Ponencia para el curso de CCBB del CEP de Almería.

1. TRABAJO POR PROYECTOS.TRABAJO POR PROYECTOS.
Alberto García Díaz.
CEIP Antonio Devalque.
Rioja (Almería).

2. ”Dígame y olvido,
muéstreme y recuerdo,
involúcreme y comprendo”
(Proverbio chino).

3. Los proyectos de trabajo son una apelación a la inventiva, la
imaginación y la aventura de enseñar y aprender. Son una concepción
educativa en la que no se busca que el alumnado repita lo que ha
estudiado, sino que se enfrente con nuevos desafíos.
Un proyecto de trabajo rescata la perspectiva del alumnado,
presenta el conocimiento como un constructor global, rompe con la
homogeneidad del libro de texto, facilita la interconexión con la vida
no-escolar y la autonomía profesional de las y los docentes (Fernando
Hernández, 2000).

4. ➔
La intervención pedagógica va encaminada a promover el aprendizaje
significativo del alumnado, de una manera intencional y reflexiva.
➔
Plantea el conocimiento como una elaboración activa por parte del
alumnado y no como la mera recepción pasiva de una serie de datos.
➔
Contempla los contenidos como experiencias que se viven.

6. El trabajo por proyectos permite ...

Planificar estrategias de
búsqueda de información y
ver sus resultados ligados a la
actividad natural del
alumnado, y a su vida diaria.

Desarrollar la participación
creativa y cooperativa, que
facilita la interacción entre
iguales y fomenta la
colaboración entre
compañeras y compañeros,
enriqueciendo los
aprendizajes.

7. Un proyecto es ...

8. Bases que fundamentan la propuesta
Perspectiva crítica
Orientación comunitaria
Enfoque
cooperativo
Currículum
integrado
Aprender
investigando
Constructivismo
Referentes teóricos
básicos
Referentes teóricos
básicos

9. Algunas características de los proyectos de
trabajo:
●
Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la
interpretación y la crítica (como contraste de puntos de vista).
●
Predomina la actitud de cooperación y el profesorado es un aprendiz y
no un experto (pues ayuda a aprender sobre temas que ha de
estudiar con el alumnado).
●
Un recorrido que busca establecer conexiones entre los fenómenos y
que cuestiona la idea de una versión única de la realidad.
●
Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de
información.
●
El docente enseña a escuchar: de lo que otros dicen también podemos
aprender.

10. Algunas características de los proyectos de
trabajo:
●
Se ponen en juego diferentes formas de aprender lo que queremos
enseñarles.
●
Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los
saberes.
●
Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todo el
alumnado puede aprender si encuentra el lugar para ello.
●
No se olvida que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual
y a la intuición, también es una forma de aprendizaje.
(Fernando Hernández, 2000).

11. FASES PARA DESARROLLAR UNFASES PARA DESARROLLAR UN
PROYECTO.PROYECTO.

12. Secuencia para el diseño

15. 1. Selección de la temática y contacto
inicial.

16. Se trata de elegir el tema que actúe como eje central del
proyecto y definirlo en relación con las demandas que plantea el
alumnado.
El profesorado ayudará al alumnado a presentar información
sobre las propuestas temáticas que se planteen, para facilitar su
argumentación y el debate para la selección.

17. ●
El desarrollo de esta fase requiere una conducción acertada para
garantizar su efectividad.
●
Se abrirá una discusión en la que se presenten las distintas
posibilidades temáticas, que parezcan oportunas y de interés.
●
Se debatirán los argumentos que avalen las distintas propuestas,
hasta que se vea cuál es la más aceptada y que se configura como
tema del proyecto.
Se trata de consensuar en la asamblea de clase esta elección,
para que sea aceptada por todos y todas, consiguiendo que se
impliquen en la trayectoria que se inicia.

18. Diversas formas de realizar la selección:

19. El profesor o profesora considera que hay algo que es necesario
trabajar para tocar un punto básico del currículum y que no va a
ser fácil ni lógico que el alumno/a lo proponga.

Se trata de una situación típica de un aula en la que no se trabaja por
proyectos.

