2. Page 2
PROGRAMA -UNIDAD DOS
• El sujeto del aprendizaje: Vicisitudes de la
constitución subjetiva. El aprender como acto
subjetivante.
• La implicación subjetiva del aprendiente y la
autoría del pensamiento.
• Discursos de cómo se aprende.
• El agente en la educación. Vicisitudes del
vínculo aprendiente y enseñante. Función
subjetivante del trabajo docente. El malestar
del docente.
• Lugar de los contenidos escolares.
3. Page 3
UNIDAD DOS
• Schlemenson, Silvia: El aprendizaje, un
encuentro de sentidos. (Kapelusz).
• Fernández, Alicia: Los idiomas del
aprendiente. (para: Sujeto autor).
• Hernandez de Lamas: Los desafíos del
aprendizaje. (para Piaget).
• Carretero, Mario: Constructivismo y
Educación (Paidós). Para Piaget.
DOCUMENTOS.
4. Page 4
UNIDAD DOS
• Fernandez, Stella M.: La teoría del
aprendizaje Significativo. (en compilacion de
Taborda y Sosa). Para Ausubel.
• Ausubel, D.: Significado y aprendizaje
significativo. (compil. Por Trillas, México).
• Alvarez / Del Rio: Educación y desarrollo. La
teoría de Vigotsky y la ZDP. (compil por Juan
Garcia Machuca). Para Vygotsky.
• Leoz, G.: La teoría del aprendizaje de
Vygotsky.
DOCUMENTOS.
5. Page 5
UNIDAD DOS
• Lajonquiere L: El Psicoanálisis en la
educación. Un recorrido posible. Entrevista
por María Pullo.
• Tenti Fanfani: La escuela, constructora de
subjetividad. (relac. Con el Malestar)
• Schiavetta,L : Cap. 6. Sobre el docente y el
malestar en la Modernidad tardía. (para el
Malestar).
DOCUMENTOS.
6. Page 6
El sujeto del
aprendizaje.
Vicisitudes de su
constitución.
Aprender COMO ACTO
SUBJETIVANTE.
PROCESO
De apropiacion,
incorporacion de
NOVEDADES,
objetos y
conocimientos.
DE ACUERDO
CON UN SENTIDO
QUE LOS MISMOS
CONVOCAN
Palabra
clave:
sentido.
Lo libidinal.
Schlemenson.
7. Page 7
APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• El proceso de aprendizaje es un
MOVIMIENTO LIBIDINAL, además de
cognitivo.
• El sujeto se relaciona PREFERENTEMENTE
con algunos objetos.
• Tiene más que ver con la vigencia de un
deseo, que con el potencial intelectual para
concretarlo.
• Origina REPRESENTACIONES que
CONSTRUYEN SU SUBJETIVIDAD.
Schlemenson.
8. Page 8
APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• La subjetividad del alumno es constituyente
de la objetividad. Se constituye a sí misma
conforme los caracteres y límites que esa
objetividad tiene.
• La forma de procesar los conocimientos:
tiene que ver con las características de ese
alumno, con SU HISTORIA.
Subjetividad y
Objetividad.
Schlemenson.
9. Page 9
APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• Cómo se constituye esa subjetividad?
• Luego del nacimiento, las figuras parentales
imprimen en el niño PARTICULARIDADES
DE RELACION, que luego él intentará
reeditar con los objetos con los que
interactúa.
• Madre: relación primaria. Produce una
IMPRONTA DE SENTIDO e IMPRONTA
LIBIDINAL. El niño intentará reeditarlo luego.
Schlemenson.
10. Page 10
APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• Acto de investimiento. Caso de “Ramiro”, hijo
de padres profesionales. Leía pero no
escribía.
• Acto de desinvestimiento. Retracción libidinal
evitativa. Caso de “Darío”. Proceso de
retracción.
• Actos de investimiento y desinvestimiento.
Caso de “Walter”.
Schlemenson.
11. Page 11
APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• Se relaciona con el documento de Evelyn
Palma “De la subjetividad a la apropiacion”,
tratado en Unidad tres, para Fracaso y
Problemas de Aprendizaje.
