Controversia sociocientifica en la enseñanza del concepto de Mezcla

Adriana Marcela Alméciga Gómez1 - almeciga10@gmail.com
Maryluz Muñoz Martínez2 -mary-mz192011@hotmail.com
1, 2. Licenciadas en Química, Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Estudiantes Maestría en Docencia de la Química, Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia.

Investigación
Innovación
Investigación
Didáctica

Controversia socio-cientifica
en la enseñanza del concepto
mezcla. unidad didáctica para
la educación media

Resumen:
El presente trabajo tiene como fin evidenciar las ventajas de la implementación de la controversia socio-científica en la enseñanza y aprendizaje del concepto mezcla en un curso de química básica en el nivel de
educación media en Colombia, aplicando una unidad didáctica que ha
sido diseñada teniendo en cuenta la historia, epistemología, el análisis
conceptual de algunos textos de química general de educación superior
y las implicaciones didácticas en la enseñanza del concepto mezcla. A
partir de ello, se propone una metodología en la que se tienen en cuenta
todos los aspectos mencionados para que los estudiantes propongan, debatan, se cuestionen y lleguen a acuerdos generándose una construcción
colectiva del tema como lo han hecho las comunidades científicas a lo
largo de la historia.

Palabras clave: controversia – mezcla – unidad
didáctica – socio-científica

Abstract:
TThis paper aims to demonstrate the benefits of the implementation
of socio-scientific controversy in teaching and learning the concept of
mixing in a basic chemistry course at the middle school level in Colombia, using a didactic unit that has been designed with into account the
history, epistemology, conceptual analysis of general chemistry texts higher
education and educational implications of the concept of teaching mix.
From this, we propose a methodology which takes into account all the
above for students propose, debate, to question and reach agreements
generating a collective construction of the subject as they have scientific
communities along history.

Key words: controversy –
mixing – didactic unit –
socio-scientific

57
CIENCIA ESCOLAR: enseñanza y modelización Vol.2 N°2

2012

i

ADRIANA MARCELA ALMÉCIGA GÓMEZ. MARYLUZ MUÑOZ

Introducción

sociales que participan en el proceso (investigadores, científicos, opinión pública, administración,
empresas privadas que financian los estudios), ya
sea por desacuerdo, discusión o debate (Moreno,
N. y Jiménez-Liso, M., 2012). A diferencia de la
controversia científica que involucra un debate
sustentado dentro de la gran comunidad científica (McMullin, 1987).

El diseño y aplicación de una unidad didáctica
a partir de la controversia socio-científica como
propuesta de enseñanza del concepto mezcla,
se hace necesaria como respuesta a la necesidad
de garantizar procesos de formación óptimos
en química en estudiantes de educación media,
con la intención de incidir favorablemente en el
proceso de aprendizaje de dicho concepto, desde
sus concepciones, la historia, epistemología e
investigaciones científicas.

Autores como Stradling (1984) y Bain (2004)
resaltan la importancia del uso de la controversia
socio-científica, ya que permite el desarrollo de
capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales en los estudiantes y un conocimiento
más reflexivo. Millar (1996) considera que las
controversias en el aula de clase permiten capacitar a un alumno socio-científico capaz de dar
críticas constructivas para la transformación de
su ámbito, incluyendo para ello estudios de casos
históricos, contemporáneos, el conocer cómo se
llegó a esos acuerdos consensuados por medio de
las disputas que se dieron para ello.

El conocimiento científico se ha convertido en una
necesidad para el ciudadano del siglo XXI por la
presencia en su entorno próximo y por los riesgos
y dilemas que cada vez más se le plantean a los
ciudadanos, por lo que la alfabetización científica
se convierte en una necesidad para el disfrute del
desarrollo de la ciencia y la tecnología y para la
participación en debates públicos (Martínez-Losada,
2010). Por ello, las controversias socio-científicas
son un recurso recurrente tanto en la investigación
didáctica y en las clases de ciencias como en la
divulgación científica (Jiménez-Liso et. al., 2010).
Las diferentes opiniones sobre dilemas sociales que
surgen y que están relacionadas con la ciencia se
convierten en un punto de partida y en un motor
de aprendizaje como lo pueden ser las concepciones
alternativas y los conflictos cognitivos que presentan
tanto estudiantes como profesores.