No hace partícipe al alumnado de la elección del tema, lo que disminuye
su participación.

Tiene un carácter superficial. Requiere perfilar mucho las actividades a
desarrollar para presentar una propuesta de tareas de investigación,
en cuyo diseño debería participar el alumnado.

20. Partir de asuntos convencionales y tradicionales (“La primavera”,
“Los animales”, “Las plantas”, etc.).

Tiene la ventaja de presentar la imagen de que se está
trabajando lo esperado, los temas tradicionales y que, por
tanto, no hay desviación del currículo clásico.

Suele ser bastante frecuente cuando se trabajan proyectos en
Infantil, pero no está conectada directamente con el alumnado
y resulta bastante artificial.

21. Tomar, como eje temático, celebraciones o fechas clave.

Hay temas que hay que trabajar obligatoriamente, porque se
trata de conmemoraciones que hay que celebrar. El
profesorado decide recurrir al trabajo por proyectos para
cubrir la conmemoración.

Se trata, de nuevo, de una temática impuesta por el profesorado,
que no ha sido consensuada con el alumnado.

Típica de aulas en las que sólo se recurre al trabajo por
proyectos para trabajar temáticas amplias y transversales, que
no se sabe bien cómo hacerlo desde la perspectiva curricular
tradicional.

Tiene el inconveniente de superficialidad y falta de conexión con
el alumnado.

22. Seleccionar un tema que despierte la atención de la clase.

El profesor o profesora provoca un debate en torno a un suceso
que haya podido ocurrir en la clase, en el colegio o en el
entorno próximo (un pájaro que ha entrado por la venta, un
eclipse de sol, …).

Es una modalidad que sólo podrá utilizarse circunstancialmente,
cuando ocurra algo que pueda resultar atractivo.

23. Basarse en los intereses del alumnado, en temas que deseen
solucionar, en temas que les preocupen y les afecten, partir de
sus propuestas en la asamblea de clase y negociar un tema que
permita articular adecuadamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Es uno de los procedimientos más adecuados, ya que parte de los
intereses del alumnado y le da protagonismo en la elección.

Los intereses pueden estar influidos por factores externos al
alumnado (televisión, publicidad, …), por lo que es necesario
explorarlos en profundidad para no acabar seleccionando
temas que puedan resultar triviales

24. Elegir un tema relacionado con la problemática social o personal
que afecte al alumnado, un tema de actualidad candente, una
situación que un alumno/a ha vivido y propone a los demás para su
estudio, ...

Es una propuesta muy efectiva puesto que la temática estará
relacionada con situaciones de la vivencia personal del
alumnado, que despertarán la curiosidad e interesarán a los
miembros del grupo.

Un buen diseño de las tareas permitirá establecer una buena
relación con los contenidos y competencias del currículum.

Cuando se trate de temas relacionados con la problemática social,
habrá que documentar bien la propuesta para que todo el
alumnado entienda el sentido del eje temático y lo pueda hacer
suyo.

25. Una vez elegido el tema del proyecto, el
profesorado revisará en qué medida conecta con
los intereses y características del alumnado, así
como la relevancia que tiene para su estudio y la
relación que guarda con los contenidos y lasrelación que guarda con los contenidos y las
competencias básicas.competencias básicas.

26. No todo se puede abordar, del mismo modo, desde el ámbito
escolar. Habrá que dar prioridad a los asuntos que mejor
conecten con los intereses del alumnado, que tengan mayor
pertinencia curricular o relevancia social.
El profesorado, que en esta fase tiene una responsabilidad
especial, deberá estudiar y contrastar las propuestas del
alumnado con las necesidades de aprendizaje.
Un tema será elegido como eje central del proyecto si tiene
suficiente coherencia y resulta adecuado para su tratamiento
en el aula, partiendo de las características e intereses del
alumnado.

27. El trabajo por proyectos y la
diversidad.
¿Todos los escolares tienen que seguir la misma
secuencia y el mismo tema?

28. Alternativas:

Establecer un itinerario común en torno al tema elegido que, con
pequeñas adaptaciones, realiza todo el alumnado del aula.

