las empresas, para lo cual establece
procedimientos de aprendizaje orientados a la rápida resolución de
problemas, pero no focaliza la enseñanza propiamente en el saber sino
en el cómo hacer algo, es decir: se busca obtener un conocimiento útil
para un resultado efectivo.
Esta neutralidad respecto de los fines de la acción humana, es
32
33
Cfr. Arendt, Hannah: Los orígenes del totalitarismo. Taurus, Madrid, 1974.

Mauricio Bicocca
22
decir: aquello que le otorga sentido y valor de ser y ejecutarse a la
misma, deriva inevitablemente en la pérdida de la principal capacidad
que la enseñanza universitaria debería transmitir a sus egresados, esto
es: el hábito del pensamiento crítico, o en otras palabras, la capacidad
de discernir entre lo que es digno y valioso de hacerse y aquello que
no lo es34
. Y en este punto radica el segundo inconveniente que pre-
senta la EBC. Como señala M. Nussbaum (2010) “la educación para la
renta tiende a debilitar el pensamiento crítico y la formación de crite-
rios morales independientes de las directivas del mercado. Es más,
parecería que hay una preferencia por la automatización de la conduc-
ta de los individuos. Ya que la libertad de pensamiento y el juicio
crítico en el estudiante resultan peligrosos si se quiere obtener un
grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica”35
.
Por último, la EBC tiende a una neutralidad axiológica esencial.
En efecto, al promover en el estudiante la competitividad y la eficien-
cia del hacer le quita importancia a la valoración ética del actuar.
Donde cumple un papel clave la conciencia, la capacidad reflexiva y
la capacidad empática. Aptitudes posibles de ser desarrolladas no por
disciplinas científicas de corte positivista e instrumental, sino por
disciplinas orientadas al arte y a las humanidades. El resultado de este
proceso es ciertamente una ausencia de un compromiso ético y social
del egresado, el cual está más preocupado del éxito personal que en
argumentar y servir los intereses de la comunidad. Aquí adquieren
pleno sentido las conclusiones a las que arriba R. Barnett cuando
señala que “las competencias, sean del orden que fueren, seguirán
siendo comportamientos y capacidades para actuar de manera definida
por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de acción
humana”36
.
Así, la lógica de la EBC se encuadra y ordena operativamente
en la racionalidad instrumental, con una clara preferencia por la
neutralidad axiológica, ya que el acento está puesto más en la eficacia
de los medios que en el cuidado previo de los fines de la acción hu-
mana.
34
35
Nussbaum, Martha, op. cit., p. 46.
36
Barnett, Ronald, op. cit., p. 120.

23
3. La necesidad de desarrollar las otras dimensiones de
la racionalidad humana
Como denuncia A. Pérez Gómez, actualmente el criterio para
medir la calidad de la educación es la eficacia de la ES, como subsis-
tema social para producir y reproducir el conocimiento experto que el
sistema económico y social necesitan para su mantenimiento y expan-
sión37
. La lógica propia del subsistema económico se ha adueñado de
los demás órdenes sociales, incluido el de la cultura38
. En idéntico
sentido señala J. F. Lyotard: “la pregunta, explícita o no, planteada por
el estudiante profesionalista, por el Estado o, por la institución de
enseñanza superior, ya no es: ¿eso es verdad? sino ¿para qué sirve? En
el contexto de la mercantilización del saber, se formula esta última
pregunta: ¿se puede vender? Y en el contexto de argumentación
técnico: ¿es eficaz?”39
.
Quien esté a favor de una educación humanista no debería re-
nunciar a que el enriquecimiento personal es el objetivo último de la
educación en sus distintos niveles, incluso el de la ES. Y en esta
dirección es que aquí se propone un análisis de las otras dimensiones
de la racionalidad humana que son objeto de cultivo y desarrollo - ¡y
lo han sido a lo largo de siglos! - por la Universidad. Una vez más es
atinada la observación de R. Barnett cuando afirma que los estudios
superiores deben promover una mayor racionalidad en la sociedad,
una racionalidad que no se reduzca a los estrechos límites de una
razón instrumental. No obstante, la ES no puede plantearse seriamente
la promoción de una sociedad más autocrítica y capaz de brindar tal
formación si no asume sus propias y actuales limitaciones40
.
Desde antaño se han diferenciado claramente tres tipos de ra-
cionalidad que parecen cubrir el espectro más amplio del saber y del
obrar humano: una racionalidad teórica, una racionalidad práctica-
agible, y una racionalidad técnico-productiva. Conforme estos tipos
de racionalidad se distinguen distintos tipos de conocimientos, a saber:
los saberes teóricos o especulativos; los prácticos o del obrar, y,
37
Pérez Gómez, Ángel, op. cit., 137.
38
Cejudo Córdoba, Rafael, op. cit. p. 372.
39
Lyotard, Jean-Francois. La condición postmoderna. Informe sobre el saber,
traducción de Mariano Antolín Rato. Cátedra, Madrid, 1987, p. 94.
40
Idem, p. 45.

Mauricio Bicocca
24
finalmente, los técnico-productivos o del saber hacer, respectivamen-
te. Aquí es necesario señalar con claridad qué tipo de racionalidad y
de conocimientos promueve y genera una EBC. En orden a una mejor
comprensión del problema se hace necesario extender, al menos en
ciertos puntos, el análisis de los distintos saberes.
Elaborando este análisis desde el marco de una filosofía realista
de la educación, se puede señalar que si el objeto de conocimiento de
un determinado saber es algo meramente calculable, como por ejem-
plo las matemáticas, el saber y, por lo tanto, la racionalidad en él
utilizada, es la especulativa o teórica. Es decir: no es posible incluir en
esta racionalidad ninguna “cuota” de practicidad. Se podrá objetar que
a veces este tipo de conocimientos, v. gr., el de las matemáticas, puede
ser utilizado para fines prácticos, como para la construcción de un
puente. Pero sucede que en estos casos, su ulterior utilización es
accidental y ajena a la ciencia especulativa de que se trata; se habría
salido en ese caso del ámbito de las matemáticas para ingresar en el de
la ingeniería41
. La racionalidad teórica busca, en sentido estricto, un
conocimiento puro de los objetos que caen bajo su estudio, que pue-
den versar sobre la totalidad de la realidad, más allá de ulteriores
aplicaciones prácticas o técnicas. El criterio que juzga la calidad de un
conocimiento teórico es su veracidad, es decir: la correspondencia del
saber obtenido con el objeto que se encuentra bajo estudio.
Pero no sucede lo mismo en el caso de los conocimientos con
objeto práctico, es decir: realizable u operable por el hombre a través
de su actividad práctica, y, por lo tanto, objeto de una racionalidad
práctica también. En este sentido, es posible llamar teóricos o especu-
lativos a conocimientos que tienen un objeto práctico, como cuando se
habla de una “medicina teórica”, o de una “educación teórica”. Es
decir: es posible, dentro del inmenso ámbito de los objetos operables
–y aquí se trata de la educación– descubrir conocimientos que pueden
denominarse, en un cierto sentido o bajo algún aspecto, especulativos
y bajo otro –al menos el del objeto– prácticos42
. Aquí el criterio que
juzga la calidad del conocimiento es la bondad del accionar del ejecu-
tor a través de su actuar prudencial. Si en la racionalidad teórica el
criterio que juzga la calidad de un conocimiento es su veracidad, en
41
Cfr. Massini Correas, Carlos Ignacio, Filosofía del Derecho. Tomo III: El co-
nocimiento y la interpretación jurídica. Abeledo Perrot, Buenos Aires, 2008, p. 6.
42
Ibidem.

