Nuevo Proyecto de Religión Católica para 3º de Educación Secundaria, aprobado por la Comisión Episcopal de Enseñanza, según el Currículo de Religión Católica de 2015
3. Unidades
Aprender es crecer.......................................... 5
Nuestro proyecto de Religión Católica..... 6
Nuestra oferta para la etapa.................... 10
Proyecto digital............................................... 12
Las claves del proyecto ............................. 14
• Experiencias, valores y espiritualidad
• Rigor y creatividad
• Competencias clave
• Pensamiento crítico
• Riqueza e inclusión
• Aprendizaje cooperativo
• Interdisciplinariedad
• Nuevas tecnologías
• Emprendimiento
• Evaluación
• Formación del profesorado
• Familia
ÍNDICE
1 La persona busca a Dios ............................32
2 El sentido cristiano de la vida ....................40
3 El pecado y el perdón de Dios ..................48
4 Jesucristo, vocación y orden .....................56
5 Jesucristo, moral y vida .............................64
6 Jesucristo, moral y consumo .....................72
7 Misión y organización de la Iglesia ............80
8 Historia de la Iglesia...................................88
9 Fe, arte y cultura ........................................96
4.
5. aprender es crecer
en conexión
Profundizar en los contenidos curriculares con rigor y potenciar la
creatividad para afrontar nuevos desafíos y contextos de aprendiza-
je son premisas necesarias para educar en el siglo xxi; son claves para
un aprendizaje profundo, interdisciplinar y significativo, claves para un
aprendizaje inteligente.
Nuestro proyecto apuesta por actividades de conexión y reflexión, por
fomentar la diversidad de pensamiento y la comprensión profunda de
los conocimientos; apuesta por el pensamiento crítico.
Aborda el trabajo de las competencias a través de tareas cercanas y rea-
les, sencillos desafíos que conectan el aprendizaje con la sociedad y fa-
cilitan su integración en ella. Ofrece actividades diseñadas para desarro-
llar cualidades personales como la autoconfianza, la motivación de logro
o la resistencia al fracaso, cardinales en la iniciativa emprendedora.
Apuesta por una educación inclusiva, que responda a la diversidad
de las necesidades del alumnado; ofrece oportunidades para poner en
práctica el aprendizaje cooperativo y facilita recursos que permiten
diversas formas de utilización y de acercamiento a la información digi-
tal y audiovisual. Se acompaña, además, de un amplio y rico conjunto
de herramientas para la evaluación.
Intenciones educativas profundas de las que queremos hacer partíci-
pes a las familias y en las que queremos acompañar al profesorado, a
través de nuestros recursos y propuestas de formación.
EL APRENDIZAJE INTELIGENTE
6. 6
Objetivos de nuestro proyecto
Aprender es Crecer en Conexión es el nuevo proyecto educativo de Anaya para
la asignatura de Religión Católica. Su título responde a los siguientes objetivos
generales:
• Aprender Religión es crecer en conexión con los demás, con uno mismo y con la
naturaleza para ser mejor persona.
• Aprender Religión es crecer en conexión con Dios, con Jesús y con María para
construir de forma solidaria y cooperativa un mundo mejor.
• Aprender Religión es crecer en conexión con los mejores valores y sentimientos
para ser más feliz con los demás, con Dios y con uno mismo.
• Aprender Religión es crecer en conexión con la realidad, la Biblia y la Iglesia
para desarrollar mi cultura humanista, religiosa y cristiana.
• Aprender Religión es crecer en conexión con mi interior para desarrollar mi es-
piritualidad y dar un mayor sentido a mi vida.
Fundamentos de nuestro proyecto
El Proyecto Anaya de Religión y Moral Católica para Educación Primaria se funda-
menta en los siguientes recursos:
a) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(BOE n.º 295, martes, 10 de diciembre de 2013, págs. 97858-97921):
http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
b) Las orientaciones generales para todas las asignaturas del Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. (B.O.E. nº 3, sábado 3 de
enero de 2015, págs. 169-546):
http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
c) Currículo de Religión Católica de la Educación Secundaria Obligatoria. (B.O.E.
nº 47, martes 24 de febrero de 2015, págs. 15753-15761):
http://www.boe.es/boe/dias/2015/02/24/pdfs/BOE-A-2015-1849.pdf
d) Las aportaciones actuales de las ciencias de la educación, la teoría de las inteli-
gencias múltiples y de la pedagogía y didáctica de la Religión Católica.
e) Los objetivos y recursos generales para todas las áreas del proyecto Apren-
der es Crecer en Conexión: promover un aprendizaje integral, interdisciplinar
y significativo de los contenidos curriculares; desarrollar la creatividad y la ini-
ciativa emprendedora; ofrecer actividades de conexión del aprendizaje con la
integración en la sociedad; estimular la reflexión, el pensamiento crítico, las
competencias, cualidades y capacidades; impulsar una educación humanista,
inclusiva, cooperativa, digital y audiovisual; relacionar la escuela con las fami-
lias; ofrecer recursos de evaluación integral; y posibilitar la formación y actuali-
zación del profesorado.
En los artículos siguientes se desarrollan estos objetivos y apuestas de Anaya.
NUESTRO PROYECTO
PARA RELIGIÓN CATÓLICA
7. 7
El Currículo de Religión Católica en nuestro proyecto
1. Las unidades didácticas y su secuenciación se ha realizado en base a los blo-
ques del Currículo de Religión Católica (Currículo de Religión Católica de 2015)
y el orden en que aparecen.
Bloques del Currículo de Religión Católica de 2015
1. El sentido reli-
gioso del hom-
bre.
2. La revelación:
Dios interviene
en la historia.
3. Jesucristo, cum-
plimiento de la
Historia de la
Salvación.
4. Permanencia de
Jesucristo en la
historia: la Igle-
sia.
«Estos cuatro bloques que compone la asignatura de Religión Católica incluyen
conceptos, procedimientos y actitudes, que permiten el conocimiento de sí mis-
mo, de la realidad y de los problemas que esta plantea. Por ello, los contenidos
generales de la asignatura contribuyen a la consecución de los objetivos propues-
tos para las diferentes etapas» (Currículo de Religión Católica de 2015).
2. La inclusión de todos los contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje del Currículo de Religión Católica para la Educación Secundaria
Obligatoria.
Características del proyecto de Religión Católica
Las características y actividades del actual proyecto de Religión Católica se han
diseñado a partir de los siguientes objetivos y principios metodológicos de la
LOMCE, el proyecto Aprender es Crecer en Conexión, la pedagogía y didáctica
religiosa y el Currículo de Religión Católica:
• Educar «desde» y «para» la realidad: «Observación de la realidad. El hecho
religioso nace de la apertura del ser humano a la realidad total. La asignatura de
Religión Católica pretende colaborar en la formación de la dimensión natural
que nace del asombro ante lo real y nos empuja a preguntas últimas sobre el
sentido. Observar es más que ver y requiere de un entrenamiento en disposicio-
nes específicas que no rehúyan las dimensiones espirituales de lo real» (Currícu-
lo de Religión Católica de 2015).
• Educar «desde» y «para» el humanismo: «Consideración de la dimensión hu-
manista. Todos los aprendizajes estarán al servicio de la formación humana. La
materia de Religión, desde su clave personalizadora, requiere que todo tipo de
aprendizajes, instrumentales, cognitivos, actitudinales, socioafectivos no sean
considerados fin en sí mismos, sino que estén al servicio de la formación inte-
gral del ser humano» (Currículo de Religión Católica de 2015).
• Educar «desde» y «para» el trabajo cooperativo: «Desarrollo del aprendi-
zaje en equipo y/o cooperativo. El estudio y reflexión del cristianismo, por su
intrínseca dimensión comunitaria, es una materia adecuada para desarrollar el
trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo» (Currículo de Religión Católica
de 2015).