Dividir el tema en dos secciones. La primera es un tronco común
que todo el alumnado debe abordar. La segunda se articula en
subtemas, derivados del tronco común, que respondan a las
distintas necesidades de diversidad en el aula.

Desarrollar varios proyectos a la vez:

Sobre temáticas diferentes y sin conexión entre ellos. No muy
recomendable por lo complejo que resulta fragmentar el
grupo.

Partir de un tema común y diversificar su estudio. No se pierde
la cohesión del grupo y se puede articular la participación de
todo el alumnado.

29. (Proyecto ”DINOSAURIOS”).

30. 2. Análisis de contenido. Exploración inicial y
definición del objeto de estudio.

31. ¿Qué sabemos?

El punto de partida es recoger, organizar y ordenar las ideas
previas que el alumnado tiene sobre el tema del proyecto.

El conocimiento escolar ha de partir de los conocimientos previos
de los alumnos y alumnas y de sus inquietudes.

Es imprescindible recoger estas ideas previas para poder
orientar las fases posteriores y, fundamentalmente, para
contrastar lo aprendido con lo que se sabía, las falsas ideas que
teníamos, lo que realmente sabíamos y coincidía con lo
estudiado, al final del proceso.

32. ●
Esta recapitulación de ideas previas debe hacerse colectivamente en
la clase, con la finalidad de que todo el alumnado participe en su
discusión.
●
Un instrumento bastante valioso para este cometido es una trama
(mapa conceptual) inicial, en donde podremos anotar y relacionar esas
ideas previas.

33. ¿Qué queremos saber?

Se procede a un nuevo debate, bien en gran grupo o en pequeños
grupos con puesta en común posterior, en el que se hace una
nueva revisión del tema y, a la luz de los conocimientos previos,
van planteándose las preguntas a las que hay que buscar
respuesta, lo que queremos saber.
“¿ Por qué había momias? ¿Por qué los egipcios vendan a los
muertos? ¿Para qué querían los faraones los tesoros?” (Escuela
“El Tomillar”).

Recogeremos las preguntas planteadas y confeccionaremos una
red de preguntas.

34. ¿Qué queremos saber?

La formulación de estas preguntas nos permitirá crear
situaciones de aprendizaje que nuestro alumnado sea capaz de
resolver.

Una vez formuladas, por la propia dinámica del proyecto
aparecerán nuevas dudas, preguntas e ideas a solucionar, que
nos llevarán a iniciar de nuevo el proceso.
Estamos ante una estrategia que ha de estar presente en todo el
proyecto, en la que este contraste entre ideas lleve a nuestro
alumnado a buscar contradicciones entre lo que se sabe y a aprender
cosas nuevas.

35. La trama inicial docente.

Una vez seleccionado el tema que constituye el eje central del
proyecto, el profesorado debe elaborar la trama inicial
docente o trama conceptual (mapa conceptual), que recoja las
aportaciones que han ido apareciendo y todo tipo de contenido,
tanto disciplinar como transversal.

Esta trama se elabora a partir de la red de preguntas obtenidas
en esta fase y nos permitirá ordenarlos y relacionarlos, para
facilitar la planificación siguiente.

Este mapa facilitará revisar los conocimientos y relacionar los
aspectos que provengan desde distintos campos del saber.

37. Dossier del profesorado.
Tras la elaboración de este mapa conceptual, pasaremos a la
realización de un dossier del profesorado, que no es nada más
que una recapitulación de materiales, recursos, direcciones web,
etc., con información sobre el tema del proyecto. Esta
recapitulación de material servirá para documentarnos
adecuadamente acerca de todo lo que se puede tratar con el
proyecto.

38. 3. Planificación didáctica del proyecto. Plan
de trabajo.

39. El análisis didáctico del proyecto
desde el ámbito docente.

Cada proyecto requiere una planificación seria (no por ello
dificultosa) y a la vez flexible.