25
esta racionalidad práctica el parámetro de medición es el buen actuar y
el bien alcanzado.
Por último, se encuentra un tipo de conocimiento donde lo que
se busca descubrir es un saber estrictamente técnico y productivo,
porque su objeto de estudio no es ni la especulación, ni la realización
práctica de la libertad humana, sino la producción poiética o técnico-
productiva, por ejemplo: una técnica de pintura, un nuevo procedi-
miento de construcción, etc. Aquí el criterio que prima es un tipo de
conocimiento que dé cuenta del saber hacer, es decir: un conocimien-
to fáctico efectivo. En este ámbito prima básicamente el criterio de
utilidad como medida que evalúa el resultado en función del saber
hacer.
De este modo, lo útil generalmente está asociado a evaluaciones
del tipo costo-beneficio, donde es posible mensurar cursos alternativos
de acción en función de su mayor o menor capacidad de alcanzar con
éxito la meta o logro esperado. Es aquí donde la EBC se hace fuerte ya
que centra toda su atención precisamente en las habilidades y las
destrezas que se requieren para saber hacer algo. En la producción de
ese algo, es decir: en la materialización del saber hacer en un objeto
concreto, es lo que en última instancia permite medir los resultados
del saber hacer y, por lo tanto, también su calidad. La técnica es
precisamente eso: un saber hacer eficazmente algo43
.
Ahora bien, ante esta sumaria revisión de los distintos tipos de
racionalidades y saberes cabe preguntar lo siguiente: ¿la ES puede
quedar reducida a los estrechos límites de la razón instrumental? La
respuesta es más que obvia: no. Aquí hay que señalar que el proceso
formativo del sujeto de la educación cobra sentido y razón de ser en
vistas del fin buscado44
. Pero el fin que tienen las ciencias operables
no es estrictamente conocer, como el de las especulativas, como se
señaló antes, sino el obrar. En tal dirección, la educación, en cuanto
saber sobre el hombre, al igual que la medicina, es un saber práctico o,
en otras palabras, un saber hacer en el orden de lo agible o del obrar,
que posee supuestos teóricos. Pero a diferencia de la práctica médica
la educación se orienta al desarrollo del carácter moral de la persona.
Algo que es inviable sólo con conocimientos del tipo técnico-
43
44
Cfr. Vázquez, Stella Maris, La filosofía de la educación. CIAFIC, Buenos Ai-
res.

Mauricio Bicocca
26
productivo. La formación en este nivel debería tender a potenciar y
desarrollar la integralidad de las facultades humanas45
, principalmente
de aquella capacidad cuyo objeto de interés es prioritario para la ES, a
saber: la racionalidad humana, y no solo en una única dirección de
desarrollo sino en todas aquellas dimensiones en las que aquella se
manifiesta.
En este marco de ideas, hay que señalar que la universidad no
puede centrarse hoy a formar sólo en saberes técnicos-productivos
conforme los dictámenes de una razón instrumental demandada por
las exigencias mercantiles, sin caer en un reductivismo del sujeto de la
ES. Ya que las circunstancias vitales del egresado universitario y la
complejidad del mundo globalizado superan ampliamente los límites
de las competencias laborales y, por lo tanto, de una EBC, como se ha
mostrado antes. Por el contrario, una consideración ajustada requiere
situar a dicho sujeto en un horizonte de comprensión más amplio de
saberes y circunstancias vitales, que propicien el desarrollo de habili-
dades complejas que le permitan una lectura crítica de la realidad, el
desarrollo progresivo de su autonomía y la generación de un compro-
miso socio-comunitario efectivo a través de un libre ejercicio de la
razón práctica.
Finalmente, a lo antes analizado hay que agregar que a pesar de
la relevancia que posee tanto el cultivo de la teoría como de los sabe-
res liberales o las humanidades para el cultivo de la razón, estos no
destacan hoy en la ES. Al contrario, se podría afirmar a partir de lo
antes analizado que la tendencia es exactamente la opuesta. Hay un
significativo retroceso en el currículo de los estudios superiores de los
saberes humanísticos a favor de los saberes técnico-productivos. Ante
esto hay que destacar que la educación no es un proceso propio de la
racionalidad instrumental46
. En efecto, el saber cómo no es nada en sí
mismo, es un medio sin un fin o, en otras palabras, un mero instru-
mento. El saber cómo no es una cultura como un piano no es música,
ni una notebook es un paper. En esta dirección adquiere plenitud de
sentido lo que señala D. Faust, presidente de la Harvard University,
cuando se pregunta si las universidades no se han vuelto “demasiado
cautivas de los fines inmediatos y materiales que sirven” y si el mode-
45
Bicocca, Mauricio, “Elementos para una fundamentación ontológica del sujeto
de la educación desde la antropología pedagógica de A. Millán Puelles”, Krínein, 7,
2010, p. 29.
46
Spaemann, Robert: Límites. Eunsa, Pamplona, 2003, p. 479.

27
lo de mercado no se ha transformado en “la identidad fundamental que
define la educación superior”. Y agrega que “los seres humanos
necesitan sentido, comprensión y perspectiva, además de necesitar
trabajo47
.
Conclusiones finales
A lo largo de los tres puntos antes desarrollados se ha demos-
trado con gradualidad la hipótesis que dio inicio a este trabajo, a
saber: el proceso de Bolonia ha colaborado en la progresiva instru-
mentalización de los conocimientos y la educación que se imparten
hoy en la ES tanto de Europa como de Latinoamérica. En tal sentido,
la EBC ha constituido un instrumento crucial al traspolar a la univer-
sidad la dinámica del mercado reduciendo la formación universitaria a
conocimientos técnicos-productivos. Así, Bolonia ha marcado un
antes y un después en la historia de la Universidad occidental48
. Sin
desmerecer la necesidad de aprender competencias, se considera que
además de enseñar a trabajar, la ES debe enseñar a pensar y a tomar
buenas decisiones. Aunque dichas capacidades quizás no sean necesa-
rias para producir, seguro que son necesarias para vivir con digni-
dad49
.
El enfoque de competencias presenta diversos desafíos y limita-
ciones en su traslado al ámbito de la educación universitaria. Como
señala A. Díaz Barriga, un reto que presenta el enfoque por competen-
cias es de-construir precisamente la pregnancia social que subyace en
este concepto, ya que articula elementos eruditos (visión chomskiana),
por una parte, con un sentido claramente utilitario (que a la larga
contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos), por otra.
Esto está vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata de
desempeños propios del mundo del trabajo, y, lo más problemático,
restringidos sólo a éste50
.
47
Faust, Drew, “The University’s crisis of purpose”, New York Times Book Re-
view, 6 de septiembre de 2009.
48
Respecto a esto no ha faltado un académico irónico que ha dicho: “La Univer-
sidad nació con Bolonia, y murió con ella”.
49
Sanz Fernández, Florentino, “La mercantilización de la educación como esce-
nario mundial del Espacio Europeo de Educación Superior, Educación XXI, 9, 2005,
p. 57.
50
Díaz Barriga, Ángel, op. cit., p. 14.