• Educar «desde» y «para» el diálogo y el pensamiento crítico: «Reflexión crí-
tica. El desarrollo de la asignatura ayuda a conocer la génesis de las ideas domi-
nantes, a detectar prejuicios frente a la verdad, a examinar con profundidad las
propias ideas y sentimientos fundamentales. Exposición y argumentación res-
8. 8
petuosa de las creencias religiosas propias y ajenas. La asignatura de Religión
Católica contribuye a la formación de competencias que permitan exponer y
defender la racionalidad de las propias creencias religiosas y el respeto por las
ajenas» (Currículo de Religión Católica de 2015).
• Educar «desde» y «para» la utilización correcta de las TIC: «Utilización educa-
tiva de los recursos tecnológicos. La enseñanza de la religión promoverá la utili-
zación de la tecnología de la información y la comunicación no solo de una ma-
nera instrumental, que resulte útil al estudiante en la búsqueda de información
o en la resolución de problemas planteados en la clase, sino procurando su in-
tegración en la vida del sujeto y su uso ético. Las redes sociales o las herramien-
tas de construcción y manipulación de imágenes, por ejemplo, son instrumentos
que permiten nuevas formas de expresión de la cultura y la identidad personal
que hay que aprender a dominar» (Currículo de Religión Católica de 2015).
• Educar «desde» y «para» desarrollar la dimensión e inteligencia espiritual,
religiosa y bíblica: «La educación de la dimensión religiosa es parte fundamen-
tal para la maduración de la persona. No podría existir una formación integral y,
por tanto, una educación de calidad, si no se permitiese el desarrollo de todas
las dimensiones inherentes al ser humano, entre las cuales se encuentra la reli-
giosa» (Currículo de Religión Católica de 2015).
• Educar «desde» y «para» desarrollar la dimensión afectiva e inteligencia
emocional: «Examinar con profundidad las propias ideas y sentimientos funda-
mentales. (…) Adaptación al ámbito emocional y cognitivo de los estudiantes
respetando el desarrollo psicoevolutivo propio de cada etapa» (Currículo de Re-
ligión Católica de 2015).
• Educar «desde» y «para» desarrollar la dimensión moral y la educación en
valores humanos y cristianos: «La enseñanza de la Religión Católica en la es-
cuela responde a la necesidad de respetar y tener en cuenta el conjunto de
valores y significados en los que la persona ha nacido. (…)
Favorece el desarrollo de la responsabilidad personal y social y de las demás vir-
tudes cívicas, para el bien común de la sociedad, contribuyendo así a la adquisi-
ción de las competencias sociales y cívicas. Esta educación de la dimensión mo-
ral y social de la persona favorecerá la maduración de una corresponsabilidad,
el ejercicio de la solidaridad, de la libertad, de la justicia y de la caridad. (…)
Permite conocer y apreciar los valores y las normas básicas de convivencia; de-
sarrollar hábitos de trabajo y esfuerzo y de responsabilidad en el estudio; la con-
fianza en sí mismo para un desarrollo adecuado de la personalidad. También
favorece de manera directa la adquisición de habilidades para la prevención y
resolución pacífica de todo tipo de conflictos y el conocimiento, comprensión y
respeto de las diferentes culturas» (Currículo de Religión Católica de 2015).
• Educar «desde» y «para» valorar la vida, los centros de interés y las expe-
riencias humanas y cristianas: «El contenido del currículo parte de la expe-
riencia humana y se desarrolla de manera respetuosa con las etapas del desa-
rrollo infantil y adolescente, colaborando, en este sentido, con los aprendizajes
instrumentales y transversales propios de cada etapa educativa» (Currículo de
Religión Católica de 2015).
9. 9
• Educar «desde» y «para» las competencias y un aprendizaje significativo:
«Respeto por la curiosidad e inquietudes de los estudiantes. Consideración de
los intereses y de las expectativas de los estudiantes así como de los conoci-
mientos previos, de manera que se garantice un aprendizaje significativo» (Cu-
rrículo de Religión Católica de 2015).
• Ofrecer recursos adaptados al proceso psicoevolutivo del alumnado:
«Adaptación al ámbito emocional y cognitivo de los estudiantes respetando el
desarrollo psicoevolutivo propio de cada etapa. Esta atención permitirá com-
binar de manera adecuada lo concreto y lo abstracto, el trabajo individual y el
grupal, lo manipulativo, experiencial y visual con los aspectos conceptuales»
(Currículo de Religión Católica de 2015).
• Responder a la diversidad y necesidad de inclusión en las aulas: «Respeto
por los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. No todos los estudian-
tes son iguales, no todos aprenden a la misma velocidad ni utilizan las mismas
estrategias. La atención a la diversidad y el desarrollo de la inclusión comienza
en la asunción de este principio fundamental» (Currículo de Religión Católica de
2015).
• Facilitar una evaluación integral: «Seguimiento de los criterios de evaluación
educativa. Para facilitar el cumplimiento de estos principios metodológicos, se
aplicará una evaluación continua, global y formativa a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje; y sumativa al final del proceso, de manera que se eva-
lúe el nivel de logro alcanzado. La evaluación objetiva garantizará una valora-
ción adecuada de la dedicación, esfuerzo y rendimiento de todos los estudian-
tes» (Currículo de Religión Católica de 2015).
En base a estos objetivos y principios metodológicos se han reducido a nueve
las unidades en el libro del alumnado. Y, se ha integrado en cada unidad un
«Taller de inteligencias múltiples», donde se trabajan tres apartados en clave de
Talleres Educativos:
– Mi inteligencia espiritual: taller que despierta y desarrolla el autoconocimiento
y la vida interior.
– Mi inteligencia emocional: taller que valora y fortalece los mejores sentimien-
tos.
– Mis valores humanos y cristianos: taller que descubre y habitúa a practicar los
mejores valores y virtudes.
Cada apartado de la unidad y del «Taller de inteligencias múltiples» están dise-
ñados como fichas independientes de trabajo, que motive al alumnado y facilite
al profesorado su trabajo en el aula.
Por todo ello, este proyecto te ofrece una pluralidad de contenidos y recursos,
para que así puedas elegir aquellos que más motivan, se adaptan y responden
mejor a las necesidades e intereses de tu alumnado actual.
NUESTRO PROYECTO PARA RELIGIÓN CATÓLICA
10. 1010
MATERIAL PARA EL ALUMNADO
NUESTRA OFERTA PARA LA ETAPA
LIBROS
Para cada uno de los cursos, un libro con los contenidos
y las actividades ajustados al desarrollo curricular corres-
pondiente, a través de los cuales se pueden trabajar todas
las competencias clave y alcanzar los estándares de apren-
dizaje. Es un material especialmente rico en propuestas
para desarrollar el pensamiento crítico, el aprendizaje
cooperativo y el espíritu emprendedor.
PROYECTO DIGITAL
Web del alumnado y de la familia en
www.anayaeducacion.es
En www.anayaeducacion.es encontrará recursos educati-
vos y de ocio cultural como: libro digitalizado, actividades
interactivas, vídeos, etc.
Religión
Religión
1º ESO
11. 11
@
MATERIAL PARA EL PROFESORADO
PROYECTO DIGITAL
Libro digital
digital Para cada curso, un libro digitalizado de uso reco-
mendado para PDI. Reproduce cada una de las páginas
del libro del alumnado, enriquecidas con recursos digita-
les, y la propuesta didáctica.
Web del profesorado en
www.anayaeducacion.es
· Programación.
· Versión descargable de los materiales para el profesorado
impresos.
· Generador de pruebas escritas para la evaluación de
contenidos.
· Recursos digitales.
COLECCIONES DIDÁCTICAS
Monografías didácticas
· Diseño de rúbricas.