Esta planificación del proyecto comienza con la trama inicial
docente, a la que aludimos en la fase anterior. A partir de la
red de preguntas que nuestros alumnos y alumnas habrán
planteado y que contienen lo que desean conocer, habremos
hecho un análisis didáctico concreto sobre las mismas y una
primera selección de los objetivos que creemos posible
trabajar con el proyecto, para situar los contenidos
relacionándolos y vinculándolos a los aprendizajes que se
quieren promover.

40. El análisis didáctico del proyecto
desde el ámbito docente.

Esta propuesta inicial, por supuesto, permanecerá abierta y se
podrá ir completando a lo largo de todo el proceso.

En el análisis didáctico estudiaremos la forma de presentar la
propuesta de trabajo a los escolares, para que conecte con
ellos y ellas.

Comenzaremos analizando las ideas previas y buscando
información sobre las mismas.

Haremos un análisis de la concreción curricular y seleccionamos
los elementos que conecten con las inquietudes expresadas
por el alumnado.

Con todos estos datos elaboraremos una trama didáctica en la
que los contenidos aparecerán ya relacionados con la
enseñanza que se quiere promover.

41. El diseño didáctico del poyecto
desde la perspectiva docente.

Procederemos a concretar el objeto de estudio de forma
precisa y que resulte atractiva para el alumnado.

Organizar la información recibida para que, en cada momento,
se pueda plantear una revisión de la planificación inicial.

Para seleccionar problemas e interrogantes relevantes (
Pozuelo 2007) es necesario tener en cuenta:

42. Que deben partir y tener en cuenta las ideas de los
alumnos y alumnas.
Que permitan el tratamiento de contenidos y
conocimientos culturalmente valiosos.
Que puedan ser resueltos por el alumnado que los va
a trabajar.
Que sean motivadores en el sentido que respondan a
los intereses del alumnado y del profesorado.
Que se aborden situaciones abiertas donde es
posible recorrer distintos itinerarios y alcanzar
respuestas no homogéneas.
Que conecten “realmente” con sus experiencias de
vida, esto es, que superen la barrera de lo meramente
escolar y disciplinar.

43. De la red de preguntas y la trama didáctica deduciremos, a un nivel más
concreto, los elementos curriculareselementos curriculares (objetivos, contenidos,
competencias ...).
De la red de preguntas y la trama didáctica deduciremos, a un nivel más
concreto, los elementos curriculareselementos curriculares (objetivos, contenidos,
competencias ...).
Haremos la previsión de actividades de investigación (tareas)actividades de investigación (tareas) que se van
a desarrollar.
Haremos la previsión de actividades de investigación (tareas)actividades de investigación (tareas) que se van
a desarrollar.
Secuenciadas y
relacionadas con el
objeto de estudio
definido.
Que le permitan
construir
conocimiento
Para seleccionarlas hay
que tener presente cómo
vamos a cerrar el proyecto:
hacia aquí habrá que ir
encaminando todas las
actividades.

44. Hay que secuenciar y ordenar debidamente las actividades, en función del
hilo conductorhilo conductor establecido.
Deben permitir defirentes tipos de organización y
agrupamiento.
Deben permitir un reparto de tareas que estimule el trabajo
cooperativo.
Hay que establecer diferentes grados de profundidad, para
atender la diversidad.
Han de ser motivadoras y conseguir que el alumnado se
involucre en ellas.
Han de promover la búsqueda de información, la
investigación y la elaboración de conocimiento
Han de permitir el uso de materiales variados y ser de
respuesta flexible.

45. Se pueden plantear algunas como tablas
comparativas, monografías, elaboración de
planos y croquis, análisis de noticias,
entrevistas, foros de debates,
presentaciones, modelado, dramatizaciones,
reportajes periodísticos, resolución de
problemas, wikis, etc.

46. PLANIFICAR LA
RECOGIDA DE
LA
INFORMACIÓN.
Preparar fuentes de información adecuadas
a la edad y a los medios disponibles.
Clima colaborativo y de implicación para la
recogida y clasificación de la información.
Reforzar la conciencia de aprendizaje
autónomo de la clase.