• E.Palma trata: a) Investimiento. B)
Desinvestidura. C) Pulsión epistemofílica.
D) Inhibición en el aprender. E) Inhibicion
en la vida futura (no búsqueda de éxito,
v.g.)
Evelyn Palma
12. Page 12
APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• Acto de investimiento. Caso de “Ramiro”, hijo
de padres profesionales. Leía pero no
escribía.
• Acto de desinvestimiento. Retracción libidinal
evitativa. Caso de “Darío”. Proceso de
retracción.
• Actos de investimiento y desinvestimiento.
Caso de “Walter”. Hermana melliza. Matem.
Schlemenson.
13. Page 13
Cómo solucionar esos
problemas en la subjetivacion
del alumno?
• Con la INTERVENCION PEDAGÓGICA del
docente.
• ACTITUD EXPECTANTE Y ORIENTADORA del
docente.
• Con la asistencia de un PROFESIONAL
ESPECIALIZADO que diagnostica y evita que
se profundicen.
• Padres: deben contribuir, sobre todo en los
primeros años de cada ciclo.
Schlemenson.
14. Page 14
Génesis de sentido.
En el hogar.
• Casos que no favorecen la constitución de la
subjetividad y el aprendizaje:
• Aceptación incondicional de la palabra de los
adultos. (estudio en Río Cuarto).
• Función de la madre realizada en forma
expulsiva.
• Niños con progenitor autoritario. (Se perturba el
paso de lo privado a lo social. Retracción
estructural. Falta de confianza).
Schlemenson.
15. Page 15
Genesis de sentido.
Ya en la escuela.
• Luego de la relación primaria con la madre, se
produce la interposición de “otro”. Comienza la
fantasía con la cual el niño intenta recapturar y
reencontrar lo amado.
• La escuela aporta posibilidad de conocer las
ideas de otros.
• La duda, la diversidad.
• Es el espacio de lo social. Para ello se deban
dar ciertas condiciones.
Schlemenson.
16. Page 16
Génesis de sentido. En la
escuela. Condiciones.
• En la escuela debe producirse lo que
afirma que es una RED y no sólo un triangulo.
• Vínculos triangulares: docente/ alumno/ pares.
• El niño necesita ser reconocido por lo que hace.
• Y ser diferenciado por maestros y compañeros.
• En la escuela se comparte un tiempo prolongado durante
todo el año escolar, o durante años.
• El niño se construye en respuesta a lo que los otros dicen
que él es.
• Según la autora, se posiciona el niño no entre los otros sino
frente a los otros. Para construir un Yo, no un nosotros.
Schlemenson.
Castoriadis
17. Page 17
En la escuela. Casos en que
no se produce la génesis de
sentido.
• Niños retraidos: En el caso ya mencionado de DARIO,
que había sido dejado con la abuela y luego retomado
por la mamá: No trabajaba en la escuela.
INHIBICION PARA INCORPORAR NOVEDADES O
CONOCIMIENTOS.
• Carencias en la estructura parental: caso de EVA.
Desinvestía de interés el aula, la maestra y los
contenidos. Desconfianza en la permanencia de
vínculos.
• Niños que no tienen resuelto su pasaje por el espacio
familiar: manifiestan probl.de aprendizaje, inhibidos,
aislados, o m.impulsivos.
Schlemenson.
18. Page 18
En la escuela. Papel del
docente, p/ generar sentido.
• Otorgar la palabra y participación. Ejemplo de la niña
que no dejaba hablar a otros.
• Produce la triangulación intersubjetiva entre adulto
(autoridad, cap. Cultural), niño y grupo de pares.
• Interviene rompiendo encapsulamiento familiar,
llevando a respeto por la diferencia y la inclusión de
los compañeros.
• Lleva a cabo el código ético escolar. Excesos. Nota
por el “silencio” requerido en clase.
• Debe dejar de ser exhibicionista para ser coordinador
de pareceres.
Schlemenson.