· Evaluación externa.
Cuadernos de Estrategias metodológicas
· Portfolio.
· Aprendizaje cooperativo.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Una para cada curso.
Ofrecen la explotación didáctica de cada página del
libro del alumnado:
· Sugerencias metodológicas.
· Soluciones de las actividades, con orientaciones para
trabajar el aprendizaje cooperativo, el emprendimiento,
el pensamiento crítico...
· Fichas de refuerzo y de ampliación para la inclusión y la
atención a la diversidad, pruebas de evaluación y fichas
con soluciones para la autoevaluación. Religión
Religión
1º ESO
12. 12
LIBROS DIGITALES
El libro digital del alumnado ofrece una nueva versión multimedia del libro de
texto. En cada pantalla se puede navegar por los contenidos a través de sus barras
de navegación y acceder a los recursos asociados para facilitar el aprendizaje. Con-
tiene actividades que permiten almacenar las respuestas.
La versión para el profesorado permite, además, acceder a los recursos propios
del docente.
Este libro está disponible para las áreas troncales.
TABLETA
PDI
ORDENADOR
Este libro digital para el profesorado reproduce cada una de las páginas del libro
de texto, y está enriquecido con una gran variedad de recursos complementarios:
vídeos, actividades interactivas, presentaciones...
El acceso a estos recursos se realiza haciendo clic en los iconos que aparecen en las
propias páginas del libro.
Incorpora, además, la propuesta didáctica y los recursos fotocopiables digitalizados.
Este libro está disponible para todas las áreas y cursos de la ESO.
Tiene un formato que lo hace muy adecuado para su utilización en Pizarra digital
interactiva. Diseñado para su uso online, cuenta además con la posibilidad de des-
carga a PC o tableta para poder ser utilizado en situaciones de baja conectividad.
Libro digital Descripción
Plataforma
recomendada
Son
compatibles
con todos
los sistemas operativos
de PC y MAC.
Las apps para la descarga
de estos libros en iPad
y en tabletas Android están
disponibles en sus tiendas
de aplicaciones.
PROYECTO DIGITAL
13. 13
wwwwww.anayaeducacion.es
PARA EL PROFESORADO
ANAYA pone a disposición del profesorado un
área personal en la web donde encontrará una
estantería para sus libros digitales y una zona
de acceso a recursos, entre los que podrá en-
contrar una gran variedad de documentos des-
cargables y de contenidos complementarios a
nuestros libros impresos y digitales, así como
un apartado con informaciones de interés edu-
cativo.
PARA EL ALUMNADO
Y SU FAMILIA
ANAYA ofrece a los alumnos y a las alumnas y a
la familia un área personal en la web donde po-
drán colocar sus libros digitales en una estante-
ría y acceder a una zona de recursos, con técni-
cas y actividades para afianzar los conocimientos
adquiridos, y a un apartado con recomendacio-
nes de lectura y otras informaciones de interés.
ESPACIO DIGITAL GRETA
Espacio Digital Greta es una plataforma educativa
de acceso online sencilla y completa, que permite
a los centros educativos tener acceso a todo tipo
de recursos digitales, con utilidades añadidas para
el centro, el profesorado, el alumnado y todo el
entorno próximo del centro (familias, centros
asociados, etc.).
Espacio Digital Greta consta de los siguientes
módulos:
• Planificador de lecciones.
• Tareas para el alumnado.
• Banco de recursos.
• Creación de actividades interactivas.
• Libros digitales.
• Libreta (portfolio personal).
• Seguimiento del aula.
Religión
Religión
1º ESO
Religión
Religión
1º ESO
14. Riqueza
Aprendemos con actividades, tareas
y proyectos variados y motivadores.
El proyecto proporciona una gran variedad de activi-
dades, tareas y proyectos, tanto en los libros del alum-
nado como en los materiales para el profesorado, lo
que permite a los docentes adecuar el proyecto a las
necesidades de su aula.
Aprendizaje
cooperativo
Cooperamos para
afrontar tareas.
Es una metodología didác-
tica de gran eficacia que se
propone para diferentes ac-
tividades, tareas y desafíos
planteados en los libros.
Emprendimiento
Emprendemos para
cambiar nuestro entorno.
Nuestro proyecto potencia
la iniciativa emprendedora
del alumnado.
Rigor
Aprendemos y trabajamos
con rigor y creatividad.
Los contenidos se desarro-
llan con rigor científico, y se
proponen actividades y ta-
reas motivadoras que facili-
tan el aprendizaje, mediante
la investigación y la partici-
pación del alumnado.
Pensamiento crítico
Fomentamos la diversidad
de pensamiento.
Las actividades y las tareas
de los libros son variadas,
y contienen propósitos y
desafíos diferentes para fa-
vorecer el desarrollo de es-
trategias de pensamiento
profundo y divergente.
Familia
La gran colaboradora
en el aprendizaje.
Compartimos con las fami-
lias lo que aprendemos en la
escuela y las hacemos copar-
tícipes en el aprendizaje de
sus hijos e hijas.
Nuestro proyecto fomenta el aprendizaje
inteligente y el pensamiento crítico. Es
un proyecto coherente con las caracterís-
ticas psicoevolutivas del alumnado, ade-
cuado al desarrollo curricular de nuestra
comunidad autónoma, ya que responde
a sus contenidos y objetivos, criterios e
indicadores de evaluación y a los están-
dares de aprendizaje.
LAS
CLAVES DEL
PROYECTO
15. Formación del profesorado
Acompañamos la labor de los docentes.
Mediante programas de formación específicos, mono-
grafías didácticas y cuadernos de estrategias metodo-
lógicas, contribuiremos a la tarea de actualización ante
las novedades y las innovaciones.
Experiencias, valores
y espiritualidad
Aprendemos desde la expe-
riencia y desarrollamos valores
y nuestras inteligencias espiri-
tual y emocional.
Evaluación
Ofrecemos la más completa, ambiciosa e
innovadora gama de herramientas para la evaluación.
• Portfolio.
• Anexo de herramientas de evaluación competenciales:
rúbricas, dianas…
• Pruebas de evaluación externa:
monografía didáctica y herramienta informática.
• Diseño de rúbricas.
• Pruebas de evaluación escritas.
• Generador de pruebas de evaluación de contenidos.
Las TIC
Usamos las TIC para conectarnos con nuestro
mundo.
Nuestro proyecto ofrece sus contenidos en soporte pa-
pel y digital; con un libro digital de cada materia para
usar en el aula y una web para el profesorado, el alum-
nado y la familia: www.anayaeducacion.es
Inclusión
Incluimos a todo el alumnado
en nuestras aulas.
Hacemos propuestas para trabajar
diversos estilos y ritmos de apren-
dizaje, diferentes inteligencias, la
igualdad y la inclusión social.
Competencias
Afrontamos desafíos donde ponemos
en práctica nuestras competencias.
Favorecemos el aprendizaje integral y el desarrollo com-
petencial para facilitar la incorporación del alumnado en
la sociedad.
Interdisciplinariedad
Relacionamos y aplicamos
lo que aprendemos.
Potenciamos el aprendizaje global a través de propues-
tas que promueven la integración y la conexión de con-
tenidos de otras materias.
16. 16
Aprender es crecer. Claves para un aprendizaje inteligente
yespiritualidad
Experiencias
valores
l ser humano se compone de diversas dimensio-
nes complementarias: corporalidad, individuali-
dad, sociabilidad, espiritualidad, afectividad, in-
teligencia, etc. El sistema educativo debe
desarrollar todas las dimensiones, incluida la di-
mensión afectiva, para lograr el desarrollo inte-
gral de la personalidad: «La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los princi-
pios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales» (Constitución Española, 1978. Art. 27, 2).