47. La elaboración del plan de
trabajo con el alumnado.

De la red de preguntas elaboradas con aquellas cuestiones que el
alumnado quería conocer se desprende la secuencia de
actividades que nos permitirá encontrar las respuestas.

Es imprescindible que esta selección se haga conjuntamente con
ellos y ellas.

Con la orientación y dirección del profesorado, para conseguir que
vayan bien encaminadas hacia las metas del proyecto.

Las tareas que se diseñen han de ser claras, estar bien descritas,
no deben ser excesivas y estar ajustadas a los conocimientos y
las competencias que queremos adquirir.

La secuenciación debe guardar una lógica con el hilo conductor del
proyecto.

48. En esta fase también debemos comenzar a plantear la
evaluación. Al fin y al cabo es un proceso más en el desarrollo
del proyecto y debe quedar íntimamente ligada a la selección de
contenidos y competencias, a la definición de objetivos y a la
secuencia de actividades. Por ello plantearemos los criterios de
evaluación, especificando los niveles de logro de cada actividad
o producto final. Como se indica en la última fase, las
rúbricas o matrices de valoración son un buen instrumento para
ello.

49. (Plan de trabajo del proyecto ”GUARDIANES DE RECUERDOS”).

50. (Proyecto ”LOS VOLCANES EN CABO DE GATA”).

51. 4. Desarrollo del plan de trabajo.

52. El desarrollo del plan de trabajo
desde el ámbito del aula.
Em esta fase realizaremos las tareas y actividades planificadas en la fase
anterior.
Elaboraremos las distintas
producciones y las
primeras respuestas
a las preguntas
planteadas.
Las tareas y actividades
deben ser flexibles.
Deben permitir su revisión conforme se
elaboran respuestas.
Deben adaptarse a los diferentes ritmos
de aprendizaje.
Deben promover la investigación y la
elaboración de la información.

53. La labor del profesorado en esta fase es apoyar y dirigir las
actividades, aclarando dudas, sugiriendo cambios y coordinando todo
el proceso.
Se debaten los nuevos conocimientos que se van adquiriendo y en
función de ellos se reestructura la secuencia de actividades, si es
necesario.
Esto nos llevará, frecuentemente, a una vuelta atrás, a una revisión
del proceso planificado, a la formulación de nuevas
preguntas o la rectificación de las ya formuladas.
Estaremos ante un proceso muy activo, en el que el alumnado tiene que
ser un protagonista básico, y en el que la interaccióninteracción entre todos será
un elemento clave.

54. Trama conceptual colectiva.
Incorporaremos las respuestas obtenidas a la red de preguntas y así iremos
elaborando una trama conceptual colectiva, en la que iremos sistematizando
dichas respuestas.
Presentar la red de preguntas a responder, planteada en la 2ª fase, en un
mural y sobre ellas colocar los productos elaborados, los frutos de la
investigación, que les den respuesta. Se puede utilizar un
mapa conceptual.
Utilizar un wiki y crear subpáginas, para cada una de las preguntas
planteadas, que contengan las conclusiones fruto de los trabajos
realizados.

55. Agrupamientos.
El trabajo en equipo es idóneo, pero los equipos hay que concebirlos
como una actividad colectiva en la que se reparten tareas, pero sin
perder el sentido de la globalidad que debe estar presente en un
proyecto. Todo ello sin perder de vista el trabajo individual, que
también es necesario en un enfoque integrado.

56. Condiciones para que los equipos resulten
operativos.

No deben ser muy numerosos (3 o 4 miembros).

Han de rotar los componentes para implicarse en las distintas
tareas y productos finales.

Tanto entre los equipos como entre las tareas a realizar en un
equipo (para evitar que un alumno o alumna haga siempre lo
mismo en el equipo en que está).

La rotación entre equipos debe producirse, al menos, cada vez
que se inicia un proyecto.

Las actividades han de estar enfocadas a la elaboración de un
producto, han de promover la investigación.

57. Condiciones para que los equipos resulten
operativos.

Los componentes han de debatir y consensuar el proceso y las
estrategias a seguir para realizar los trabajos asignados.