Mauricio Bicocca
28
Asimismo, un problema básico en la aplicación de este enfoque
es dilucidar su aportación en el terreno de la educación. Este plantea-
miento aún no se ha realizado, por ello, quienes dicen aplicar este
enfoque en la educación tienen dificultades para presentar su signifi-
cado. La claridad que se obtenga sobre este punto crucial puede rendir
frutos insospechados en la educación, o bien mostrar los límites del
empleo de dicho enfoque51
.
El problema de la racionalidad instrumental que hoy impera en
la ES y que se expresa a través de una EBC termina vaciando de
sentido la acción humana, al menos de un sentido auténtico, porque
cuando el parámetro para juzgar el valor de una acción es su eficiencia
o su productividad sin cuestionar el para qué, es decir, el fin, termina
sucediendo que el sujeto eficiente deja de pensar y de evaluar los
fines: ya que otros son los que definen por él su conducta. Asimismo,
otro inconveniente de la formación de sujetos competentes, útiles y
eficientes, en los que la educación del pensamiento crítico-moral no es
una prioridad, es tanto su incapacidad para la lectura y correspondien-
te respuesta ante situaciones nuevas como su alta disposición a ser
funcionales a cualquier sistema de valores o ideología.
51
Idem, p. 18.

29
REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA
NO – DUAL E INTEGRAL COMO
POSIBLE SUPERACIÓN DE
LA FRAGMENTACIÓN DEL SABER1
Dpto. de Filosofía y Teología - Facultad de Filosofía (UCSF)
e-mail: luiscrm@yahoo.com.ar
Fecha de aceptación: 07-08-14
Resumen
La racionalidad científica y el saber fragmentado han provoca-
do serias consecuencias sobre modelos académicos, estudiantes y
docentes –y finalmente en comunidades, la naturaleza y el planeta–.
Pero la experiencia humana despliega otras formas de saber, por
ejemplo: las emociones, la fe y la intuición; que han sido olvidadas o
malentendidas por el pensamiento lógico. En este sentido, la expe-
riencia espiritual no-dual, como suelo silencioso –que no es “una
parte del todo”- podría ser algo así como una clave hacia el saber sin
fragmentación del sentido, promoviendo los niveles de experiencia
aludidos. También, la experiencia espiritual no-dual podría ser una
clave para revisar modelos académicos.
Palabras claves: no dualidad, experiencia, razón, integración,
espiritualidad.
1
El presente artículo surge del trabajo actual en el marco del Proyecto de Investi-
gación “Sobre los diferentes modos del conocimiento humano que confluyen en la
formación universitaria”, dirigido por la Dra. Carmen Beatriz González en la Univer-
sidad Católica de Santa Fe.

30
Abstract
Scientific reason and fragmentary knowledge have forwarded
serious consequences on academic models, students and teachers
–eventually, on communities, nature and the planet Earth–. But hu-
man experience broadens other kinds of knowledge, for example:
emotions, faith and intuition, which have been forgotten or misunder-
stood by logical thinking. In this sense, non-dual spiritual experience
like a silent ground –but not “as part of the whole”- could be some
kind of key to knowledge without a fragmentary sense, promoting
those levels of experience. Also, non-dual spiritual experience could
be a key to review academic models.
Key words: reason, experience, non-duality, integration,
spirituality.
1. Introducción
Desde diferentes perspectivas filosóficas, durante el siglo XX
han sido denunciados los efectos nocivos de una concepción restrin-
gida y fragmentada de la razón sobre los individuos y las comunida-
des, el conjunto de los seres vivos y el planeta; principalmente, debido
a una falaz identificación entre razón y tecnociencia de amplios efec-
tos sociales, políticos y económicos que no han conducido a los seres
humanos precisamente a una vida de reconocimiento y amor: tanto
entre nosotros como con la naturaleza y la apertura al misterio. Res-
puestas existen muchas y de diversa índole: filósofos, educadores,
psicólogos, psicopedagogos, sociólogos, biólogos, teólogos, antropó-
logos, etc., han brindado diversos diagnósticos y en algunos casos vías
para intentar modificar la apremiante realidad. En algunos de estos
ellos se observa un énfasis interesante en la urgencia de rehacernos a
nosotros mismos desde la recuperación de la vida humana en sus
diversos aspectos, muchos de ellos olvidados, negados, no reconoci-
dos, volviendo a la riqueza de la experiencia del hombre como algo
práctico, vivencial, concreto y diario, lo que representa otra manera de
pugnar por una auténtica racionalidad.
Actualmente, existe cierto “clima” de defensa de una racionali-

Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ...
31
dad ampliada hacia diversos modos de la experiencia humana habi-
tualmente despreciados por la epistemología y las instituciones educa-
tivas: emociones, fe, intuiciones, etc., sin rehuir en absoluto a los
valiosos aportes del pensamiento lógico-categorial científico. En este
sentido, como nos recuerda Robert Solomon, la experiencia es más
sustanciosa y diversa que la capacidad de argumentar y criticar, tam-
bién debemos dar lugar a “la perspicacia y la sensibilidad para apre-
ciar la complejidad, para encontrar (o introducir) significado en el
desorden y la confusión.”2
En este amplio dominio se destacan los
aportes de una heterodoxia que ha tomado fuerza desde hace ya unas
décadas a partir de los trabajos de Fritjof Capra, Ken Wilber, Morris
Berman y Marilyn Ferguson, entre otros; trabajos disímiles en profun-
didad analítica e intereses –estos últimos no siempre claros, como el
regodeo sospechoso de Ferguson con el liberalismo norteamericano en
un texto, agregaría, bastante deshilachado– en los que se plasman
vinculaciones entre diversas disciplinas o áreas del saber, siendo las
más marcadas aquellas entre ciencia y sabiduría oriental. En este
sentido, tanto Capra como Wilber –por mencionar a dos de los pensa-
dores citados– han desarrollado una obra a la que vale la pena acercar-
se. Estos autores suelen generar sospechas, resistencias o silencios en
el ámbito académico por falta de “seriedad” y un supuesto sincretis-
mo, algo así como el “encuentro fortuito” imaginado por el conde de
Lautréamont entre el paraguas y la máquina de coser3
Por otro lado,
siguiendo una línea diferente pero en discusión con las doctrinas
establecidas, están quienes han priorizado el diálogo entre teología,
filosofía y espiritualidad, acercando occidente y oriente: entre ellos
mencionaré a Raimon Panikkar, Willigis Jäeger, Javier Melloni y
Ezequiel Martínez Lozano.
En lo que sigue, y valiéndome principalmente de las reflexiones
de Wilber, Panikkar y Melloni, desarrollaré una aproximación a la
noción de experiencia no dual y, a la vez, a la de integración, en la
que estos autores convergen significativamente. Desde dicha perspec-
2
Solomon, Robert: Espiritualidad para escépticos. Meditaciones sobre el amor a
la vida. Trad. Ramón Vilà Vernis. Ed. Paidós, Barcelona, 2003, p. 108.
3
En efecto, para muchos las referencias al pensamiento oriental, la meditación,
Buda, los chackras, Shiva, la transformación de la consciencia, la psicología trans-
personal y un largo etc., huele instantáneamente a New Age, un rótulo del que se
abusa constantemente y no permite distinguir ni explicar la seriedad y actualidad de
prácticas milenarias, para así separar la paja –que existe– del trigo.