La educación emocional en la escuela
La educación de la afectividad (sentimientos, emociones, actitu-
des, etc.) forma parte de la historia de la educación y de la innova-
ción e investigación escolar. Un ejemplo es la investigación más
importante realizada hasta hoy, para clasificar las metas y objetivos
de la educación de la afectividad (Krathwol, Bloom y Masia, 1973).
Actualmente está de «moda» educar los sentimientos por el au-
mento de las «emociones tóxicas» y «gente tóxica» (Stamateas,
2014); por los conflictos afectivos que existen en la comunidad
educativa; por la teoría y aplicación en la escuela de la teoría de
las inteligencias múltiples (Gardner, 1994); y por el desarrollo de la
inteligencia emocional (Goleman, 1997): la inteligencia aplicada a
diferenciar y fortalecer las mejores emociones y sentimientos para
ser más feliz con los demás y consigo mismo.
La educación emocional en el área
de Religión y Moral Católica
El área de Religión y Moral Católica, por su doble condición de
asignatura curricular y confesional, tiene una doble obligación de
desarrollar la dimensión afectiva:
• «La presentación escolar del mensaje cristiano tratará de edu-
car la dimensión religiosa, sabiendo que esta pertenece al nú-
E
La inteligencia
emocional en la clase
de Religión Católica.
Valero Crespo Marco
Doctor en Ciencias de la Educación y Filosofía, Licenciado en Ciencias Religiosas
y asesor y profesor de Religión.
17. 17
cleo originario de lo humano y que no es una dimensión más al
lado de las otras. La religión articula toda la personalidad: sen-
timientos, creencias, comportamientos, asumiendo toda la vi-
da psicológica del alumno (…) incorporando los lazos afectivos
más íntimos» (Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis,
1979).
• «La Religión Católica pretende contribuir a la educación integral
del estudiante. (…) La asignatura contribuye a la consecución de
contenidos de carácter actitudinal. (…) Adaptación al ámbito
emocional y cognitivo de los estudiantes respetando el desarro-
llo psicoevolutivo propio de cada etapa. (…) La asignatura de
Religión, desde su clave personalizadora, requiere que todo tipo
de aprendizajes, instrumentales, cognitivos, actitudinales, socioa-
fectivos no sean considerados fin en sí mismos, sino que estén al
servicio de la formación integral del ser humano» (CRC, 2015).
El profesor de Religión Católica
como educador emocional
El profesor o la profesora de Religión Católica, por su doble perfil
profesional y eclesial (Comisión Episcopal de Enseñanza y
Catequesis, 1998), debe actualizarse como educador emocional y
tener la vida emocional de Jesús de Nazaret. Para el cristiano, el
mayor ejemplo a seguir es Jesús y debe desarrollar sus mismos
sentimientos: «Tened entre vosotros los mismos sentimientos que
tuvo Cristo» (Flp 2, 5).
Por ello, debe educarse y educar a su alumnado en los mejores
sentimientos humanos y cristianos (Col 3, 5-15), y ser un imitador
del amor de Dios: «Sed, pues, imitadores de Dios, como hijos
queridos, y vivid en el amor como Cristo nos amó y se entregó
por nosotros» (Ef 5, 1-2).
Jesús de Nazaret, el maestro del amor
y las emociones
Jesús, como maestro, estimulaba el desarrollo y la formación de
la inteligencia emocional. Lo hacía expresando públicamente sus
sentimientos y por el testimonio que ello suponía para los demás.
Los sentimientos de Jesús tienen su origen en su gran humani-
dad, la fe y el amor a Dios, a los demás y a uno mismo (1 Jn 4, 7).
Jesús expresó de muchas maneras sus sentimientos y emociones:
acariciando y bendiciendo, por ejemplo, a los niños (Lc 9, 46-48;
18, 15-17). Tocando con sus manos para curar (Lc 4, 40-41), por
ejemplo, a la suegra de Pedro (Mt 8, 14) y a una mujer encorvada
(Lc 13, 10-13). Cantando con sus discípulos (Mt 26, 30). Cogiendo
de la mano y resucitando a la hija de Jairo (Lc 8, 49-56). Llorando
al ver Jerusalén (Lc 19, 41) y por la muerte de su amigo Lázaro
(Jn 11, 35). Consolando a las mujeres cuando le llevan a crucificar
y pidiéndoles que no lloren por él (Lc 23, 26-32).
Jesús se deja besar en público por una mujer pecadora y la de-
fiende públicamente (Lc 7, 36-50; Jn 8, 2-11). Es piropeado en pú-
blico por una mujer (Lc 11, 27). Suspira (Mt 8, 10-13). Mira fijamen-
te a las personas (Lc 20, 9, 19), especialmente a las más pobres y
pecadoras, como a una viuda pobre (Lc 21, 14), a Zaqueo (Lc 19,
1-10), a Pedro (Lc 22, 54-62), al joven rico (Mc 10, 17-22). Se enfada
ante las injusticias y critica públicamente la hipocresía (Mt 23), etc.
Estos ejemplos de Jesús de
Nazaret lo presentan como
un gran conocedor de los
sentimientos y máximo ejemplo
de persona sentimental
e inteligente en el
campo emocional.
En resumen, un maestro del amor y las emociones (Cury, 2008 y
2009). Un maestro de la empatía y el autocontrol de las emocio-
nes. Un maestro de las caricias de Dios (Figuera, 2001 y 2007).
18. 18
Cómo desarrollar la inteligencia emocional
en la clase de Religión
El profesor y la profesora de Religión Católica puede y debe pro-
mover la inteligencia emocional por medio de:
• El desarrollo de su personalidad emocional y su testimonio
personal, profesional y eclesial.
• La integración y el desarrollo de los objetivos afectivos y acti-
tudinales del currículo de Religión Católica (CRC, 2015) en las
programaciones de aula.
• La utilización del libro de texto católico y sus actividades es-
pecíficas de educación emocional como taller educativo y vi-
vencial.
• La realización de las actividades complementarias, extraesco-
lares y pastorales en coordinación con la familia, la parroquia,
la escuela y la clase de Religión Católica.
• El diseño y desarrollo de unidades didácticas con actividades
específicas para educarse en los mejores sentimientos: la
narración, el cómic, el dibujo, la poesía, la dinámica de gru-
pos, el «role-playing», el torbellino de ideas, la prensa, la mú-
sica y la canción, el teatro, la expresión corporal, la publici-
dad, la fotografía, la televisión, etc. (Crespo, 1994).
• La evaluación de las actividades de Religión (Crespo, 1989)
realizadas en relación con la educación emocional y el análi-
sis de nuestra personalidad emocional (Vallejo-Nágera, 2008).
Reflexiona sobre tu práctica cotidiana
como educador emocional
Cuestionario para evaluarnos como educadores emocionales.
Este cuestionario lo puedes realizar de forma individual y anóni-
ma. O también dialogando en pareja o en pequeño grupo sobre
las preguntas. Lo importante es seguir caminando en la aventura
del crecimiento emocional.
1 ¿Qué opinas sobre los sentimientos y la inteligencia emocional? ¿Por qué?
2 ¿Integras la educación emocional en tus programaciones escolares de Religión Católica?
3 ¿Realizas con tu alumnado actividades de educación y aprendizaje emocional?
4 ¿Son tus clases de Religión un espacio vital donde el alumnado expresa sus sentimien-
tos con libertad y se educa en las mejores emociones humanas y cristianas?
5 ¿Educas en tus clases esta dimensión humana como profesional de la educación y cató-
lico comprometido con la Iglesia y la sociedad?
6 ¿Cuál es la mayor dificultad que tienes para educar a tu alumnado en la inteligencia
emocional y los sentimientos de Cristo?