Duschl (1995) considera que las controversias
permiten crear un ser humano consciente y
reflexivo del medio que lo rodea, y de las interacciones existentes entre ciencia, tecnología
y sociedad. Rudduck (1994) afirma que la
exploración activa de esta metodología puede
ayudar a desarrollar el pensamiento crítico y la
independencia intelectual.

Estudios realizados sobre la inclusión de controversias científicas en los currículos de las clases
de ciencias han arrojado resultados favorables
(Domènech et. al., C. y Roca, M. (2011); Moreno, N. y Jiménez-Liso, M. (2012).). Es por ello
que se propone como estrategia la controversia
socio-científica, definida como un asunto de opinión científico y/o tecnológico en el cual existe
discrepancia entre los diversos actores y fuerzas

Resulta conveniente el desarrollo de esta propuesta
por los requerimientos y la necesidad de mejoramiento de los procesos de formación, como respuesta
a un medio cambiante que incorpora nuevas tecnologías y se somete a diversas influencias tanto de
tipo económico como social, político y cultural, así
mismo es relevante pues la incidencia en el proceso
de aprendizaje repercutirá en el desempeño de los
educandos en su sociedad.
58


2012

CONTROVERSIA SOCIO-CIENTIFICA EN LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO MEZCLA. UNIDAD DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA

i

Desarrollo histórico epistemológico
del concepto mezcla

El diseño y la aplicación de una unidad didáctica
sobre mezclas basada en la controversia sociocientífica permitirá no sólo la reconstrucción
del concepto mezcla por parte de los estudiantes
teniendo en cuenta la historia y epistemología,
sino además constituye un esfuerzo para hacer
de la clase de química un encuentro reflexivo y
participativo generando una alta motivación que
permita contextualizar los contenidos teóricos.

Los griegos fueron los primeros en referirse a las
sustancias que observaban en la naturaleza, a una
clase de ellas la designaron mixis, que significa
'mezcla', 'acoplamiento', 'unión íntima' (Herrera,
J. Uribe, Botero y Rivera (s.f )). Aristóteles (384323 a. de J.C.) denominó a esas sustancias como
“mixtos”, en la que sus constituyentes estarían
presentes físicamente pero no serían visibles, aunque se preservaban; entonces el mixto sería sólo
aparente. Un proceso de mezcla implica la interacción de ingredientes cualitativamente diferenciados de tal forma que no persisten sin cambios
en el compuesto resultante. Un verdadero mixto
no se forma sólo al juntar los constituyentes. Algo
nuevo se crea, con propiedades que no poseían
los ingredientes originales (Bensaude-Vincent,
2008). En realidad, el resultado de la mixis se
acerca más a nuestra idea de aleación que a la
de compuesto. El aporte de Aristóteles con sus
concepciones implica una primera aproximación
para distinguir entre las sustancias o especies
químicas existentes.

Lo que se busca con el desarrollo de la unidad
didáctica es:
• Analizar y evaluar la efectividad y beneficios del empleo de la controversia sociocientífica en un curso de química general a
nivel de educación media.
• Diseñar un instrumento para un curso de
química general a nivel de media, que permita conocer como reconstruyen los estudiantes
su conocimiento, así como su visión frente al
aprendizaje del concepto mezcla.
• Propiciar un espacio donde los estudiantes
puedan desarrollar y fortalecer sus habilidades comunicativas y cognoscitivas alrededor
del concepto mezcla a través del debate y
la discusión enmarcada en el ámbito sociocientífico.