32
tiva, la no dualidad como experiencia se corresponde con la integra-
ción de los saberes, o lo que es lo mismo: vivir el conocimiento de
manera no fragmentada ni compartimentada es posible desde el suelo
común de la experiencia no dual, que no es una parte a integrar sino
aquello que penetra y reúne todo, siendo su condición esencialmente
espiritual. Pero antes de presentar algunos aspectos de esta experien-
cia describiré sintéticamente el punto de vista crítico sobre el monopo-
lio científico de la realidad en la modernidad. De esta manera, la
propuesta de recomponer la racionalidad desde la no-dualidad se
podrá apreciar de manera más significativa, principalmente respecto a
la crítica situación de los sujetos del sistema educativo universitario,
tanto estudiantes como docentes –aunque esto ya se percibe en la
formación escolar–.
2. Fragmentación
Durante un curso de Antropología filosófica para estudiantes de
psicología, al finalizar la proyección de la película Mindwalk de Bernt
Amadeus Capra,4
propuse reflexionar sobre los personajes principales.
El film se desarrolla en un paisaje semi-rural francés de características
medievales hacia fines del siglo XX, donde caminan y discuten una
física, un político y un poeta. El mensaje es evidente desde el princi-
pio: la convergencia de diversas perspectivas epistemológicas en torno
a la vida. Basado en el clásico de Fritjof Capra El punto crucial,5
la
película nos invita a abandonar una visión reduccionista de la raciona-
lidad –cientificista, lógico-empírica de origen cartesiano– promotora
de un empobrecimiento de la existencia humana en sus múltiples
dimensiones: personal, espiritual, cultural, social y ecológica. La
intención es promover un nuevo paradigma científico que valore e
integre otras formas humanas de conocer, de allí la importancia que
adquiere el discurso poético en los minutos finales y que el político de
profesión sea el sujeto más desconcertado de los tres. Pues bien, al
finalizar la proyección, una estudiante destaca que el poeta representa
la advertencia de aquello que la ciencia no puede saber, lo que no
puede dominar mediante sus procedimientos: la vida. La labor positiva
4
Mindwalk [película]. Dirección de Bernt Amadeus Capra, 1991.
5
Capra, Fritjof: El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Trad.
Graciela de Luis. Estaciones, Buenos Aires, 2008.

33
de la poesía radicaría en abrigar este misterio en el murmullo de las
palabras bellas. Inmediatamente, otra estudiante “salta” de su silla y
sostiene algo así como “muy lindo todo eso de la poesía pero cuidado
con decir sólo bellas palabras". De repente, sentí la viva realidad de
una confrontación entre diferentes criterios para instituir la seriedad
racional en las prácticas humanas.
Es que según nuestros hábitos mentales la racionalidad continúa
fundida a las ciencias –a pesar de las críticas más o menos profundas
que esta identificación ha recibido desde la filosofía– y si nos remiti-
mos a las ciencias empíricas se expresa en las siguientes característi-
cas: observaciones, hipótesis y experimentaciones –éstas últimas no
siempre posibles, pensemos en la Historia por ejemplo– y teorías. A
su vez, la predicción y generación acrecentada de tecnologías y técni-
cas de intervención en el plano humano deben ser mencionadas y no
en segundo lugar. Por todo esto, la ciencia ha consolidado su presti-
gio.6
Sin embargo, la caracterización de “racional” es meta-científica
y específicamente filosófica, además, lanzada desde una perspectiva
que sobredimensiona la lógica y el rigor metodológico.
Raimon Panikkar sostiene que la ciencia ha empobrecido ele-
mentos como tiempo, espacio, masa, energía, materia, y ha entroniza-
do como real el concepto de aceleración:7
la sociedad actual, tecnolá-
trica, imprime velocidad, vorágine, acumulación de “conocimientos”,
“avances” y nuevas soluciones para nuevos –y no tan nuevos- proble-
mas. Pero como afirma este filósofo, a la ciencia moderna le falta
amor, se asienta en una racionalidad y un concepto del conocimiento
empobrecidos y desligados de una cosmología, “a diferencia de lo que
tradicionalmente se entiende por ciencia, ‘gnosis’, ‘jñâna’, la ciencia
moderna separa el conocimiento del amor, de la comunión con lo
conocido”, es un objeto de conocimiento, no un conocimiento desde el
escuchar y compartir.8
Seguramente, esta concepción que se vincula al
hombre como microcosmos nos conduciría a revisar la visión antropo-
6
Ladriere, Jean: “Capítulo III: Los mecanismos del impacto”, en El reto de la
racionalidad. La ciencia y la cultura frente a las tecnologías. Trad. José María
González Holguera. Sígueme, Barcelona, 1977, p. 79.
7
Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las
palabras que utiliza”. Revista Sesenta y más, 2006, p. 14-17. v. también de este autor
“El espíritu contemplativo: un desafío a la modernidad.”, en La nueva inocencia.
Verbo Divino, Estella, 1993, p. 69.
8
Pigem, Jordi: “Entrevista a Raimon Panikkar.” Namaste, 2008. Recuperado el
17 de diciembre de 2013 de http://www.revistanamaste.com/raimon-panikkar/

34
lógica judeo-cristiana del dominador de la naturaleza y su continua-
ción desacralizada en la ciencia moderna. Pero volviendo al diagnósti-
co de Panikkar, las graves falencias de la ciencia moderna residen en
su estatuto epistemológico:
“Y es perversa la ciencia moderna, no porque los cien-
tíficos sean perversos, evidentemente que no lo son; no por-
que la ciencia haya creado la tecnología y ésta haya dado lu-
gar a usos que muchos de nosotros criticamos, no, sino por-
que su estatus epistemológico es perverso. Es decir, nos ha
hecho creer que hay conocimiento posible sin amor.”9
La praxis científica ha contribuido a mejorar las condiciones
materiales de los seres humanos –aunque sin políticas ejecutadas con
decisión esto no es posible–. Sin embargo, la creencia en que la cien-
cia puede y debe monopolizar la racionalidad humana condujo a un
empobrecimiento de la vida, evidente en las consabidas exigencias de
dominar la naturaleza. En efecto, no es más verdadera y necesaria para
el espíritu humano la constatación de refracciones, ondas y espectros
luminosos que la experiencia única de contemplar una puesta de sol o
un arcoiris; ni el análisis computarizado del Nuevo Testamento que la
fe profunda.10
Todas estas consideraciones críticas encuentran su síntesis en lo
siguiente: la ciencia moderna, habitualmente equiparada con la razón,
se asienta en el dualismo, esto es, en la separación sujeto-objeto, el
análisis y cuantificación del segundo elemento del par. Y aun sin la
matematización correspondiente, dicha matriz epistémica también
atraviesa la batalla librada por los científicos sociales de la compren-
sión y el rechazo del positivismo: un antropólogo viviendo entre los
pobladores de Bali sigue siendo un científico de la escisión. Ahora
bien, y aunque la física de comienzos del siglo XX haya hecho tamba-
lear este edificio, la experiencia de la que aquí se trata no es sino
experimentación; y ante la ausencia de experimentación, aun así,
9
Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las
palabras que utiliza”, p. 16.
10
Martínez Miguélez: El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de ra-
cionalidad científica, Trillas, México D. F., 1997, p. 12. Recuperado el 13 de diciem-
bre de 2013 de http://wp.ufpel.edu.br/consagro/files/2010/06/Martínez-
Miguelez.Miguel-El-Paradigma Emergente-1997-141p.pdf