7 ¿Cuál es la mayor ventaja que tienes para educar a tu alumnado en esta dimensión hu-
mana y sentimientos de Cristo?
8 ¿A qué te comprometes para desarrollar en ti y en tu alumnado este tipo de inteligen-
cia y sentimientos humanos y cristianos?
??
19. 19
Para seguir actualizándote en la inteligencia emocional
• Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis (1979): Orientaciones pastorales sobre la
enseñanza religiosa escolar. Su legitimidad, carácter propio y contenido. Edice, Madrid.
(1998): El profesor de Religión Católica. Identidad y Misión. Edice, Madrid.
• Conferencia Episcopal Española (2013): Orientaciones pastorales para la coordinación de
la familia, la parroquia y la escuela en la transmisión de la fe. Edice. Madrid.
• Crespo Marco, Valero (1989): La evaluación en la enseñanza escolar de la Religión. PPC,
Madrid.
(1994): Actividades para la enseñanza escolar de la Religión. PPC, Madrid.
• CRC (2015): Currículo de Religión y Moral Católica de la Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria. BOE, n.º 47, martes, 24 de febrero de 2015.
• Cury, Augusto Jorge (2008-2010): Análisis de la inteligencia de Cristo. 5 volúmenes: El
Maestro de los Maestro (2008). El Maestro de las Emociones (2008). El Maestro del Amor
(2009). El Maestro de la Vida (2009) y El Maestro Inolvidable (2010).
• López, María Pilar (2001): Acariciar, ¿prohibido por Dios? Verbo Divino, Estella.
(2007): ¿Acarició Jesús de Nazaret? Verbo Divino, Estella.
• Gardner, Howard (1994): Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples.
FCE, Barcelona. 2.ª ed.
• Goleman, Daniel (1997): La inteligencia emocional. Círculo de Lectores, Barcelona.
• Krathwol, David R.; Bloom, Benjamin S., y Masia, Bertram B. (1973): Taxonomía de los obje-
tivos de la educación. Clasificación de las Metas Educativas. Ámbito de la afectividad.
Tomo II. Marfil, Alcoy.
• Lorda, Juan Luis (2001): «Los sentimientos humanos vistos desde la fe cristiana». Revista
Scripta Theologica (33), 495-509
• Mendo, Hilario (2008): Gestos de Jesús. Para conocer mejor su humanidad. Palabra,
Madrid.
• Neil Nedley, M. D. (2011): «La inteligencia emocional desde la perspectiva bíblica».
Diálogo (23-2), 5-9.
• Papa Francisco: Exhortación Apostólica Evangelii gaudium (El anuncio del Evangelio en el
mundo actual). Roma, 2013.
(2014): Discurso a los participantes en la Plenaria de la Congregación para la
Educación Católica. Roma, 13 de febrero de 2014.
• Stamateas, Bernardo (2014): Emociones tóxicas y Gente tóxica. BS, Barcelona.
• Vallejo-Nágera, Alejandra (2008): Psicología de la seducción. Espasa, Madrid. Contiene
dos cuestionarios para evaluar científicamente y de forma individual nuestra personalidad
e inteligencia emocional: «Test de personalidad y control emocional», págs. 203-247.
20. 20
y uestro proyecto ha sido concebido con el propó-
sito de alcanzar dos objetivos imprescindibles
para cualquier material educativo destinado al
alumnado del siglo xxi: profundizar en los conte-
nidos curriculares con rigor y provocar la creativi-
dad de los alumnos y las alumnas para afrontar
nuevos desafíos y contextos de aprendizaje.
Cuidamos el rigor curricular de nuestros textos y actividades
para provocar que el aprendizaje sea profundo y significati-
vo. La amplia gama de actividades permite al profesorado
tomar decisiones pedagógicas diversas. Su variedad, rique-
za y creatividad contienen propósitos y desafíos diferentes.
Apostamos por el trabajo en actividades ligadas, en lo que
Bloom, en su taxonomía, denominaba pensamiento de or-
den superior, de conexión y de reflexión:
El atractivo y el cuidado diseño de las unidades y las llama-
das continuas a las claves fundamentales de la serie propor-
cionan también al alumnado la apertura a la creatividad, a la
reflexión y a la toma de conciencia de su aprendizaje.
Rigor
creatividad
N
La amplia gama
de actividades
permite
al profesorado
tomar decisiones
pedagógicas
diversas.
Conexión y profundización
Aplicación Análisis y valoración
Comporta la aptitud para
seleccionar, transferir y apli-
car información a fin de re-
solver con cierto grado de
abstracción, y para interve-
nir con acierto en situacio-
nes nuevas.
Significa la posibilidad de
examinar y fragmentar la
información en partes, en-
contrar causas y motivos,
realizar inferencias y hallar
evidencias que apoyen ge-
neralizaciones. Se empare-
ja con el compromiso.
Reflexión y creatividad
Síntesis y creación Juicio y regulación
Se corresponde con las ac-
ciones de compilar informa-
ción y relacionarla de mane-
ra diferente, de establecer
nuevos patrones y de des-
cubrir soluciones alternati-
vas. Puede asociarse a la re-
solución de conflictos.
Se asocia a las capacidades
para formular juicios con
criterio propio, cuestionar
tópicos y exponer y susten-
tar opiniones fundamen-
tándolas. En otro orden, se
asociaría a acciones de pla-
nificación compleja, de re-
glamentación y de nego-
ciación.
21. 21
ompetencias
laveCEl término competencia alude a la capacidad para poner en mar-
cha de forma integrada y global todos aquellos conocimientos
adquiridos y rasgos de personalidad que permitan resolver situa-
ciones de diversa índole. Indica la capacidad de un individuo para
reorganizar lo aprendido, y para transferirlo a nuevas situaciones y
contextos.
El aprendizaje por competencias favorece la motivación por
aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes:
el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se
aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se ad-
quiere un conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia
de un conocimiento de base conceptual que permita dar sentido
a la acción que se lleva a cabo.
Es por todo ello por lo que abordamos el trabajo de las compe-
tencias a través de situaciones cercanas y reales al alumnado, en
las que, ineludiblemente, debe poner en marcha los procesos
cognitivos que demandan cada una de ellas.
Estas situaciones se presentan en nuestros libros a través de ta-
reas, sencillos retos en los que demostrar prácticamente la adqui-
sición de los conocimientos aprendidos en cada unidad.
Estas tareas serán campos de experimento en los que reconocer
la conexión entre lo que aprenden y la sociedad, fomentando con
ello su progresiva comprensión e integración en ella.
La editorial Anaya cuenta con su propio mapa de indicadores y
descriptores competenciales, que dan rigor a las actividades pro-
puestas y posibilitan el entrenamiento sistemático y completo de
las competencias clave.
El aprendizaje
por competencias
favorece la motivación
por aprender.
Estas son las competencias clave del currículo:
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa
y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
22. P
22
Estas ideas están recogidas en el estilo y el tipo de actividades
que planteamos en los libros de texto.
A ello ayuda la presencia sistemática de los portfolios del alum-
nado en los materiales propuestos. En ellos se recoge la re-
flexión sobre los propios aprendizajes, la conexión con su vida
cotidiana, el reconocimiento de posibilidades de mejora y el es-
tablecimiento de compromisos y de planes de crecimiento en
sus aprendizajes.
Las tareas y los desafíos propuestos incorporan también las in-
tuiciones de autores como Caine y Crowell (1999), que ya subra-
yaban en sus estudios sobre el aprendizaje basado en el cerebro
que aprendemos desde las situaciones que nos plantean un de-
safío.