A mediados del siglo XVII, Robert Boyle (16271691), planteó que una mezcla es una combinación física o conjunto de dos o más sustancias
(Bensaude-Vincent, 2008), con ello se hace una
distinción entre procesos físicos y químicos que
pueda experimentar una sustancia. En el siglo
XVIII, Georg Ernst Stahl (1660-1734) retomó las
nociones de Aristóteles sobre los mixtos delimitando el campo de acción de la física y la química,
proponiendo que la física mecánica podría ser
responsable de los “agregados”, mientras que la
química podía tratar los “mixtos”. Agregación se
concebía como una yuxtaposición de unidades,
y podía ser entendida en términos tales como
la masa y el movimiento. Mixtion fue la unión

• Desarrollar en los estudiantes una actitud
positiva hacia la ciencia y su desarrollo dinámico y cambiante incorporando factores
sociales propios de su entorno.
• Favorecer los procesos investigativos de los
estudiantes, tendientes al fortalecimiento de
su formación integral, a través de las diferentes actividades de aula que se desarrollarán
al interior de la unidad didáctica propuesta.
59

CIENCIA ESCOLAR: enseñanza y modelización Vol.2 N°2 2012

i


Las mezclas pueden ser:

de los principios relacionados con afinidades
individuales. La descomposición de un agregado
no afectaría sus propiedades, mientras que los
mixtos cambiaban sus propiedades (BensaudeVincent, 2008).

Heterogéneas: son aquellas en las que las sustancias químicas se agrupan a nivel molar, distinguiéndose a simple vista (o con la ayuda de una
lupa o microscopio ordinario) sus componentes,
como la formada por el agua y la arena o el agua
y el aceite.

Sin embargo, un siglo más tarde, los químicos
ya no usaron la palabra ‘mixto’, pero la noción
de su composición prevaleció. En particular, la
definición de Lavoisier (1789) de sustancia simple
como sustancia que no puede ser descompuesta,
era parte integral de una reorganización de la
química entre simple y compuesto. El paradigma
de la composición fue exitosa cuando se refuerza
por John Dalton en su teoría atómica (BensaudeVincent, 2008).

Homogéneas: son aquellas en las que las partículas de los componentes de la mezcla se agrupan a
nivel molecular, si se cogen muestras cada vez más
pequeñas, su composición permanece constante,
como la formada por agua y sal.
Conviene destacar que mientras una mezcla
homogénea presenta la misma composición
y propiedades en cualquier parte, las mezclas
heterogéneas presentan propiedades y aspectos
diferentes en las distintas partes de las mismas.

mezclas y tipos de mezclas
Las mezclas son una clase de materia considerada
a nivel molar como:

Algunos errores conceptuales en la
enseñanza y aprendizaje del concepto
mezcla

“Agrupación o incorporación de varias especies
químicas en proporciones variables, que conservan su identidad química y que pueden separarse
por medio de procesos físicos y/o mecánicos”.

Las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje
del concepto mezcla puede deberse entre otros a:

Las propiedades físicas de las mezclas varían
según su composición (propiedades coligativas).
Ejemplos de mezcla son el aire (conformado por
Nitrógeno, Oxígeno y pequeñas cantidades de
otros gases), el agua de mar (agua que contiene
algunas sustancias disueltas, particularmente,
cloruro de sodio), y las aleaciones (Atkins P.,
Jones L., 1997).

A. Uso inadecuado de términos
Definiciones que se pueden encontrar en textos
especializados pueden llevar al lector a una interpretación errónea del concepto, por ejemplo:
• Combinación de dos o más sustancias en la
cual estas mantienen su identidad. Las mezclas
no tienen composición fija (Chang, R., 2002).

En una mezcla no se presentan fenómenos de
transformación química de las sustancias, es decir,
no se produce una reacción química, aunque sí
existen relaciones externas entre las partículas de
las sustancias químicas participantes de la mezcla.

• Consiste en dos o más sustancias puras y
tienen composiciones variables. Las propiedades
60


2012


de una mezcla dependen de la composición de la
mezcla y de las propiedades de las sustancias puras que forman la mezcla (Mortimer, C., 1983).

i

Una propuesta para diferenciar las sustancias químicas es la utilización experimental de métodos
de separación físicos, tales como la destilación, la
cristalización, la sublimación, etc.; que permita
a los/as alumno/as llegar a los conceptos operacionales de mezcla, sustancia simple y sustancia
compuesta.