35
mantiene un andamiaje lógico-conceptual que sigue preso del dualis-
mo.
Pero no sólo asistimos a la división entre conocedor y conocido,
sino que, a su vez, lo conocido también se ha disgregado en partes que
difícilmente se relacionan entre sí. En la educación media y universita-
ria los sujetos disponen de diversas áreas de saber ante las cuales
pueden y deben elegir, pero sin conciencia de los supuestos sedimen-
tados e institucionalizados que definen un sujeto de dichas inclinacio-
nes –sujeto sujetado– y hacen del conocimiento únicamente una
multiplicidad de opciones disciplinares y futuras especializaciones. De
allí también la clásica crisis de áreas como la Filosofía y la Teología
que, pugnando por revivir la conciencia de unidad y trascendencia, no
logran más que convertirse en un fragmento más de la “mesa america-
na” del saber –y no se encuentran precisamente entre los platos más
requeridos en este paradigma consumista del conocimiento, todo lo
contrario–.
Como puede verse, esta situación golpea las puertas de la An-
tropología una vez más, de manera similar al primer tercio del siglo
XX –como suele repetirse muy bien tomando cualquier texto de
antropología filosófica, pero sin efectos reales en la mayoría de los
estudiantes y muchas veces tampoco en los docentes–: la plétora de
conocimientos sobre el hombre y el mundo y, sin embargo, la ausen-
cia de integración de esta multiplicidad en un autoconocimiento
humano transformador. Pero hay más, pues como parte de la crisis
filosófica y teológica, por ejemplo desde las políticas educativas de
algunos colegios religiosos, se promueve una formación filosófica que
planifica la concientización sobre la persona como un ser integral,
relacional, responsable con los otros y con el mundo, etc., sólo para
sostener seguidamente que el docente de filosofía, así como los restan-
tes, debe mostrar un “poquito” de “su” disciplina, pues el estudiante
debe “llevarse” de la escuela un “poquito de esto y aquello” y “elegir”
qué “especialidad” transitar en la educación superior.11
Pero qué sucedería si comenzáramos a recuperar la racionalidad
desde la profundidad de la experiencia no-dual, desde ese “más acá”
de tantos supuestos sedimentados en las instituciones. Porque de este
11
Así me transmitió el principal objetivo educativo una autoridad supervisora
formada en Filosofía y Ciencias de la educación, durante una entrevista laboral de
fuerte impronta marcial.

36
modo no presuponemos dualidades ni fragmentos, sino algo así como
la “totalidad” –qué sea de forma más o menos consciente y clara es
otro tema–. Y esto quiere decir que debemos preguntarnos por el
sujeto de conocimiento, algo diferente a adoptar una nueva filosofía
holística e integradora, a creer en la madre tierra, en Gaia, etc., como
mera sustitución de ídolos. De lo que se trata, en primer lugar, es de
dar ese paso más acá, de abrirse a la posibilidad de una conversión o
transformación espiritual: “descubrir quién cree en todas esas cosas es
atravesar el umbral de la puerta que conduce a Dios.”12
3. Experiencia no-dual
El diálogo auténtico intenta trascender fronteras que excluyen y
cierran el tránsito bidireccional; por lo cual, en la actualidad es bien-
venida la emergencia de un clima dialógico entre diferentes discipli-
nas, culturas, religiones etc. –aunque también se observa el recrude-
cimiento de acciones reactivas–. Un ejemplo magnífico para com-
prender esto ha sido el encuentro entre un físico de amplio reconoci-
miento en la comunidad como David Bohm y el místico indio Jiddu
Krishnamurti, editado como Más allá del tiempo.13
Porque la lectura
del diálogo realmente nos sume en un clima de silencios amplios, en
pausas prolongadas para dar lugar a la palabra, en la atención amable
hacia el otro. Surge así la humildad, la entrega y una ascesis que
trascienden y entrelazan los diferentes registros discursivos. Ahora
bien, lo fundamental que aquí se manifiesta es la espiritualidad, un
proceder meditativo –según Jorge Ferrer– del que emerge el sentido,
que no es de ninguna de las partes dialogantes pues proviene de “algo”
común que circula y se va definiendo, “algo” que trasciende las volun-
tades particulares y las fronteras de las disciplinas.14
Esto nos permitiría asomarnos a la posibilidad de la transdisci-
12
Wilber, Ken. Una teoría del todo. Trad. David González Raga. Kairós,
Barcelona, 2000, p. 110. Recuperado el 09 de diciembre de 2013 de
http://www.desarrollohumanoonline.com/archivos/WilberKenUnaTeoriaDelTododoc.
pdf
13
Krishnamurti, J- Bohm, D.: Más allá del tiempo. Trad. Armando
Clavier. Kier, Buenos Aires, 1996. Recuperado el 23 de Julio de 2013 de
api.ning.com/files/.../KrishnamurtiJidduyBohmDavidMsalldeltiempo.doc
14
Ferrer, Jorge: La investigación dialógica como práctica espiritual (2010).
Recuperado el 22 de Agosto de 2013, de
http//:www.desdeamerica.org.ar/pdf/investigación_dialógica.pdf,2010.

37
plinariedad entre diversas áreas del saber y sus modos de conocer,
superando el esquema de zonas substanciales que en un segundo
momento trabarían relaciones. Por el contrario, la intuición fundamen-
tal es la de un plano que reúne las disciplinas, donde el sentido circula
de diversos modos.15
La praxis transdisciplinaria podría brindar un
importante sitio a otras formas de conocimiento, también de otras
geografías habitualmente olvidadas o despreciadas como irracionales
desde la filosofía positivista y el cientificismo, priorizando la intui-
ción, la fe, la relación con lo simbólico, la imaginación, la sensibilidad
y el cuerpo en la generación y transmisión de saberes.16
Pero ante este punto debemos ser cuidadosos para no recaer en
la vieja trampa: teorizar y cartografiar desde el puro ejercicio intelec-
tual un asunto que primordialmente remite a la experiencia. Así lo
entiende Wilber, al referirse a la espiritualidad no desde el teorizar
sobre la misma –lo que apuntaría a otra dualidad más, entre aquellas
más famosas como mente y cuerpo o conciencia y materia–; en rela-
ción a sus libros indica lo siguiente:
“(…) apuntan hacia una experiencia directa del Espí-
ritu. Mi objetivo, dicho en otros términos, dista mucho del
habitual (exclusivamente centrado en las ideas filosóficas o
científicas que parece preferir las abstracciones a la expe-
riencia directa) y aspira a abrir un espacio en ese debate para
la espiritualidad contemplativa y meditativa. La situación es
tan curiosa como la de un grupo de eruditos que estuviera
discutiendo interminablemente acerca de las playas de Ha-
wai y, en lugar de viajar hasta allí para verlas por sí mismos,
se contentaran simplemente con estudiar los mapas de que
disponen desdeñando el territorio.”17
Debemos cuidarnos de las ideas como mapas, a veces muy in-
15
En algunos casos, este plano se define desde la ampliación a toda la cultura del
concepto de paradigma acuñado por Kuhn (v. Martínez Miguélez, op. cit.) o bien
asociando paradigma y episteme en el sentido que le ha dado Michel Foucault (v.
Llamazares, Ana María: Del reloj a la flor de loto. Crisis contemporánea y cambio de
paradigmas. Del Nuevo Extremo, Buenos Aires, 2011). No es éste el momento para
discutir dichas extrapolaciones, pero quiero dejar sentado que merecen un análisis
más amplio, principalmente el uso de la mencionada categoría foucaultiana.
16
Llamazares, Ana María, op. cit., p. 61.
17
Wilber, Ken, op. cit, pp. 50-51.