Actualmente, existe todo un movimiento en algunos países an-
glosajones en los que se está trabajando todo el currículum des-
de desafíos. Uno de ellos, Learning Challenge Curricullum, sos-
tiene que los desafíos deben poner en marcha las destrezas que
poseen y adquieren los alumnos y las alumnas en el aula. El pro-
fesorado que desarrolla este tipo de estrategias promueve unos
aprendizajes más significativos, permite que los estudiantes se
diviertan e impliquen más en las tareas y consigue una mayor
conexión entre diferentes áreas de conocimiento.
a cuidada selección de contenidos, actividades,
tareas, proyectos… propuestos en nuestros ma-
teriales fomentan la diversidad de pensamiento
y la búsqueda de la comprensión profunda de
los conocimientos.
La comprensión de los aprendizajes nuevos (in-
fluenciados inevitablemente por los previos) es-
tá ligada a situaciones concretas, cercanas al alumnado; se pro-
duce principalmente en la interacción social, y su eficacia
supone el uso de múltiples estrategias.
David Perkins, cofundador del Proyecto Cero de Harvard junto a
Howard Gardner, defiende que la verdadera comprensión de un
tema depende de lo que puedes hacer con él: ¿Puedes razonar
acerca de ello? ¿Puedes explicar el tema con tus propias palabras?
¿Puedes verlo de manera crítica? ¿Puedes relacionarlo con otros
temas e ideas? Según Perkins, un estudiante que comprende:
• Generaliza: capta la esencia y saca conclusiones…
¿Cuál es el «quid» de la cuestión?
• Hace analogías: Establece conexiones…
¿Cómo encaja todo esto con lo que ya sabíamos?
• Describe con profundidad lo que ocurre, lo que aprende…
¿Qué es lo que ves y qué crees que ocurre?
• Demuestra: razona con evidencias…
¿Por qué crees que esto es así?
• Explica: elabora y crea sus explicaciones…
¿Qué es lo que está pasando realmente?
• Busca enfoques diferentes: considera distintos
puntos de vista…
¿Desde qué otra perspectiva se puede analizar esto?
L
ensamiento
crítico
El profesorado que desarrolla
este tipo de estrategias
promueve unos aprendizajes
más significativos, permite
que los estudiantes se diviertan
e impliquen más en las tareas
y consigue una mayor
conexión entre diferentes
áreas de conocimiento.
23. e
23
vanzar hacia la inclusión tiene que
ver con todo el alumnado y no
únicamente con los que tienen ne-
cesidades especiales. La educación
inclusiva tiene que ver con la capa-
cidad de construir una escuela que
responda a la diversidad de las necesidades de los
alumnos y las alumnas.
Trabajar la inclusión no es una cuestión únicamente
de recursos, aunque estos sean necesarios. Es im-
prescindible un cambio de mentalidad que permita
una transformación de enfoque en la mirada del profe-
sorado: no centrarnos en lo que el alumno o la alumna «no»
puede hacer, sino en lo que este necesita y puede aprender con
el apoyo y las adecuaciones apropiadas.
Para ello, es importante que el alumno o la alumna trabaje siem-
pre en el mismo contexto que sus compañeros y compañeras,
participando en las mismas actividades y fomentando la interac-
ción entre iguales, evitando el uso de elementos diferenciado-
res o excluyentes.
Además, hay que hacerles partícipes de la cultura de integración:
• Explorando cómo la diversidad es parte inherente de nues-
tras identidades y comportamientos.
• Fomentando la igualdad en todos los aspectos y, de mane-
ra particular, la igualdad de género.
• Descubriendo cómo somos nosotros quienes construimos
la vivencia de lo diverso en el contexto social.
• Ampliando las perspectivas del alumnado hacia múltiples
formas de diversidad, y no solo hacia aquellas que están
asociadas a desventajas físicas, históricas o económicas.
• Enseñando cómo la injusticia social y los prejuicios afectan a
muchas formas de diversidad, y profundizando en cómo los
conocimientos, la investigación y las posibilidades del pro-
greso pueden cambiar esas situaciones.
• Evitando las generalizaciones, y mostrándoles no solo las
diferencias sociales, sino también la diversidad dentro de
los grupos humanos, y las muchas similitudes entre ellos.
La amplia variedad de actividades y tareas propuestas en los
materiales no solo permite un diverso abanico de posibilidades
al docente para su priorización y diseño de experiencias en
el aula, es también una oportunidad para llegar a todo tipo
de alumnado y con ello dar respuesta a sus diferentes estilos de
aprendizaje.
Riqueza
inclusión
Esta apuesta por la diversidad en la forma
de aprender es también una puerta a la in-
clusión necesaria en nuestras aulas. Para su
mejor consecución, las propuestas didácti-
cas contienen claves para la integración de
estilos en el aula y la práctica pedagógica.
Precisamente, las diferentes opciones y
actividades planteadas en los distintos
materiales del proyecto enriquecen aún
más las posibilidades didácticas inclusivas pa-
ra el profesorado en el aula. Plantean ricas experiencias que
permitirán al alumnado integrar conocimientos, cooperar juntos y
aprender para lograr objetivos comunes.
A
Es importante que el alumno
o la alumna trabaje siempre
en el mismo contexto que sus
compañeros y compañeras,
participando en las mismas
actividades y fomentando
la interacción entre iguales.
24. 24
as personas somos seres sociales, y nuestro
aprendizaje se produce en relación con el
otro (por imitación, deseo de aprender, mo-
delado, necesidad de reconocimiento…).
La estructuración del aprendizaje de forma
cooperativa, si se lleva a cabo de manera óp-
tima, crea un clima en el aula que favorece el
aprendizaje y posibilita conseguir mejores resultados en el ren-
dimiento académico.
• Facilita la atención a la diversidad, proporcionando estra-
tegias y recursos para la gestión de la heterogeneidad en
el aula. El docente dispone de más tiempo para atender,
de forma individualizada, al alumnado con más necesida-
des y, además, estos alumnos y alumnas cuentan con la
ayuda de su grupo. Igualmente, favorece el aprendizaje de
alumnos o alumnas con más capacidad. En definitiva, hace
posible las aulas inclusivas.
• Es una manera de educar en valores como la solidaridad,
la cooperación, la convivencia, el diálogo y el respeto a la
diferencia.
• El aprendizaje individual y la interacción profesor-alumno
no se anulan, sino que se suman a la interacción alumno-
alumno y al trabajo en equipo.
• Mejora la calidad de las interacciones dentro del grupo y
con el profesor o la profesora, propiciando que el clima
del aula sea más positivo.
Aportamos en nuestros libros y propuestas didácticas diferen-
tes oportunidades para poner en práctica claves necesarias del
aprendizaje cooperativo. En ocasiones, con interacciones sen-
cillas; otras, a través de tareas competenciales en las que el
alumnado debe entrenar las habilidades cooperativas necesa-
rias hoy en día para trabajar en equipo, emprender y aprender
con los otros.
Diferentes autores, como Spencer Kagan, Robert E. Slavin,
A. Ovejero, Pere Pujolàs, entre otros muchos, han descrito una
serie de estructuras de aprendizaje cooperativo (simples y
complejas) que facilitan la organización de las interacciones
entre los miembros del equipo de trabajo. Consisten en un
conjunto de actividades socialmente organizadas con una fina-
lidad y sin contenido. Se podrían considerar «estrategias o tru-
cos» que, al aplicarse a contenidos curriculares, garantizan que
los estudiantes de un equipo de trabajo tengan las máximas
interacciones entre ellos, que trabajen todos y, además, que
contribuyan a que el resto también aprenda.
L
Las estructuras de aprendizaje simples son fáciles de adquirir y
de utilizar en el aula, y tienen corta duración. No requieren mu-
cha preparación, y las habilidades que necesitan poner en
práctica los alumnos y las alumnas para llevarlas a cabo no son
complejas.