19. Page 19
En la escuela. Qué no debe
hacerse.
• Si no se respetan o se trabaja con las representaciones
imaginarias del niño y de los padres: SE VIOLENTA EL
PASADO DEL NIÑO. (PIERA AULAGNIER).
• No usar una retórica ajena al niño. (MARC AUGER, LOS
“NO LUGARES”: lugares donde el niño no está a gusto
porque no puede hacerse entender y v.versa).
• No buscar que el niño ACEPTE PASIVAMENTE la
legalidad: involucrarlo. Ej.: discusión del código de
convivencia.
• No molestarse por la voz de los niños, y/o dejar de
escuchar lo que los niños dicen: envejecimiento de
ideas.
• Tener anquilosado a “lo instituido”.
Schlemenson.
20. Page 20
En la escuela. Tres tipos de
intervenciones docentes.
• Intervención TIPO UNO. Enunciación que convoca al
alumno a verbalizar contenidos o saberes. Lleva a
valorizar al niño que habló.
• TIPO DOS: Sobre algo que ya estuvo presente en el
discurso, se le pide que AMPLÍE al niño o dé su
parecer. Utilizar el mismo lenguaje usado por él.
(caso del “afanan”).
• TIPO TRES: El niño ya dijo algo, y la maestra LO
REALZA, ratificándolo. Usarlo muy especialmente y
para casos en que se necesita alimentar la autoestima
de un niño.
Lederman, cit.
por
Schlemenson.
21. Page 21
INSCRIPCION SOCIAL
SATISFACTORIA.
• La escuela permite la Inscripcion social satisfactoria.
• El paso de la endogamia, a la exogamia, de lo privado
a lo público.
• Por tanto, la escuela es:
• **no sólo un lugar de desarrollo epistemológico.
• **también un lugar de desarrollo de la vida afectiva del
niño.
• En la escuela se generan REPRESENTACIONES
IMAGINARIAS.
Schlemenson.
22. Page 22
REPRESENTACIONES
IMAGINARIAS en la escuela.
• Las representaciones imaginarias no son iguales para
cada niño, ni para cada maestra o para cada padre.
• Representaciones de lo que es una escuela, un aula,
la autoridad.
• La madre lo vestirá y tal vez lo acompañará a
atravesar el umbral de la escuela. Es un inicio escolar,
un ritual UNIVERSAL.
• Las representaciones de los papás y maestros
provienen de su propia experiencia histórica como
alumnos y del grupo social a que pertenecen.
Schlemenson.
23. Page 23
REPRESENTACIONES
IMAGINARIAS en la escuela.
• Caso niña página 56 de Schlemenson: la maestra la
peinó y limpió la cara; la madre desmereció la tarea de la
maestra. Falta de comunicación. Representaciones no
coincidentes. Inseguridad en el alumno.
• Otro caso: Mismo barrio, dos escuelas. Dos técnicas.
Padres que prefieren la escuela que no les pide una
asistencia constante.
• Hablar el docente al niño con lenguaje desafectivizado,
es otro código u otro idioma para él. Caso del maestro
que no quería hablar en Quechua.
• Cita de TZVETAN TODOROV: p/ cada grupo, los otros
son “bárbaros”. Igualdad etnica.
Schlemenson.
Ejemplos.
24. Page 24
Nuevas formas de
subjetividad.
• “Subjetividad en riesgo, herramientas para el
rescate”. Conferencia de Bleichmar 2005.
• Habla de “traumatismo”, “nuevas formas de
subjetividad” y “relación entre inteligencia y
cuidado de la vida”.
• TRAUMATISMO: Traumatismo por hechos
sociales. RICHARD SENET: Fatiga de la
compasión. Insensibilización paulatina.
Traumatismo de docentes y psicólogos ante
hechos sociales.
Silvia
Bleichmar.
Subjetividad en
riesgo
25. Page 25
2do. Punto: Nuevas
formas de subjetividad.
• CAMBIOS EN LA FORMAS DE SUBJETIVACION.
• Violencia en calles/ flias/ padres/ alumnos/
colegas/con la institución. Bullying. Mobbing.