En la primera definición, la palabra combinación
generalmente se usa para referirse a una reacción
química, se sugiere utilizar combinación física
con el fin de diferenciarla de combinación química. En la segunda, el empleo de “sustancias
puras” conlleva a creencias sobre la idealización
de estados perfectos de la materia, se recomienda
reemplazar el término puras por químicas.

La distinción entre mezcla y sustancia compuesta
se puede realizar en el marco operacional citado
a través del conjunto de los siguientes hechos:
• En una mezcla las propiedades dependen
de las cantidades de los componentes que
constituyen la misma. En un compuesto las
propiedades son fijas, ya que lo caracteriza
una identidad química, mientras que en una
mezcla se pueden evidenciar 2 o más identidades químicas dependiendo de la cantidad
de sustancias químicas que conformen la
mezcla.

B. Considerar que las mezclas homogéneas son
sólo disoluciones
Es arbitrario afirmar que las mezclas homogéneas
se refieren únicamente a las disoluciones, puesto
que en este grupo también se puede incluir a los
coloides, ya que el tamaño de sus partículas está
al límite para ser catalogados como homogéneos.
C. Utilizar equivalentes los conceptos mezcla y
compuesto

• Se necesitan condiciones más drásticas
cuando se trata de separar las sustancias
simples de una sustancia compuesta que en
el caso de separar los componentes de una
mezcla.

Según Caamaño, Mayos, Maestre y Ventura
(1982) la falta de adquisición de conceptos operativos de sustancias químicas: sustancias simples,
sustancias compuestas y mezcla, que permitan diferenciar entre las especies químicas de una mezcla
y la descomposición de una sustancia compuesta
en sustancias simples. Además, la introducción de
forma precipitada de las definiciones conceptuales
de la teoría atómica. Por estas razones es frecuente
definir, en un principio, a un compuesto como
una sustancia constituida por átomos de distintas
clases, definición que no establece diferencia alguna entre los compuestos y las mezclas.

• Si se separan las sustancias químicas de
una mezcla se obtienen las especies químicas
que la conformaron y que se caracterizan
por su identidad química, mientras al transformar un compuesto se forman nuevas
especies químicas con identidades diferentes
a la inicial.
En resumen, las diferencias entre mezcla y sustancia compuesta se muestran en el cuadro 1.

61


i


D. Utilizar como equivalentes los conceptos
mezcla homogénea y compuesto

caso de las mezclas heterogéneas, los estudiantes
pueden distinguir sustancias diferentes, sin embargo, en las mezclas homogéneas no ocurre así.
Por tanto, las causas posibles de esta concepción
alternativa serían la ausencia de diferencias perceptivas entre compuesto y mezcla homogénea,
y una visión continua de la materia que impide
a los alumnos(as) representar estos fenómenos en

Si distinguir entre los conceptos compuesto y mezcla es bastante difícil para muchos
alumnos(as), esta dificultad aumenta en el caso
de las mezclas homogéneas, puesto que las diferencias a nivel perceptivo son inexistentes. En el

Cuadro 1. Diferencia entre mezcla y sustancia compuesta adaptada del libro de Atkins P., Jones L., (1997).

Mezcla

Composición
Separación
de los
componentes
Identificación de
los componentes

Sustancia compuesta

Consta de varias especies
químicas en proporciones
variables.

Consta de 2 o más sustancias
simples diferentes en
proporciones fijas.

Los componentes no pierden su
identidad.

Los componentes presentan
una identidad química diferente
a la del compuesto inicial.

Por métodos físicos o mecánicos

términos corpusculares (Pozo, Gómez, Limón y
Sanz, 1991).

Mediante reacciones químicas

• La estructura lógica de la química propuesta por Jensen W. (1998), en la cual se
postula la interrelación entre la gran cantidad de conceptos y modelos teóricos que
se trabajan en química al agruparlos en tres
categorías o dimensiones: estructura y composición, energía o tiempo de los procesos
químicos. Cada una de estas dimensiones
puede abordarse desde tres niveles: el molar,
molecular o eléctrico, de acuerdo con las revoluciones químicas en la historia. El término molar se refiere al orden macroscópico; en
el nivel molecular se describen los conceptos
y modelos desde lo submicroscópico y el nivel eléctrico se aplica a las interacciones entre
las partículas y las subpartículas de la materia.