38
teresantes, sospechosamente interesantes, a modo de atractivos para la
avidez consumista: un nuevo producto en el supermercado. Lamenta-
blemente, esto suele ser moneda corriente en el ámbito universitario:
proliferan de manera excesiva y angustiante los llamados papers,
artículos, ponencias, proyectos de investigación, conferencias
–algunas magistrales–, tesinas, tesis, etc. Demás está decir que no se
trata de estar en contra de estas prácticas en sí mismas, sino de su
producción y consumo exacerbados, en los que la pretendida autono-
mía universitaria muestra su costado falaz y obsecuente con el sistema
de producción de mercancías: la competencia, el posicionamiento, la
productividad, como normativas universitarias atraídas por el espíritu
de empresa. ¿Pero es esto la educación y el conocimiento que desea-
mos? –y no digamos ya la promoción de la sabiduría…
Es justamente aquí, por contraste, donde el “apuntar hacia una
experiencia directa” mencionada por Wilber adquiere su justo valor.
Más allá de la discusión que pueda establecerse por lo directo o me-
diado de esta experiencia –y dejando por ahora también en suspenso la
mención del “Espíritu” – resulta esencial enfatizar la posibilidad real
de acceder a la experiencia como superación acogedora de la distancia
entre un sujeto no observado –y por lo tanto adormecido– y el objeto
de conocimiento, entre la realidad y las ideas –dualidad en la que,
además, las ideas se disfrazan de realidad a la manera del fetiche
mercantilista denunciado por Marx–. De allí que Wilber bien podría
encontrar un compañero para su viaje a Hawai en el P. Theilard de
Chardin. En efecto, como este último supo escribir tan acertadamente:
“La trama del Universo: este residuo último de los
análisis cada día más profundos de la Ciencia… Yo no he
desarrollado mediante ella, para saberlo describir de una
manera digna, este contacto directo y familiar que establece
la gran diferencia que existe entre el hombre que ha leído y
el que ha experimentado. Y sé también el peligro que pre-
senta el uso, como materiales de una construcción que uno
quisiera duradera, de aquellas hipótesis que, dentro de la
opinión misma de quienes las lanzan, no pueden durar más
que un mañana.”18
18
de Chardin, Teilhard: El fenómeno humano. Taurus, Madrid, 1967, p. 53. Cur-
sivas mías.

39
La conciencia habitual nos indica que somos mentes individua-
les habitando un cuerpo bastante rebelde a nuestros mandatos, lo que
constituye una primera división. Pero además, nos percibimos separa-
dos de los “otros” y de las “cosas” que habitan nuestro campo de
experiencia. Este nivel de conciencia cotidiano se reproduce en las
prácticas científicas y en otras disciplinas académicas, como así tam-
bién en la conciencia religiosa centralmente anclada en la creencia –el
sujeto de conocimiento que mediante juicios proposicionales se vincu-
la con un objeto extra-mental–. Así surgen yoes o personalidades
diversas con un inconsciente más o menos analizado, una relación con
un cuerpo más o menos suyo y la apropiación más o menos estable de
los entes naturales –incluidos los humanos– y los objetos artificiales.
Ahora bien, este nivel ampliamente superficial de conciencia se
encuentra tan naturalizado en nosotros que difícilmente accederemos a
una experiencia diferente de la realidad –aunque decir “experiencia de
la realidad” es inexacto–. Es tan habitual e inconsciente que podemos
ser excelentes académicos leyendo y escribiendo sobre los más diver-
sos temas, incluso tematizando niveles de consciencia, estados psico-
lógicos y trascendentales no habituales; o bien sentirnos creyentes que
recitamos oraciones, credos, dogmas, etc. Todo esto es tema, recorte
y separación del sujeto de conocimiento: incluso Dios, el Espíritu, y
otras “entidades” de diversa nomenclatura son conceptualizados de
manera extrema. Ahora bien, siguiendo a Nietzsche, todo esto es
“demasiado humano”, pues claro, no se trata de que no lo sea sino del
exceso. Además, el objeto separado trasunta en un objeto que debe ser
poseído; por el contrario, en el testimonio de Jesús, como sostiene
Panikkar, encontramos algo en extremo diferente ya que nunca pre-
tendió “poseer” la verdad, “el verdadero cristiano (como también el
verdadero hindú) no posee nada, ni siquiera la verdad.”19
Que no se “posea” no significa que no “haya” verdad, porque se
es en ella y de forma plena desde el momento en que se trasciende la
supuesta “evidencia” de un sujeto separado del objeto que conoce a
través de un juicio –no sólo teórico, también práctico o moral–. Po-
demos recurrir aquí a la intuición de una “espaciosidad silenciosa” en
la que originalmente somos –pero que tapamos y olvidamos–, es lo sin
forma a partir de lo cual hay formas. Pero entonces, “eso” sin forma
19
Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de las palabras
que utiliza.”, p. 16.

40
escapa a las constituciones de objetos operadas por la razón, lo que no
significa que no se pueda “experimentar”, por supuesto que sí, pero no
a partir de la racionalidad científica.20
Recordando la diferencia entre cartografiar y estar en la expe-
riencia del terreno según Wilber, al asumir el conocimiento intuitivo
no se lo hace desde un punto de partida teórico, porque en la experien-
cia o intuición de ser en esa espaciosidad silenciosa, referida por
Melloni, como así también en lo indicado de manera similar por otras
tradiciones espirituales como el Zen y el yoga, ante todo se alude a
una disposición psicofísica y espiritual, o sea, “integral”.21
Más con-
cretamente es un no-hacer, una no-actividad del ego o silenciamiento.
En realidad, las expresiones “conocimiento intuitivo”, “experiencia” y
“experiencia intuitiva” no son del todo adecuadas pues en principio
sugieren dualidad: tenemos una experiencia de algo o intuimos algo.
Ahora bien, esto deja de ser exactamente así a medida que nos aban-
donamos a la no dualidad; de allí las precauciones al utilizarlas.22
Por lo tanto, de existir una sistematización filosófica será poste-
rior, respondiendo a la necesidad de definir e interpretar –ordenar,
cartografiar– en orden a no mutilar la multiplicidad del saber, de la
racionalidad.23
Pero insisto, no es teórico ni filosófico el punto de
20
Melloni, Javier. “La espaciosidad del silencio. I Foro de Espiritualidad”,
Zaragoza, 2011, p. 14. Recuperado el 08 de noviembre de 2013 de
http://www.aletheiazaragoza.com/Ponencia_Melloni.htm.
21
En términos generales, la intuición es entendida como conocimiento directo, es
decir, sin rodeos ni mediaciones, inmediato, no discursivo. Ha sido ampliamente
tematizada por la filosofía; existen diversos planteos que se han sucedido al menos
desde Platón, pasando por la escolástica medieval, Descartes, Spinoza, Kant, Husserl
y Bergson, por citar algunos aportes representativos. El conocimiento intuitivo al que
me refiero, si bien en cierto modo comparte dichas características generales, parte
desde otro topos, desde un espacio otro o herotopía –siguiendo a Michel Foucault–,
que es esta disposición integral.
22
Otra expresión, alternativa a las inexactitudes de las habituales, es “caer
en la cuenta”. v. Marco Antonio de la Rosa Ruiz-Esparza: “La experiencia
de vacío como experiencia de Dios.” Revista Lindaraja, 31 de Agosto
de 2012. Número 34, p. 22. Recuperado el 1 de Agosto de 2014 de
http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/Ruiz-
Esparza/experiencia_vacio.pdf. Esto no significa que cierto carácter dual de las
experiencias espirituales sean negativas, todo lo contrario; el problema surge cuando
se buscan experiencias, lo que no es sino un nuevo apego de la actividad egocéntrica.
23
Seguimos nuevamente a Wilber, quien mantiene una perspectiva evolutiva del
hombre que consta de cuatro cuadrantes: exterior individual, exterior colectivo
(sociedad), interior individual e interior colectivo (cultura).