• Cambio en el concepto de familia: No hablar de
“ensambladas” o “desintegración familiar”.
• Recomponer el concepto de familia.
(=Zelmanovich)
• Es un espacio donde confluyen dos
generaciones con cierta estabilidad; se
producen asimetrias y responsabilidades.
Silvia
Bleichmar.
Subjetividad en
riesgo
26. Page 26
3er. Punto: Inteligencia y
cuidar la vida.
• El ser humano tiene funciones naturales (comer,
dormir, o reacciones básicas) pero no se reduce a
ello.
• Aprender a preservar la vida humana: transmitir los
saberes del adulto. No sólo es comer o dormir o
amparo básico. Sino poder pergeñar con el alumno
algún tipo de pasado y futuro e imprimirle sentido.
• Humanización es “perturbación de la función”: lo que
el niño prefiere y distingue con su libido y ser
considerado por el otro.
• En esta parte refiere a los planes trabajar. No sólo
comer: recuperar los sueños e idea de futuro.
Silvia
Bleichmar.
Subjetividad en
riesgo
27. Page 27
La implicación subjetiva y la
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Alicia Fernandez escribe “Los idiomas del
aprendiente”, y conecta la subjetividad, el sujeto
autor y EL FRACASO ESCOLAR. (es un libro).
• FRACASO ESCOLAR y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
• Términos ENSEÑANTE Y APRENDIENTE (mejor que
profesor y alumno).
• **modo objetivo de situarse. No una posición o lugar.
• **cada uno puede ser su propio enseñante. Un padre
puede serlo, también.
• **un sujeto puede ser visto como: a) epistémico (Piaget),
b) psicoanalítico (sujeto deseante). C) psicopedagógico
(sujeto enseñante o aprendiente).
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.
28. Page 28
La implicación subjetiva y la
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• En la psicopedagogía: sujeto enseñante/ aprendiente.
• En la epistemología genética: sujeto epistémico, sujeto
que construye conocimiento.
• En el psicoanálisis: sujeto DESEANTE.
• La psicopedagogía NECESITA DEFINIR SU
SUJETO. Es sujeto enseñante o aprendiente.
Es decir, el sujeto AUTOR DE PENSAMIENTO.
• Articulación entre el sujeto deseante y el sujeto
cognoscente, en el cuerpo del mismo sujeto, y
en interaccion con otros y con lo otro (cultura,
conocimiento).
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.
29. Page 29
La implicación subjetiva y la
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• SUJETO AUTOR:
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.
“entre” sujeto
deseante y
cognosdente. “entre
la transgresion y los
límites. “entre jugar y
trabajar.
CONSTRUYE la
realidad y es
construido por
lo que conoce.
30. Page 30
La implicación subjetiva y la
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• MOMENTO HISTÓRICO EN QUE SE
PRODUCE: 3 a 4 años. Idea de que lo que se
PIENSA, PUEDE NO DECIRSE.
• Permiso para ser diferente. Persona pensante.
• Idea de “orfandad” pues ya no podrá ser que la
madre “piense por él”
• Herramienta indispensable para la construcción
identificatoria.
• 75 % Problemas se anclan en la perturbación
de este trabajo constructivo.
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.
31. Page 31
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Para poder aprender: APELAR AL SUJETO
ENSEÑANTE.
• Que hay en él mismo.
• Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o
madre, su abuelo)
• Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un
resumen y organiza la información. Cuando hace
preguntas.
• El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que
hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES.
• Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los
hechos de la vida y los medios de comunicación.
Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje.
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
32. Page 32
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Para poder aprender: APELAR AL SUJETO
ENSEÑANTE.
• Que hay en él mismo.
• Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o
madre, su abuelo)
• Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un
resumen y organiza la información. Cuando hace
preguntas.
• El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que
hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES.
• Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los
hechos de la vida y los medios de comunicación.
Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje.
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
33. Page 33
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Para poder aprender: APELAR AL SUJETO
ENSEÑANTE.
• Que hay en él mismo.
• Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o
madre, su abuelo)
• Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un
resumen y organiza la información. Cuando hace
preguntas.
• El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que
hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES.
• Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los
hechos de la vida y los medios de comunicación.
Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje.
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
34. Page 34
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• TV: maestro autoritario. Se refiere al “aparato que
está en todas las casas”.
• Tiene lugar central en la casa (reemplaza mesa de
almuerzo).
• Se dice “lo vi en la tele” y se acepta
dogmáticamente.
• Conecta con cita de BAUDRILLARD de unidad uno:
La tele LO MIRA A UNO. Luz fría.
• Se trata de una “enseñanza exhibicionista” que no
admite cuestionamientos ni preguntas.
• Lo dice para que tengamos pensamiento crítico.
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.Objetos de la telemática.
35. Page 35
EL MALESTAR DOCENTE.
• Doctor en Psicología. U.N.R./Brasil.
• Clínica psicológica en los docentes y otros
sujetos en ambiente de educación.
• “De Piaget a Freud”. “Figuras de lo infantil”.
Leandro Lajonquiere.
De Piaget a Freud.
Psicoan. En la
educación.
**ABUSO DEL ESPIRITU TECNO- CIENTIFICISTA.
**TEORIZACION EXCESIVA: No se puede explicar todo lo
que ocurre en el aula, con una teoría.
**Una cosa es el “DISCURRIR PEDAGÓGICO” y otra la
PRACTICA EDUCATIVA.
36. Page 36
EL MALESTAR DOCENTE.
• Freud en “PSICOLOGIA DEL COLEGIAL”
pergeñó tal vez una “educación imposible”.
• Evitar las ILUSIONES PEDAGÓGICAS que
pretenden explicarlo todo en el aula.
• Reseña una autora CATHERINE MILLOT que
escribió “FREUD ANTIPEDAGOGO”.
• También cita a Hanna Arendt: el problema de la
educación es la NATALIDAD. (!!)
• Compara qué ocurre en Francia y en Brasil.
Leandro Lajonquiere.
De Piaget a Freud.
Psicoan. En la
educación.
El profesor que da clases, da clases. No puede parar
toda su clase para hacer teoría. Sería como un domador
de leones que se para en medio de la jaula.
37. Page 37
EL MALESTAR DOCENTE.
• Tenti reseña el concepto de educación de Durkheim: un
medio para que el alumno “encuentre su lugar” en la
sociedad.
• En esa época: correspondencia teórica entre el rol social y el
individual. (con excepciones; herejías). Esa correspondencia
no existe hoy.
• Hay más incertidumbre.
• Desajuste de la escuela así concebida con el sistema
productivo liberal y globalizado.
• Antes: los cambios en 1000 años; luego en 100. Hoy en una
generación.
• Se necesita desarrollas conocimientos para que las
personas se renueven y produzcan su propia fuente de
trabajo.
38. Page 38
EL MALESTAR DOCENTE.
• Hay fraccionamiento entre la escuela “ideal” y la realidad; entre
la sociedad y el interior de la escuela: HAY QUE REINTEGRAR
LO QUE LA CULTURA ESCOLAR TIENDE A SEPARAR
(Tenti).
• En cuanto al pluralismo de creencias: desalentar las
manifestaciones ostentatorias de particularismos culturales,
étnicos, que pueden ir acompañados de dosis de
irrespetuosidad y agresividad frente a otras creencias.
• Enseñar las reglas de convivencia mediante el simple
convivir y no como algo extraño: que entre todos creen dichas
reglas de convivencia.
• Que sea espacio de construcción de ciudadanía democrática
• Escuela y familia: Hay zonas donde la escuela está en
mejores condiciones para actuar que la familia. Educación
elemental de conductas.
39. Page 39
EL MALESTAR DOCENTE.
• Situaciones que se plantean cuando el docente está ejerciendo
su profesión. Sufre malestares físicos, cambios de ánimo y
modos de expresarse.
• En pocos años: dejó de ser algo aislado. Es un fenómeno
mundial.
• Estudios desde 1983 en Inglaterra y España.