En el desarrollo de una teoría de la materia que
explique sus propiedades y las diferencias observadas entre mezclas, compuestos y elementos, se
encuentra que existe en los alumnos una aceptación previa acrítica de su carácter discontinuo. Se
está ante un caso, en el que no hay que derribar
un concepto previo, erróneo, sino fundamentar
críticamente tal concepto.
Además de las indicaciones planteadas anteriormente
y para evitar confusiones en la enseñanza y aprendizaje del concepto mezcla, se sugiere la inclusión en
los currículos de química de las siguientes propuestas:
62


2012


i

Metodología

• Al igual, se puede reformular el currículo a partir de la propuesta de Johnstone A.
(1982) en los niveles macroscópico, submicroscópico y simbólico de pensamiento.
Se entiende por nivel macroscópico aquel
en el que las representaciones mentales son
elaboradas a través de los sentidos. El nivel
submicroscópico son las representaciones
abstractas o los modelos a los cuales se acude para explicar ciertos conceptos o teorías
relacionadas con las partículas materiales.
Por último, el nivel simbólico se refiere al
lenguaje químico expresado en símbolos
químicos, fórmulas, ecuaciones químicas,
expresiones matemáticas, entre otras.

El modelo a seguir será el propuesto por Kemmis (Latorre, A., 2003) ya que tiene en cuenta
diversos aspectos que son fundamentales para
el desarrollo de esta investigación y del diseño
e implementación de la unidad didáctica, como
son: la participación activa de los estudiantes
durante el proceso, puesto que se trabaja con el
fin de mejorar sus propias prácticas proporcionando herramientas útiles para la construcción
o elaboración de su propio conocimiento; la
colaboración, pues se crean comunidades de
personas que intervienen durante todo el proceso de la investigación, además implica registrar,
recopilar y analizar sus propios juicios, reacciones
e impresiones en torno a lo que ocurre.

Desde la revisión histórica del concepto mezcla
se puede inferir que la primera aproximación
que se tiene para conceptualizar sobre las
sustancias químicas fue desde el nivel molar o
macroscópico. los griegos, a partir de lo que
percibían, postulan sus concepciones, que luego fueron modificadas muchos siglos después
con la inclusión de la experimentación en el
campo de la química.

Este modelo comprende dos ejes:
• Eje estratégico, constituido por la acción
y la reflexión.
• Eje organizativo, constituido por la planeación y la observación.
Las dos dimensiones están en continua interrelación, de manera que se establece una dinámica
que contribuye a resolver los problemas que pueden presentar los estudiantes en el desarrollo de
la interpretación y análisis del concepto mezcla.

La inclusión de la historia en las clases de química aporta herramientas importantes para su
enseñanza. Los científicos o pensadores en un
momento histórico determinado se enfrentan
a construir su conocimiento del mundo que lo
rodea de una forma particular según el contexto en el que se encuentren y desde este estudio
los/as profesores/as en química se pueden guiar
para diseñar sus clases.

El proceso maneja 4 fases interrelacionadas: planeación, acción, observación y reflexión. (Latorre,
A., 2003).

63


i


1. La planeación contempla los siguientes pasos:

solamente un moderador/a cuya función es dar
la palabra y manejar el debate.

a. Identificación, evaluación y formulación del problema.
b. Revisión de la literatura.
c. Selección de procedimiento de investigación, determinación de método, técnicas e
instrumentos, selección de análisis y unidades
de información y evaluación.
d. Diseño de instrumento para analizar las
concepciones alternativas.
e. Diseño de unidad didáctica.