Los equipos elaborarán unas normas de funcionamiento, que todos
sus componentes se comprometerán a respetar.

La presentación del producto elaborado y el proceso seguido para
su elaboración, debe realizarse colectivamente, con la
participación activa de todos los miembros del grupo.

58. Utilizar las TIC.
Evidentemente se puede trabajar por proyectos sin utilizar las
TIC. El avance de éstas y su incorporación a la educación es más
reciente que el trabajo por proyectos. Pero, sin lugar a dudas, las TIC
ofrecen una serie de recursos que facilitan el trabajo por proyectos,
permitiendo que el alumnado pueda acceder a más información y de un
modo más sencillo, ofreciendo la posibilidad de realizar actividades
más variadas y motivadoras, con mayor participación activa del mismo
y, especialmente, las TIC facilitan la investigación y la elaboración de
conocimiento.

59. (Proyecto ”EL INTERRAIL”).

60. 5. Evaluación y difusión del proyecto.

61. Entramos en la última fase del desarrollo de un proyecto: la
evaluación y presentación del proyecto y sus conclusiones.
Evaluación que debe tener un sentido formativo, para facilitar
los aprendizajes y valorar su calidad.
Entramos en la última fase del desarrollo de un proyecto: la
evaluación y presentación del proyecto y sus conclusiones.
Evaluación que debe tener un sentido formativo, para facilitar
los aprendizajes y valorar su calidad.
Pero también hay que pensar en difundir el trabajo realizado,
en explicar a la comunidad qué hemos hecho, qué hemos
investigado y a qué conclusiones hemos llegado.
Pero también hay que pensar en difundir el trabajo realizado,
en explicar a la comunidad qué hemos hecho, qué hemos
investigado y a qué conclusiones hemos llegado.
Por un lado, lograremos que el alumnado sea consciente
de la importancia de su trabajo y se sienta orgulloso de él.
Por otro lado, le estaremos educando en el sentido
de la solidaridad y la colaboración, enseñándole a
compartir su conocimiento con los demás.

62. La evaluación desde la
perspectiva docente.

La evaluación de un proyecto de trabajo debe tener, ante todo,
un sentido de experiencia e instrumento formativo.

El sentido educativo está fundamentado en el valor del
conocimiento para su uso en diversidad de escenarios futuros,
más que en la reproducción de un conocimiento dado.

El objetivo fundamental del proyecto es el desarrollo de
estrategias globalizadoras de organización del conocimiento,
mediante el tratamiento de la información.
La evaluación de un proyecto de trabajo debe contemplarse desde una
triple perspectiva: inicial, procesual y finalinicial, procesual y final, analizando el proceso
seguido por cada alumno y alumna, puesto que la evaluación es un
elemento más en el desarrollo del proyecto.
La evaluación de un proyecto de trabajo debe contemplarse desde una
triple perspectiva: inicial, procesual y finalinicial, procesual y final, analizando el proceso
seguido por cada alumno y alumna, puesto que la evaluación es un
elemento más en el desarrollo del proyecto.

63. Se parte de una evaluación inicial, con la recogida de ideas
previas, que se analizan y de las que se desprenden los
conocimientos que se desean aprender.

64. Se parte de una evaluación inicial, con la recogida de
ideas previas, que se analizan y de las que se
desprenden los conocimientos que se desean aprender.
Se parte de una evaluación inicial, con la recogida de
ideas previas, que se analizan y de las que se
desprenden los conocimientos que se desean aprender.
Tras esta decisión comienza la previsión de actividades, de fuentes de
información, … y con todas esas tareas la discusión de los criterios e
indicadores de evaluación.
Tras esta decisión comienza la previsión de actividades, de fuentes de
información, … y con todas esas tareas la discusión de los criterios e
indicadores de evaluación.

65. Evaluación de proceso.

A lo largo de todo el proceso se realizan exposiciones de
progreso, con las que se puede valorar la evolución del
proyecto.