• AUTOR: José Manuel ESTEVE ZARAZAGA. 1993.
• Dice el autor: el malestar es más profundo que lo físico.
Concepto abarcativo, de que algo “no anda bien”.
• No afecta a todos de la misma manera.
Schiavetta: El docente
y el malestar en la
modernidad tardía.
Esteve Zarazaga. 1993.
• Esteve Zarazaga: Factores de primer orden: Clima de la clase,
estado de los materiales didácticos, relación con el alumno.
• Factores de 2do. Orden: modificaciones del contexto social.
Mala consideración del docente Influencia de la TV y medios.
40. Page 40
EL MALESTAR DOCENTE.
• Por qué el “malestar docente”??
• Se utiliza terminología de Freud en “EL MALESTAR EN LA
CULTURA”.
• Pulsiones y exigencias pulsionales. La cultura: represión de las
mismas. Pulsiones de vida y pulsiones de muerte.
• Cuanto más se expande la cultura más restringe el despliegue y
satisfacción de las pulsiones, transformando la pulsión agresiva en
sentimiento de culpa.
• Por ello la cultura genera insatisfacción y sufrimiento.
• El malestar queda inscripto en el orden de lo individual y luego en el
orden de lo social.
• Los cambios son vertiginosos. Se supone que el docente debe estar
“para todo”. Siente que no puede y no lo puede decir. Se frustra y se
enferma. Queda la idea de que “no da todo de sí” y que es un vago,
que no se dedica lo suficiente.
• Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del docente.
Schiavetta: El docente
y el malestar en la
modernidad tardía.
Tizio.
Freud: El malestar en
la cultura.
41. Page 41
EL MALESTAR. Estadísticas
• Litwin y Elichiri (cit. por Schiavetta): necesidad de repensar la
formación del docente.
• La escuela: concepto del s. XIX. Docente impregnado de
valores que corresponden al ideal anterior.
• Se han desdibujado los límites entre lo público y lo privado.
• Es necesario que el docente pueda tener ESTRATEGIAS (dice
Schiavetta) para hacer frente a los cambios.
Schiavetta: El docente
y el malestar en la
modernidad tardía.
• Carmelo de la Torre Ramírez:
• Universidad de Málaga.
• Habla del fenómeno del BURN OUT.
• Costo altísimo en REINO UNIDO, FRANCIA y ESPAÑA.
• El 15 % docentes no pasa del 2do. Año. El 30 % abandona al
7mo. Año. Sólo un 40 % llega a jubilarse de docente.
• El burn out: más en profesores no universitarios.
De la Torre Ramírez. El
malestar docente:
fenómeno de relevancia
internacional
42. Page 42
EL MALESTAR. Estadísticas
De la Torre Ramírez. El
malestar docente:
fenómeno de relevancia
internacional
• De la Torre Ramírez:
• Variables causales conforme la estadística:
• ***Los varones docentes: mayor nivel de stress y burn out.
• ***Los no universitarios más que los universitarios.
• ***más problemas: los que tienen alto nivel de exigencia,
perfeccionismo y auto eficacia.
• ***Se habla de la “ego implicación del profesor en su actividad”.
• ***Aquí: RELACION CON: el TEST DE DOGMATISMO Y
OBSTINACION// TEST DE TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD.
• Gran carisma, idealismo, perfeccionismo, búsqueda de metas:
más posibilidades de “burn out”.
43. Page 43
EL MALESTAR. Schiavetta. El malestar en
la modernidad líquida.
Schiavetta:
***VARIABLES INDIVIDUALES y VARIABLES
ORGANIZACIONALES.
a) Individuales: las mencionadas en el anterior: género,
características psicológicas, tipo de educación que imparte.
b) Organizacionales: Tiene que ver con la INSTITUCION en que da
clase.
Aquí se puede citar a SILVIA SCHLEMENSON en un documento
“Condiciones para el desarrollo educativo”.
En la institución le puede pasar al docente que.