41
partida que aquí asumimos. Por ejemplo, para el Zen de la tradición
Soto zazen es sentarse en la dis-posición correcta: quien se sienta y
medita es el hombre, no su mente aislada, ni tampoco su cuerpo. La
disposición correcta es mushotoku, sin objeto u objetivo, sin intención,
respirando tranquilamente. Pero querer-saber-lo-que-es Vacío (sûnyâta)
a partir de textos resulta superficial y finalmente no permite una
comprensión auténtica. En este sentido, la “experiencia” del zazen es
fundamental.24
Por otro lado, la Oración centrante, actualización de la mística
occidental por parte del monje trapense Thomas Keating, se asemeja
también al zazen: cómodamente sentado, atendiendo a la respiración o
a una palabra sagrada… que todo decaiga paulatinamente, los pensa-
mientos, las ansiedades y deseos –todos estos dirigidos hacia objetos
de experiencia posible–, en fin, la “actividad” psicofísica, en disposi-
ción de abandono en las “manos de Dios”.25
Pero tanto el Zen como la
Oración centrante –tomo aquí sólo estos dos ejemplos por estar
relacionados con mi camino personal– rehúyen a la disquisición
filosófica, a la conceptualización como punto de partida asociado a la
actividad mental dual, que debe ser superada hacia el conocimiento
intuitivo de índole transpersonal: “¡A fin de cuentas, los maestros Zen
no dejan de hablar de Vacuidad! Pero ellos disponen de una práctica,
de una metodología –zazen o meditación- (…) ¡El Zen no es ninguna
metafísica! ¡El Zen es mucho más que un simple proceso de cartogra-
fiado!”26
Según Wilber, el conocimiento intuitivo desborda la “visión-
lógica” o “pensamiento”27
, nivel al que se han reducido ciertas intui-
ciones transpersonales, es decir, espirituales, como en algunas expre-
siones del conocimiento filosófico –el holismo hegeliano es una de
ellas–. De todas maneras, en este estadio se comienza a trascender el
ego psíquico y otras identificaciones superficiales de carácter social o
grupal. Ahora bien, es necesario comprometerse con un camino de
desarrollo integral que permita que el sujeto se asiente en estadios de
24
Silva, Alberto: Zen 2. ¿Qué decimos cuando decimos experiencia?. Bajo La
Luna, Buenos Aires, 2012.
25
Keating, Thomas: Mente abierta, corazón abierto. Trad. Ilse Reisser. Bonum,
Buenos Aires, 2009.
26
Wilber, Ken: Breve historia de todas las cosas. Trad. David González Raga.
Kairós, Barcelona, 1998, p. 403.
27
Idem, pp. 402-403.

42
mayor conciencia. La aproximación teórica a las ideas recabadas en
los textos es insuficiente; por el contrario, “es necesario que el centro
de gravedad del sujeto se desplace realmente –que el sujeto se trans-
forme–.”28
Quizás, desde aquí sea posible recuperarnos de la supuesta
ausencia de sentido, de la supuesta ausencia de Dios. Porque todo esto
comienza a ser muy razonable, tratándose de una razón no reducida a
las categorías y conceptos administrados principalmente por el cono-
cimiento científico y el ansia de utilidad.29
En efecto, desde abordajes
que abrevan en la contemplación, la poesía y otras prácticas como el
yoga y el zazen, la racionalidad se amplía. Como ha sintetizado re-
cientemente la antropóloga argentina Ana María Llamazares:
28
Idem, p. 208. Cursivas mías. Simplificando bastante la complejidad del planteo
sistemático que el autor expone a lo largo de este libro, digamos que hay evolución
hacia una mayor concentración y profundidad del Espíritu, que supera pero a la vez
contiene a los estadios anteriores. Así, podemos encontrar niveles que desde la
materia inerte, pasando por la organización biológica y la actividad mental, conducen
a la espiritualidad vivenciadas por diferentes tradiciones o escuelas de sabiduría, tanto
orientales como occidentales. La visión lógica se encuentra en el límite a partir del
cual los estadios espirituales no duales –también considerados transpersonales-
comienzan a desplegarse. La intuición corresponde a este espíritu de no-dualidad,
representa un momento evolutivo superior respecto a la razón o visión lógica.
Dicha evolución es de carácter holoárquico. Un átomo, una célula, un organismo,
etc., son holones: son un todo y, a la vez, parte de un holón mayor. Cada holón es
unidad autónoma y parte o comunión con otros holones -horizontalidad- pero también
tiende a la auto-trascendencia y a la auto-disolución –verticalidad-. Esto se explica en
relación a los estadios evolutivos fisiósfera - biosfera - noosfera. Los holones emer-
gen creativamente, lo que no es otra cosa que auto-trascendencia. Digamos que la
creatividad es otra forma de nombrar el Espíritu o Vacío que subyace a todo, de
donde emergen las formas u holones –actualizando así el Sutra del Corazón (Maha
Prajna Paramita Hidraya): la forma es vacío y el vacío es forma, explicación que no
recurre al azar sino al finalismo de la auto-trascendencia creadora. Es el “Espíritu-en-
acción”. Se trata entonces de la Vacuidad creadora de formas de manera holoárquica,
donde radica la “pauta que conecta” o aglutina de manera organizada la realidad en
proceso evolutivo; de lo contrario sólo existiría un conglomerado o yuxtaposición. La
evolución conduce a más profundidad y complejidad pero a menos amplitud -la mente
tiene más profundidad pues supone la biosfera y la fisiosfera, pero es menos extensa o
amplia que estas dos-; una posición muy cercana a la de Theilard de Chardin.
29
Arboleda Mora, Carlos: “El giro teológico: nuevos caminos de la
filosofía.” Escritos, Medellín – Colombia, Vol. 20, N. 45, pp. 257-273.
Recuperado el 20 de diciembre de 2013 de
http://www.revistas.upb.edu.co/index.php/escritos/article/view/1606/1557, p. 258.