2. LECTURAS DE ARTÍCULOS O TEXTOS
ADAPTADOS
Referidos al desarrollo histórico y epistemológico de los conceptos de cada una de las especies
químicas, con el fin de generar herramientas para
que el estudiante adquiera el hábito de la lectura
y la escritura, así como la producción y comprensión de textos escritos debido a que la lectura es
un proceso interactivo de comunicación donde
se debe establecer una relación entre el texto y
el lector, quien a través de su capacidad lectora;
procesa, organiza, sintetiza, analiza y valora la información leída para interiorizarla como lenguaje
personal construyendo su propio significado. Esta
actividad se caracterizará por plantear un debate
en el que se confronte la incertidumbre de los
saberes científicos y se planteen interrogantes
sobre los desacuerdos entre la comunidad investigadora. Es importante trabajar con artículos
contemporáneos de revistas, periódicos e internet
para confrontar lo que las personas del común
comprenden por mezcla y contrastar sus conocimientos con lo que a lo largo de la historia se
ha elaborado sobre este tema.

2. Acción Aplicación de la unidad didáctica en un curso de química básica de educación
media.
3. Observación Recolección de información y análisis de la información.
4. Reflexión Resultados y conclusiones.
De acuerdo a la propuesta metodológica anteriormente mencionada se hará referencia al eje
organizativo en la fase de planeación, particularmente al diseño de la unidad didáctica. Para ello
se realizaran las siguientes actividades:

1. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS /
IDEAS PREVIAS
Aplicación de un cuestionario, donde se tendrán
en cuenta las ideas previas de los estudiantes en
términos tales como sustancia básica, simple,
compuesta y mezcla, para analizar las concepciones alternativas de los estudiantes. Una vez
realizado el cuestionario, se hará una puesta en
común para que cada uno de los/as alumnos/
as exponga su punto de vista, el porqué de sus
concepciones; los demás estudiantes escucharán
la intervención de cada uno de los compañeros y
una vez que estos terminen de mostrar su postura
los demás podrán participar y exponer su acuerdo
o desacuerdo. En este punto el profesor/a será

Uno de los textos adaptados se encuentra en
este artículo con el título “Desarrollo Histórico
Epistemológico del Concepto Mezcla”. Además,
se puede trabajar con el Capítulo I Los Orígenes
del libro Historia de la Química de Bensaude B.,
Stengers (1997). Así mismo son útiles artículos
extraídos de Internet como: Mezcla de gases en
buceo – Tania Navarro http://www.yumping.
com/noticias-aventura/mezcla-de-gases-enbuceo--c254. Jarra loca: el peligro de las mezclas
de bebidas alcohólicas con medicamentos Juan
64


2012


i

pdf, que ayuda a los estudiantes a aclarar a nivel
submicroscópico, las diferencias entre una mezcla homogénea, heterogénea y un compuesto.
Igualmente, es importante la observación de
una mezcla homogénea y una heterogénea en
el microscopio, ya que facilita el modelaje de
la estructura microscópica de dichas sustancias.

Carlos Piola http://www.sertox.com.ar/modules.php?name=Contentypa=showpageypid=55
3. De estos materiales se deducen conceptos de
las diferentes especies químicas que postula cada
autor, el conocimiento según la época y se socializa entre los pares determinando conclusiones.

3. EXPERIMENTACIÓN

4. CONCEPTOS

Se realizarán prácticas de laboratorio que permitan por medio de las hipótesis y análisis de
resultados una confrontación de las diferentes
concepciones. Las prácticas de laboratorio son
un recurso que favorecen la experimentación y
el reconocimiento del mundo que los rodea. Para
superar el problema de la definición de un compuesto como una sustancia constituida por átomos de distintas clases, se deben realizar prácticas
sobre métodos de separación como destilación,
cristalización, centrifugación y sublimación en
las que se haga evidente las diferencias entre sustancias simples, compuestas, mezclas homogéneas
y mezclas heterogéneas y permita a los alumnos
conceptualizar a partir de la experimentación.
Es conveniente primero aplicar métodos de
separación a mezclas en las que ellos conozcan
sus componentes y posteriormente a la separación cuando se obtienen los sustancias simples o
compuestas que las constituyen, determinar sus
propiedades específicas como densidad, puntos
de fusión y ebullición, entre otros. Luego se les da
a los estudiantes muestras problemas para lograr
que apliquen el método de separación más conveniente y establezcan propiedades específicas que
les permita caracterizar las sustancias asignadas.