Encontraremos sugerencias para trabajar estas estructuras de
aprendizaje cooperativo en las propuestas didácticas. Y en
nuestros libros de texto se pueden encontrar numerosas activi-
dades mediante las que se puede poner en marcha lo que los
hermanos Johnson y Johnson denominan aprendizaje coope-
rativo informal: breves interacciones entre parejas o tríos que
permitan a los estudiantes asentar y reflexionar sobre el conte-
nido que están trabajando.
En la colección de cuadernos Estrategias metodológicas he-
mos publicado uno titulado Aprendizaje cooperativo. En él se
puede encontrar más información sobre este tipo de aprendi-
zaje y una selección de estructuras de diferentes autores reco-
mendadas desde la editorial Anaya para cada curso.
Aprendizaje
cooperativo
La estructuración del
aprendizaje de forma
cooperativa crea un clima
en el aula que favorece
el aprendizaje y posibilita
conseguir mejores resultados
en el rendimiento académico.
25. 25
Interdisciplinariedad
a interdisciplinariedad ayuda a los alumnos y a
las alumnas a integrar conceptos, teorías,
métodos y herramientas de dos o más áreas.
Con ello consiguen profundizar en la com-
prensión de temas complejos, se preparan
mejor para resolver problemas, crear produc-
tos o formular preguntas, pues no se limitan a
la visión parcial de una sola asignatura.
Las razones que llevan a muchos profesores y profesoras a ofre-
cer a su alumnado una educación interdisciplinar son múltiples y
variadas. Entre ellas destaca la urgencia de anticipar futuras ne-
cesidades ante el cambiante entorno social, laboral y profesio-
nal. Estos cambios continuos dibujan un horizonte en el que se-
rá necesario que los futuros ciudadanos y ciudadanas, dentro y
fuera de su ámbito profesional, sean capaces de comprender y
de abordar nuevos problemas, emplear un pensamiento espe-
cializado de manera flexible y comunicarse eficazmente.
Para poder enfrentarse con éxito a la sociedad del conocimiento y
a los vertiginosos avances científicos y tecnológicos del siglo xxi,
nuestros estudiantes han de comprender cómo se construye el
L
Entre las razones que llevan
a muchos educadores a
ofrecer a su alumnado una
educación interdisciplinar
destaca la urgencia de
anticipar futuras necesidades
ante el cambiante entorno
social, laboral y profesional.
Lengua
Ciencias
Sociales
Música
La interdisciplinariedad
ayuda a los alumnos
y a las alumnas a integrar
conceptos, teorías,
métodos y herramientas
de dos o más áreas.
conocimiento, cómo las disciplinas se complementan unas con otras,
y han de adquirir destrezas transversales que integren y refuercen los
aprendizajes profundos de lo que acontece y puede acontecer.
En este sentido, son muchas las voces que claman por una mejor
integración de todas las áreas para afrontar los desafíos del porve-
nir: cambio climático, los conflictos éticos derivados del avance
científico, la interculturalidad, la relación de la política con la vida
cotidiana…
Los alumnos y las alumnas deben aprender a resolver poco a
poco problemas cada vez más complejos, que requerirán la vi-
sión y la complementación interdisciplinar.
En nuestros materiales recogemos estos aprendizajes comple-
jos en las tareas competenciales, y realizamos guiños a la visibi-
lidad de la interdisciplinariedad en diferentes actividades inclui-
das en distintos apartados del texto.
26. 26
enemos la convicción de que la escuela debe
contribuir a formar personas de manera inte-
gral; para ello, los alumnos y las alumnas han
de estar capacitados para manejar la informa-
ción. En la actualidad, el profesorado se en-
cuentra fuertemente condicionado por el avan-
ce de las TIC, las cuales han puesto en
evidencia que el alumnado actual aprende de
manera distinta a como lo hacía el de hace veinte años. Ante la
pregunta ¿estamos asistiendo a la eclosión de nuevas formas de
aprender?, la respuesta es clara: sí, somos conscientes de que
nuestros estudiantes pueden generar sus propios entornos de
aprendizaje (Personal Learning Environment), ya que no toda la
información la tiene el docente, y, aunque, en sí mismo, este sea
fuente de saber, los estudiantes tienen acceso a una informa-
ción mucho más amplia a través de la Red.
Nuestros libros establecen frecuentes conexiones con el mundo
digital y audiovisual.
Para aquellos docentes que deseen ampliar aún más los hori-
zontes tecnológicos en sus centros, nuestro proyecto cuenta
con un rico material digital: libros digitales, recursos en la web,
un entorno de aprendizaje virtual…
Nuevas
Desde Anaya pretendemos colaborar con el profesorado facili-
tándole una serie de recursos educativos que complementen su
docencia directa y encaucen al alumnado ante una nueva forma
de aprender. Para los alumnos y las alumnas, hemos incluido en el
proyecto recursos que permiten diversas formas de utilización y
de acercamiento a la información. En uno y otro caso, hemos tra-
tado de generar recursos didácticos innovadores adaptados a la
nueva realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es importante que la escuela crezca en sintonía con la sociedad
actual, porque así conseguiremos un equilibrio entre el aprendi-
zaje informal de los estudiantes fuera del entorno educativo y el
aprendizaje formal adquirido dentro de él.
Estos son algunos de los motivos por los cuales se deben utilizar
las TIC en el aula:
• Porque potencian un doble tipo de aprendizaje; por un la-
do, el individualizado, que atiende a la diversidad; y por
otro, el colectivo y colaborativo.
• Porque transforman la metodología del profesorado, que
con ellas deja de ser un mero transmisor de contenidos para
pasar a ser un acompañante y formador.
• Porque transforman la dinámica del aula: uno de los ele-
mentos diferenciadores del trabajo con herramientas TIC,
en comparación con la antigua escuela, es la interactividad,
la cual genera una mayor motivación del alumnado.
En este nuevo modelo, el profesorado debe adquirir un com-
promiso ambicioso con los avances que la tecnología educa-
tiva pone a su disposición, y ayudar al estudiante a adquirir
los recursos necesarios para saber buscar y encontrar la infor-
mación que necesita, para integrarla en el conocimiento que
ya tiene adquirido y convertirla, así, en saber personal. Ese
compromiso es compartido por la editorial Anaya en la medi-
da en la que pone a disposición del docente material didácti-
co digital que le ayude en su tarea.
tecnologías
Es importante que la escuela
crezca en sintonía con la
sociedad actual, porque así
conseguiremos un equilibrio
entre el aprendizaje informal de
los estudiantes fuera del entorno
educativo y el aprendizaje
formal adquirido en la escuela.
T
27. 27
Emprendimiento
a preocupación por la educación en iniciati-
va emprendedora no es reciente. La iniciati-
va emprendedora, el espíritu emprendedor
o conceptos similares hacen referencia,
dentro del entorno educativo, al desarrollo
de cualidades personales como la creativi-
dad, la disposición a la innovación, la auto-
confianza, la motivación de logro, el lideraz-
go y la resistencia al fracaso, entre otras. Estas cualidades son
necesarias en cualquier contexto y para cualquier persona.
En nuestro proyecto, proponemos actividades que entrenan ha-
bilidades y destrezas emprendedoras en los estudiantes. Estas
actividades pretenden desarrollar la competencia de sentido de
iniciativa y espíritu emprendedor a través de los diferentes indi-
cadores y descriptores presentes en el mapa competencial de la
editorial:
Autonomía
personal
• Optimizar recursos personales apoyándose en las fortalezas.
• Asumir las responsabilidades encomendadas y dar cuenta de ellas.
• Ser constante en el trabajo y superar las dificultades.
• Dirimir la necesidad de ayuda en función de la dificultad de la tarea.
Liderazgo • Gestionar el trabajo del grupo coordinando tareas y tiempos.
• Contagiar entusiasmo por lo que hay que hacer y confianza en las posibilidades de alcanzar objetivos.