43
“Las facultades cognoscitivas humanas son más am-
plias (…) Es también un desafío del momento desplegar una
nueva racionalidad más consecuente con la nueva visión del
mundo y la transformación de la consciencia que está co-
brando forma con el cambio de paradigmas, una manera de
concebir nuestra relación cognoscitiva basada en una con-
cepción más activa e integradora de las funciones sensibles,
cognitivas y simbólicas del ser humano (…) Este tipo de co-
nocimiento es integral porque nuestras vías y formas de vin-
culación abarcan un espectro de realidad mucho más amplio.
Pero también es transformador porque involucra la partici-
pación plena del sujeto.”30
En consecuencia, estaríamos presenciando el parto de un nuevo
paradigma, ampliando la categoría kuhniana desde la ciencia a la
totalidad de la cultura para indicar un cambio integral desde la frag-
mentación al holismo. Todo esto, si bien representa una crisis de
orden epistemológico, debe ser entendido desde la necesidad de reto-
mar una sentido espiritual para nuestra existencia; la salida está en
nosotros mismos, en la forma en que vemos el mundo31
–aunque este
“ver” es mucho más que la mirada del teórico, claro está–. Martínez
Miguélez también acuerda con la necesidad de un nuevo paradigma no
reduccionista, coherente e integrador de otros saberes para dar lugar a
una recomposición de la racionalidad.32
En definitiva, se trata de
alentar una “nueva” visión del conocimiento, una expansión de la
racionalidad que no se vea reducida a la idea de dominio correlativa a
la entronización de la cuantificación y planificación de la vida. ¿Cómo
serían nuestras vidas si le diéramos un impulso totalmente renovado al
conocimiento como una acto místico, de amor y asombro, siendo con
30
Llamazares, Ana María, op. cit., pp. 41-42.
31
Idem. p. 45. En la misma línea, Albert Einstein consideraba varios años antes
que “el ser humano forma parte de la totalidad espacial y temporalmente limitada a la
que denominamos universo y, en una especie de ilusión óptica de la conciencia, se
experimenta a sí mismo, a sus pensamientos y a sus sentimientos, como algo separado
del resto. Esta ilusión es un tipo de prisión que nos circunscribe a nuestros deseos
personales y al afecto por las personas que más cerca se hallan de nosotros. Nuestra
tarea es liberarnos de esa cárcel y ampliar el círculo de la compasión hasta llegar a
abrazar a todas las criaturas vivas y a la totalidad de la naturaleza, en todo su esplen-
dor.” Citado en Wilber, Ken: Una teoría del todo, op. cit., pág. 107.
32
Martínez Miguélez, op. cit., p. 12.

44
y en lo conocido, sin distancia cosificante? 33
4. Conclusión
Regresar a la experiencia no-dual y escribir desde allí permitiría
superar y recuperar las prácticas cognoscitivas habituales; y no sólo
eso, pues como agua que fluye por la tierra renueva todos los ámbitos
en los que el hombre vive: su relación con el conocimiento, con sus
semejantes, con la naturaleza y con el Espíritu. Aunque claro está, el
término “relación” sufrirá un claro deslizamiento semántico en fun-
ción de la no-dualidad. En este sentido, bien cabe preguntarse por lo
positivo de articular el habitar –y el “ser habitado por”– la no dualidad
con los objetivos formativos defendidos en muchas universidades
–claramente en las de origen católico–, pero que habitualmente per-
manecen recluidos en un nivel teórico seriamente divorciado de las
prácticas reales y los modos de ser de los sujetos –tanto estudiantes
como docentes–. Porque la experiencia no-dual e integral no escinde,
no divide ni divorcia, sino que opera en dirección a ese “más acá” de
la simpleza inconmovible de la vida –que implica la espiritualidad
como profundidad de los humano– con toda su riqueza de modos de
conocer-se, frente al exceso de producción teórica y textual que ago-
bian y enrejan abusivamente la bienvenida indigencia del ser humano,
separándolo de la realidad y por lo tanto de él mismo como “parte” de
la misma. Una práctica realmente efectiva a la hora de trabajar en el
horizonte de la no-dualidad es el silenciamiento. Ser testigo de las
voces de la mente antes de comenzar una clase, relajando el cuerpo,
creando la espaciosidad necesaria para acoger la palabra –y no impo-
nerla– y por qué no durante la misma clase, que suele estar estructura-
da en un módulo excesivamente extenso donde se excita la actividad
lógico-racional en pos de la eficacia. A veces con mirar por la ventana
unos minutos o dar un breve paseo lograríamos más de lo que cree-
mos, siempre y cuando esto no se confunda con un pobre descanso
para volver a lo mismo de siempre, pues se trata de estar a la espera
paciente de lo que puede llegar.34
33
Panikkar, Raimon. “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las
palabras que utiliza.”, p. 16.
34
Moratalla, Agustín D.: “Capítulo 3: Una antropología del silencio y la esperan-
za.” En Educación y redes sociales. La autoridad de educar en la era digital. Edito-
rial Encuentro, Madrid, 2013, pp. 57-64.

45
En definitiva, desde la experiencia de no-dualidad podemos
acercarnos comprensivamente al conflicto existencial contemporáneo,
al vacío negativo –que no debemos confundir con Vacío (sûnyâta)– y
la ceguera espiritual provocados por el encandilamiento de las luces
del mercado de fragmentos cosificados –desde el dominio técnico–:
tanto hacia “fuera” como hacia “dentro” de los seres humanos. En
algún que otro pueblo argentino las luminarias comerciales están
prohibidas porque no permiten contemplar el cielo estrellado, posible
respuesta al diagnóstico recogido por Gustavo Casas: “al perder el
dominio (espiritual) sobre su propio dominio (técnico), el hombre de
nuestro tiempo se siente amenazado, si no clara y conscientemente, al
menos percibiéndolo oscuramente en su ánimo de existencia. Dice que
se encuentra bien, pero en el fondo, no se siente bien.”35
35
Casas, Gustavo: Antropología filosófica. Orientaciones para un curso. EDUCC,
Córdoba, 2008, p. 404.

47
SUBJETIVIDADES INFANTILES ACTUALES Y
NUEVAS REALIDADES ESCOLARES
Daniela Guadalupe Cargnello
E.P.P.I. N° 1.144: San Roque.
I.S.P.I. N° 4.031: Fray Francisco de Paula Castañeda.
e-mail: danielacarg@gmail.com
Fecha de aceptación: 26-07-14
Resumen
Múltiples estudios provenientes de diversos campos del pensa-
miento científico muestran la necesidad de repensar el formato de la
institución educativa actual, a partir del desarrollo de las nuevas
subjetividades infantiles. Este artículo tiene como objetivo profundi-
zar en las relaciones entre la escuela y la cultura, poniendo el foco
en los cambios que las escuelas de hoy deben generar para que las
nuevas generaciones de niños y adolescentes actuales desarrollen
procesos potentes de construcción de aprendizajes significativos.
Palabras clave: cultura, nuevas subjetividades infantiles, escue-
la.
Abstract
Multiple studies from various fields of scientific thought show
the need to rethink the current educational institution format from
the development of new children’s subjectivities. This article aims to
study the relationship between school and culture, focusing on the
changes schools must consider against the subjectivities of the current
childhood and adolescence, framed in cultural traits that have under-

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