Cada estudiante construirá un escrito tipo ensayo científico. Para la realización de este ensayo,
primero los/as alumnos/as deben plantearse una
pregunta que quieren resolver al conceptualizar
sobre especies químicas. Para ello deben específicar el nivel a partir del cual quieren construir sus
conceptos según sea molar, molecular y eléctrico o
macroscópico, submicroscópico y simbólico, para
tener un punto de referencia claro sobre el cual
realizar el escrito. El ensayo debe proponer unos
argumentos o desarrollo que abarca de forma
sucinta el desarrollo histórico de los conceptos,
definición propia de los conceptos y sustento
teórico de los mismos. Posteriormente, una conclusión que de respuesta a la pregunta planteada
y las referencias bibliográficas.
Al terminar los ensayos, estos serán discutidos
durante la realización de una mesa redonda
donde se divide la clase en grupos de 6, de los
cuales se elige un alumno como moderador. Se
asignan espacios físicos diferentes para cada mesa
redonda. Cada moderador explica a la audiencia
que las intervenciones de cada participante no
deben sobrepasar los 5 minutos, y que deben
expresar su postura frente a los conceptos que
realizaron en el escrito acerca de las especies
químicas. El tiempo de debate o sesión de preguntas y respuestas es de 20 minutos. Una vez
realizado el debate se concluye la mesa redonda,
buscando resumir y unificar las diferentes ideas

También, se puede usar materiales didácticos
como la unidad didáctica Modelos y Modelaje Sobre Disoluciones de la página http://
www.modelosymodelajecientifico.com/03PROFESORES/pdf/Cap%206%20MMCN-2.
65


i


Bain, Ken (2004): What the best College teachers do, Cambridge, Massachusetts-Harvard
University Press. Existe traducción española:
Lo que hacen los mejores profesores universitarios, por Oscar Barberá. Publicaciones de la
Universidad de Valencia (2007, 2.ª edición).

presentadas. Para finalizar, los moderadores dan
a conocer las conclusiones de cada mesa redonda
a todo el grupo y el profesor termina realizando
una síntesis de dicho trabajo.

5. EVALUACIÓN

Bensaude-Vincent, B. (2008). “Chemistry beyond the ‘positivism vs realism’ debate” in
Klaus Ruthenberg, Jaap van Brakel (eds)
Stuff. The Nature of Chemical Substances,
Wüzrburg, Verlag Königshausen, pp. 45-54.

Cada una de las actividades será evaluada. Las
concepciones alternativas y/o ideas previas van
a facilitar un diagnóstico de las dificultades
conceptuales que tienen los/as alumnos/as a
cerca del concepto mezcla. Respecto a las lecturas
complementarias no deben evaluarse en el sentido
tradicional del término. Para ello se establece un
momento de puesta en común de esas lecturas,
donde cada estudiante formulará sus apreciaciones y confrontará sus puntos de vista con los de
los compañeros. Durante la experimentación se
tendrán en cuenta los pre-informes e informes de
los laboratorios haciendo énfasis en los análisis
de los resultados y conclusiones. Los conceptos
se evaluarán de acuerdo a los resultados de la
controversia generada en la mesa redonda y se
establecen estrategias de mejoramiento.

Bensaude B., Stengers. (1997). Historia de la
Química de Ed. Addison-Wesley/Universidad Autónoma de Madrid. Versión en español
de Encarnación Hidalgo, pp.17-41.
Botero C, (2005). La formación de valores en la
historia de la educación colombiana. Revista
Iberoamericana, (36) 2, pp. 36-45.
Caamaño, Mayos, Maestre y Ventura (1982).
Consideraciones sobre algunos errores conceptuales en el aprendizaje de la Química en
el bachillerato. Enseñanza de las ciencias,
pp. 198-200.

De forma cualitativa se puede evaluar el proceso, a través del análisis de los datos sobre los
efectos que produjeron los métodos empleados,
su progresión, sus dificultades y su comparación
para tomar decisiones de ejecución durante las
diferentes etapas del proceso.