***NO puede decir lo que piensa.
***No es escuchado en sus necesidades.
***Llega a no tener disponibilidad psíquica para todo.
***Imposiciones curriculares excesivas. Naufragar la barca (TENTI)
Schlemenson.
44. Page 44
EL MALESTAR. Schiavetta. El malestar en
la modernidad líquida.
Sigue Schiavetta: En relación con la actividad realizada:
***Actividad consistente en atender al público y realizar relaciones
humanas.
***Actividad que implique rutinas.
***Continuos cambios normativos en la educación.
***Violencia social, familiar e infantil.
MANIFESTACIONES:
**Algunas sutiles e inexplicables.
**Algunas: somatizadas. Ej.: Afonía. Riñones. Corazón
**Irritabilidad. Resfríos (baja de defensas).
**Reducción de capacidad ideativa y volitiva.
**Frecuentes olvidos.
**Depresión.
45. Page 45
MALESTAR DOCENTE.
ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO.
• ESTRATEGIAS DE VIDA NATURAL:
• Dieta saludable; ejercicio;
• Reorganización del espacio y el tiempo.
• Tomar un año sabático.
• Meditación.
Schiavetta. El malestar en
la modernidad líquida.
• ESTRATEGIAS COGNITIVAS.
46. Page 46
MALESTAR DOCENTE.
ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO.
• Estrategias Cognitivas: INOCULACION DEL
ESTRÉS. 1970. Canadá/Nueva York.
• Donald Michenbaum. Técnica cognitivo-
conductual. Destrezas de afrontamiento y
ensayo.
• Tres fases: “Educativa”, Ensayo. De
Implementación.
• Lo combina con estrategias naturales:
respiración, meditación, ejercicios,
pensamientos positivos.
Schiavetta. El malestar en
la modernidad líquida.
47. Page 47
MALESTAR DOCENTE.
ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO.
• Estrategias Cognitivas: CONTROL DEL
ENOJO. Donald Michenbaum.
• Musicoterapia.
• Auto instrucciones (“afirmaciones positivas”.)
• MODIFICACIÓN ATRIBUCIONAL: Keith
Donnellan (1966). Diferencia entre referencia y
atribución. Estilo atribucional: atribuimos los
éxitos a los otros y los fracasos a nosotros.
(Teoría de la indefensión aprendida: helpless
attributions).
Schiavetta. El malestar en
la modernidad líquida.
48. Page 48
MALESTAR DOCENTE. OTRA
OTRAS MEDIDAS A ADOPTAR.
• Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del
docente.
• Recapacitación del docente, con reflexión
permanente.
• Fragmentar la idea de impotencia. (en qué es
impotente y en qué fue exitoso).
• Que el docente se corra de su lugar de víctima y se
posiciones en un lugar que le dé goce
• CORDIE: Estar atentos a los contenidos inconscientes
que aquejan a los docentes. El docente sabe de su
práctica pero no de los aspectos inconscientes. .
Schiavetta. El malestar en
la modernidad líquida.
Anny Cordié.
49. Page 49
EL LUGAR DE LOS
CONTENIDOS ESCOLARES.
Pueden ser: DECLARATIVOS/ ACTITUDINALES –VALORES-
PROCEDIMENTALES.
--TRIANGULO DE HERBARDT. (siempre a través de los Contenidos).
--PIAGET: Énfasis de que los contenidos sean apropiados al grado de
desarrollo en que se encuentre el niño.
--AUSUBEL: Contenidos y material SIGNIFICATIVO.
--VYGOTSKY: Los contenidos deben estar basados en lo que el niño
puede realizar desde sus estructuras actuales (ZDR) y con la ayuda de
un docente o un tutor o par más conocedor (hasta el ZDPOSIBLE, es
decir, en el Z D próximo).
--VIOLETA NÚÑEZ: Reseña el papel de los contenidos conforme Grossi
y Emile Chartier (Alain): transmisión de la cultura a las nuevas
generaciones, en pos del desarrollo y felicidad de las mismas.
El conocimiento: siempre MEDIADO por el docente.
El docente: NUNCA CAER EN LA DIMISION, y ser ni muy permisivo ni
Violeta Núñez.