• Priorizar la consecución de objetivos grupales sobre intereses personales.
Creatividad • Generar nuevas y divergentes posibilidades desde conocimientos previos del tema.
• Configurar una visión de futuro realista y ambiciosa.
• Encontrar posibilidades en el entorno que otros no ven.
Emprendimiento • Optimizar el uso de recursos materiales y personales para la consecución de objetivos.
• Mostrar iniciativa personal para iniciar o promover acciones nuevas.
• Asumir riesgos en el desarrollo de las tareas y los proyectos.
• Actuar con responsabilidad social y sentido ético en el trabajo.
El concepto de iniciativa
emprendedora, espíritu
emprendedor o conceptos
similares en el entorno
educativo hacen referencia
al desarrollo de cualidades
personales como la creatividad,
disposición a la innovación,
la autoconfianza, la motivación
de logro, el liderazgo y la
resistencia al fracaso, entre
otras.
L
28. 28
valuaciónE
valuar el aprendizaje no es solo medir los lo-
gros, significa además acompañar a nuestros
alumnos y alumnas y encontrar en cada mo-
mento la mejor manera de ayudarles a alcan-
zar lo mejor de sí mismos.
Este enfoque enriquece el concepto de eva-
luación, ya que implica que, además de reco-
ger el resultado final del aprendizaje o los lo-
gros de los estudiantes, el profesorado ha de considerar la
mejora de su desempeño, el modo y el camino con los que al-
canzan los aprendizajes deseados. Para ello, han de estable-
cerse distintos grados de sistematización y de registro de la
información que se observa, lo que facilita los procesos de
personalización del aprendizaje.
Evaluar el aprendizaje del alumnado supone la suma de cinco
acciones docentes fundamentales, que se dan constantemen-
te en cada encuentro educativo, dentro y fuera del aula: obser-
var, reflexionar, decidir y actuar, comunicar y acompañar.
Mucho más allá que una puntuación, los diferentes tipos de
intervención tienen lugar de forma simultánea y repetida.
Este proceso se da continuamente en el aula, pero no siempre
de manera rigurosa y sistemática. Mediante las propuestas de
evaluación que se presentan en este proyecto, se pretende fa-
vorecer la sistematización del proceso en el aula y en la prácti-
ca docente.
La inclusión de los aprendizajes competenciales y de los están-
dares de aprendizaje o indicadores en el ámbito educativo ha-
ce necesario incorporar un nuevo concepto en la tarea evalua-
tiva cotidiana: las evidencias de aprendizaje. Los estándares o
indicadores son la concreción de los criterios de evaluación,
los aprendizajes visibles y observables en los estudiantes. El
Proyecto Anaya pretende ayudar a los alumnos y a las alumnas,
así como al profesorado, a reconocer dónde pueden hacerse
evidentes.
Este trabajo se puede apoyar en los portfolios de evaluación,
que proporcionan una excelente oportunidad para enseñar al
alumnado a tomar evidencias de sus aprendizajes. Con pre-
guntas guiadas que fomentan la reflexión y la metacognición,
los portfolios enriquecen el proceso de aprendizaje de los
alumnos y las alumnas, y les ayudan a ser más conscientes de
cómo aprenden, de las razones que sustentan sus logros y de
cómo pueden mejorar.
El profundo trabajo sobre la evaluación de los aprendizajes
planteado en nuestro proyecto se complementa con un rico
anexo de herramientas de evaluación competenciales, un
banco de herramientas por área que ofrece al profesorado y al
alumnado múltiples posibilidades para la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación.
Además, en nuestro proyecto ofrecemos otros materiales que
desarrollan y profundizan ampliamente diferentes aspectos de
la evaluación:
• Pruebas de evaluación escritas.
• Pruebas de evaluación externas.
• Diseño de rúbricas.
• Generador de pruebas de evaluación de contenidos.
E
EVALUACIÓN
La más completa,
ambiciosa e innovadora
gama de herramientas
e instrumentos para
la evaluación.
Generador
de pruebas
escritas
de evaluación
de contenidos
Portfolio
Anexo de
herramientas
de evaluación
competenciales:
rúbricas, dianas...
Pruebas
de evaluación
externa
Pruebas
de evaluación
escritas
Monografía
diseño
de rúbricas
Monografía
didáctica
Herramienta
informática
29. 29
del
esde Anaya deseamos apoyar al profesora-
do en el desarrollo de estas intenciones
educativas profundas que proponemos.
Ofrecemos una colección de monografías
didácticas y unos cuadernos de estrategias
metodológicas que pretenden ser un mate-
rial teórico y práctico que ayude al profeso-
rado en su formación continua en temas didácticos y de innova-
ción educativa.
Los títulos publicados hasta la fecha son:
Monografías didácticas:
• Pruebas de evaluación externas.
• Diseño de rúbricas.
Formación
profesorado
Cuadernos de Estrategias metodológicas:
• Portfolio.
• Aprendizaje cooperativo.
También hemos diseñado unos módulos de formación para de-
sarrollar en los centros y ayudar a los docentes a utilizar los ma-
teriales al servicio de su creatividad y compromiso en las aulas.
Los centros pueden solicitar no solo cursos monográficos de
formación, sino también el acompañamiento de profesionales
que orienten durante el curso académico el trabajo de progra-
mación y el uso de los recursos y de las estrategias que propone
nuestro proyecto.
Los centros pueden solicitar
el acompañamiento de
profesionales que orienten
el trabajo de programación
y de uso de los recursos y de
las estrategias que propone
nuestro proyecto.
D
30. @
amiliaontribuir al desarrollo de los aprendizajes es
también ser conscientes de que muchos de
los escollos que se les presentan a nuestros
alumnos y alumnas deben afrontarse de ma-
nera conjunta entre la familia y el centro edu-
cativo.
Algunas de estas dificultades son:
• Falta de motivación.
• Carencia de control sobre los propios impulsos.
• Uso de habilidades erróneas.
• Incapacidad para traducir los pensamientos en actos.
• Falta de focalización en la tarea.
• Incapacidad de terminar las tareas y seguir adelante.
• Miedo al fracaso.
• Aplazamiento sistemático del inicio de las tareas.
• Dependencia excesiva.
• Abatimiento ante las dificultades personales.
• Falta de concentración.
• Dispersión en demasiados centros de interés o bloqueo
en tareas concretas.
• Escasa o excesiva autoconfianza.
• …
La familia debe conocer los objetivos marcados por los equi-
pos docentes y colaborar en su consecución:
• Participando en la dinámica del centro escolar y de la co-
munidad local.
• Estimulando el aprendizaje.
• Colaborando para establecer exigencias y horizontes.
• Ofreciendo nuevos recursos y experiencias de aprendizaje.
• Aportando información sobre la vida familiar de los alum-
nos y las alumnas.
• Conociendo las dificultades y las fortalezas de estos.
• Propiciando actividades compartidas.
• …
Es por todo ello por lo que en los portfolios ofrecemos activida-
des en las que los estudiantes pueden compartir lo aprendido
con su familia. Por medio de ellas, pueden integrar su realidad
familiar en su experiencia de aprendizaje, valorarla y hacerla
partícipe de su crecimiento personal.
Estas actividades aportan también la visión de la familia sobre la
evolución del estudiante y mantienen informado al entorno fa-
miliar de los progresos y de las posibles dificultades que se van
produciendo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
También hacemos partícipes a las familias de este proceso a tra-
vés de los entornos digitales de la editorial. En nuestra página
web, las familias encontrarán diversos recursos educativos.
F y de la familia
Acceso a mis libros y recursos
La web del
alumnado
En los portfolios ofrecemos
actividades en las que
los alumnos y las alumnas
pueden compartir lo aprendido
con su familia.
C
30
Religión
Religión
1º ESO