Se cuenta con un instrumento muy valioso para este cometido,
que es la trama conceptual colectivatrama conceptual colectiva, que se forma a partir de
la determinación de los conocimientos que se quieren aprender,
completándose con los resultados obtenidos.

67. Evaluación final.
La evaluación final se realizará a partir del análisis de las
producciones del alumnado, de la exposición de resultados,
de la información obtenida del diario de clase, de los
registros de evaluación y de la valoración del proceso
seguido.

69. ¿Con qué evaluar?

70. Matrices o rúbricas de
evaluación

Con la rúbrica podemos diferenciar claramente los
niveles de logro de cada una de las producciones que hemos
planteado en el proyecto.

Suponen una herramienta adecuada para valorar tareas.

Se trata de una herramienta de evaluación formativa, que
consiste en un cuadro de doble entrada en el que se reflejan
los indicadores con los que se puede evaluar una tarea y los
diferentes grados de calidad que se pueden alcanzar.
Para que una matriz de valoración sea efectiva, hay que involucrar al
alumnado en su diseño, en la discusión de los criterios de evaluación, en
la valoración de los mismos y en la toma de decisiones de retroacción que
se derive de este proceso.
Para que una matriz de valoración sea efectiva, hay que involucrar al
alumnado en su diseño, en la discusión de los criterios de evaluación, en
la valoración de los mismos y en la toma de decisiones de retroacción que
se derive de este proceso.

71. Evaluar con rúbricas...
”La importancia de la evaluación de los proyectos colaborativos””La importancia de la evaluación de los proyectos colaborativos”
”Rúbricas para la evaluación de proyectos””Rúbricas para la evaluación de proyectos”
RubiStarRubiStar

73. La carpeta de trabajos.
La carpeta de trabajos es un término acuñado por
Pozuelos (2004) y corresponde a lo que otros autores
denominan dossier del proyecto.
Es una recopilación secuenciada y ordenada de las distintas
actividades y tareas efectuadas por el alumnado a lo largo del
proyecto.
Es una recopilación secuenciada y ordenada de las distintas
actividades y tareas efectuadas por el alumnado a lo largo del
proyecto.
Reúne las producciones del alumnado que evidencian la evolución que se
ha seguido desde el comienzo del proyecto hasta su finalización.
Reúne las producciones del alumnado que evidencian la evolución que se
ha seguido desde el comienzo del proyecto hasta su finalización.
El material que se recoge en ellas ilustra el proceso seguido, la
evolución y los logros alcanzados.
El material que se recoge en ellas ilustra el proceso seguido, la
evolución y los logros alcanzados.

74. Su revisión debe conducir a una reflexión, a un
proceso de replanteamiento y no quedarse en
una simple corrección.

75. Diario de clase.

Recoge los resultados de la observación sistemática, realizada
por el profesor o profesora, en todos los momentos del
proyecto.

Es un instrumento imprescindible para una evaluación abierta y
formativa.

76. Registros de evaluación.

Podemos darles un enfoque desde la perspectiva de cada alumno o
alumna, en el que se especifiquen las capacidades desarrolladas
y su relación con los objetivos curriculares.

Estos registros también pueden servir para realizar un
seguimiento sobre la participación del alumnado en las
actividades del grupo.

77. La evaluación desde el ámbito
del alumnado.

En esta fase el alumnado debe realizar una síntesis y evaluación
del proyecto.

Una vez encontradas las respuestas a las preguntas planteadas se
impone presentar los productos definitivamente elaborados, es
decir la presentación del contenido de la carpeta de trabajo.

Esta exposición debe ir acompañada de la correspondiente
reflexión entre los contenidos marcados, los conocimientos
adquiridos y las competencias desarrolladas, a la vez que se
reflexiona sobre las estrategias empleadas.

78. Finalmente, se impone divulgar los resultados del
proyecto a la comunidad. Hay que preparar una
síntesis del proyecto, que recoja los productos
elaborados, así como los procesos y estrategias
seguidas.

79. La secuencia didáctica del proyecto.

80. (Descargar)

81. ”La democracia de
mañana se prepara
con la democracia
en la escuela”.
(C. Freinet, 1972).