Chang, R. (2002). Química. McGraw Hill.
México, p. 11.
Domènch, A.M., Márquez, C., Roca, M. (2012)
El uso de las controversias sociocientíficas y la
lectura crítica para promover la transferencia
de conocimientos científicos. Domínguez Castiñeiras, J.M. (Ed.) Comunicación oral, XXV
Encuentro de didáctica de las ciencias experimentales, pp. 101-108. Santiago de Compostela,
España. [ISBN: 978-84-695-4673-4]

Referencias bibliográficas
Atkins P., Jones L. (1997). Chemistry. Molecules
matter, and Change. W.H. Freeman and
Company, New York, pp. 21-27.

66


2012


i

Duschl, R. (1995). Más allá del conocimiento:
los desafíos epistemológicos y sociales de la
enseñanza mediante el cambio conceptual.
Enseñanza de la ciencias, 13 (1) 3-14.

Caplan, A.L., eds., Scientific controversies:
Case studies in resolution and closure of
disputes in science and technology: Cambridge, Cambridge University Press.

Jensen, W. (1998). Logic, history, and the
chemistry textbook. I Does Chemistry
Have a Logical Structure? Journal of
Chemical Education, 75 (6), pp. 679-687.

Millar, R. (1996). Towards a science curriculum
for public understanding. School Sciencie
Review, 77, pp. 7-18.
Moreno, N., Jiménez-Liso, M. (2012). Las
controversias sociocientíficas: temáticas e
importancia para la educación científica.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 9(1), pp. 54-70.

Jiménez-Liso, M.R.; Hernández-Villalobos, L.
y Lapetina, J. (2010). Dificultades y propuestas para utilizar las noticias científicas de
la prensa en el aula de ciencias. Rev. Eureka
Enseñ. Divul. Cien., 7(1), pp. 107-126. Último
acceso 19/02/2010 desde www.apaceureka.org/
revista/Volumen7/Numero_7_1/Jimenez_
Liso_et_al_2010.pdf

Mortimer, C. (1983). Química. Grupo editorial
Iberoamericana, México D.F. p. 8
Pozo, Gómez Crespo, Limón, Serrano, 1991.
Procesos cognitivos en la comprensión de la
ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre la
química. Ministerio de Educación y Ciencia,
Madrid.

Johnstone, A. H. (1982). Macro and micro
chemistry. School Science Review, 64 (227),
pp. 377-379.
Latorre, A. (2003). La investigación-acción: conocer
y cambiar la práctica educativa. Editor Grao,
pp.35.

Rudduck, J. (1994). Ref lexiones sobre el
problema del cambio en las escuelas. En
F. Angulo y N. Blanco (Eds.), Teoría y
desarrollo del curriculum. Málaga: Aljibe.

Lavoisier, Antoine Laurent (1789). Traité élémentaire
de chimie, Paris, Cuchet, England Elements of
Chemistry, by R. Kerr, Edinburgh, 1790.

Stradling, R. (1984). The teaching of controversial issues: an evaluation. Educational
Review, 36(2), pp. 121-129.

Martínez-Losada, C. (2010). Contextos formales
y no formales de aprendizaje científico en
XXIV. Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales del 21 al 23 de Julio de
2010 en Baeza (Jaén).

Vallverdú, J. (2005). ¿Cómo finalizan las controversias? Un nuevo modelo de análisis: la
controvertida historia de la sacarina. Revista iberoamericana de ciencia tecnología
y sociedad, 5, pp. 19-50.

McMullin, E. (1987). Scientific controversy
and its termination, in Jr., H.T.E., and

67


Controversia sociocientifica en la enseñanza del concepto de Mezcla

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (18)

Destacado

Destacado (9)

Similar a Controversia sociocientifica en la enseñanza del concepto de Mezcla

Similar a Controversia sociocientifica en la enseñanza del concepto de Mezcla (20)

Último

Último (20)

Controversia sociocientifica en la enseñanza del concepto de Mezcla