1. SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA ASTRONOMÍA Y SU INSERCIÓN EN EGB
CAMINO, Néstor
Complejo Plaza del Cielo
Dpto. de Física - Fac. de Ingeniería – Univ. Nacional de la Patagonia - 9200 Esquel - Chubut - Argentina
TE/FAX 54 2945 450567 / e-mail: ncamino@ciudad.com.ar
ÍNDICE
1. Introducción
2. ¿Por qué educar a través de la Astronomía?
3. Didáctica de la Astronomía: una disciplina de fusión
4. Propuesta para la didáctica de la Astronomía en EGB
4.1. Estructura conceptual básica
4.2. Fuentes de información consideradas en esta propuesta
4.3. Metodología
4.4. Recursos
5. Ejes de desarrollo conceptual
5.1. “Evolución de las sombras y rayos de luz materializados por un gnomon recto vertical”
5.2. “Seguimiento de la apariencia y posición de la Luna”
5.3. “Seguimiento de ciertos grupos de estrellas”
6. Bibliografía
Publicado en el libro
Kaufman, Miriam, Fumagalli, Laura, (compiladoras), abril de 1999.
Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Editorial Paidós,
Paidós Educador, Buenos Aires. ISBN 950-12-2140-7. Capítulo 4, pp.143-173.
SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA ASTRONOMÍA Y SU INSERCIÓN EN EGB
1

2. 1. INTRODUCCIÓN
Presento aquí una propuesta de trabajo sobre la Didáctica de la Astronomía en EGB, pensada
para que los colegas docentes puedan analizarla, criticarla y en el mejor de los casos llevarla a
la práctica, ya que en definitiva el fin último de la misma son los niños.
Esta propuesta parte de la convicción profunda de que creo que es posible mirar el cielo y, a
partir de esa experiencia personal y social, construir aprendizajes significativos adecuados a las
posibilidades y tiempos de cada persona. La misma es el fruto de más de diez años de trabajo
sobre Didáctica de la Astronomía, en especial con docentes y niños de nivel primario, y con la
Comunidad en general, materializado a través de talleres de formación docente, publicaciones
sobre enseñanza de la Astronomía, charlas, diseño de espacios interactivos, funcionamiento de
un planetario, etc. Todo esto convergió en la elaboración del proyecto “Complejo Plaza del Cielo:
un lugar para aprender y jugar con la Astronomía”; la Plaza es un espacio específico para la
enseñanza de la Astronomía en la ciudad de Esquel, en Chubut. El trabajo desarrollado en estos
años me ha permitido conocer los límites de la Didáctica de la Astronomía en EGB y,
fundamentalmente, tener confianza en su gran potencialidad y riqueza para trabajar desde la
educación, con niños, en pos de una visión del universo y de nosotros mismos cada vez más
plena.
Nada de lo que aquí propongo es de lectura rápida o aplicación inmediata; muy por el contrario,
seguramente implicará mucho tiempo, esfuerzo, estudio y paciencia recorrer los caminos que
puedan abrirse a partir de esta propuesta. Pero, siendo consciente de ello, sé que lo más
importante que tenemos en común es sentir y preguntarnos sobre los aspectos más profundos
del universo que compartimos, y éste sí es el único requisito para enseñar Astronomía; lo demás
es trabajo, que no será poco, pero tampoco imposible.
Deseo que esta propuesta sea un medio para contribuir a que los niños de hoy, para quienes
está pensada, sean en el futuro adultos que puedan mirar el cielo y no privarse de sentir, de
gozar y de comprender plenamente lo que allí vean e imaginen.
2. ¿POR QUÉ EDUCAR A TRAVÉS DE LA ASTRONOMÍA?
Desde que los primeros hombres generaron, a partir de sus emociones al contemplar el cielo, las
preguntas iniciales -qué es el tiempo, qué son las estrellas, existe vida en otra parte del universo,
quiénes somos, cuál es el sentido de la vida…-, preguntas que los llevaron a una búsqueda sin
fin, hasta hoy que continuamos esa búsqueda con complejas teorías y elementos tecnológicos
que desafían nuestra imaginación, la Astronomía ha sido quizás el principal camino para hallar
algunas respuestas.
La Astronomía es una disciplina que, dentro de las Ciencias Naturales, tiene una fuerte identidad
y es guía de la cosmovisión de una cultura. Buena parte de sus desarrollos son resultado de la
integración con muchas otras disciplinas científicas (Física, Geología, Biología, Química, etc.) y
de la mutua influencia en sus cambios y creaciones. Esta característica integral hace que a
través del estudio de la historia de la Astronomía pueda tenerse una perspectiva de privilegio
para analizar la evolución del conocimiento científico, una especie de “eje epistemológico” a
través del cual recorrer la Historia toda y analizar la forma en que cada comunidad intentó
responder aquellas preguntas a través de la ciencia.
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3. Por otra parte, en la actualidad la Humanidad se encuentra en un estado tal que es posible tener
una visión planetaria, de conjunto, que permite tomar conciencia de muchos aspectos
trascendentales, en especial para la educación: la verdadera igualdad de derechos entre los
seres humanos; el planeta Tierra como “ecosistema aislado” en el espacio; la existencia de otros
planetas posibles de ser habitados; la posibilidad de otras formas de vida; etc. Si pudiéramos
vivir lo cotidiano con esa visión, “en órbita pero con los pies en la Tierra”, seguramente muchos
de los problemas gravísimos con que hoy nos enfrentamos (hambre, discriminación, guerra…) se
podrían tratar de modo muy distinto, y se estaría más cerca de encontrar soluciones. No caben
dudas de que, en pocos años más, los niños a quienes hoy estamos educando vivirán en un
mundo en el que esa visión planetaria será cada vez más cotidiana, por lo que acceder a una
concepción astronómica del mundo físico es un paso que los acercará desde hoy a su futuro.
Además, la Astronomía es un medio para canalizar los aspectos más importantes de la relación
Hombre-Universo: las preguntas esenciales sobre la vida, la muerte y la trascendencia son
propias del Hombre, sin distinción, y ya sea a través de las mitologías nativas o de las teorías
científicas, la Astronomía también es un eje transversal que nos une a través de los tiempos y las
geografías con otros hombres y mujeres; en este sentido y como disciplina que puede insertarse
plenamente en la educación, tiene una gran cercanía con la Filosofía.
Finalmente, la educación, como aspiración general de la sociedad en la que vivimos, está
focalizada en la construcción del conocimiento, lo que implica, en principio, la búsqueda de
aprendizajes que sean significativos para las personas y para las comunidades a las que
pertenecen. En especial, el respeto por la persona que se educa toma mayor importancia al
considerar ante todo que, si bien los aprendizajes son en muchos sentidos individuales, se
producen en un contexto social y en un contexto natural, en mutua interacción. Por lo tanto, la
Didáctica debe partir de una base de completitud, de totalidad, que hace que las estrategias
generadas a partir de compartimentos estancos no sean útiles, dejando su lugar a las propuestas
de integración social y disciplinar; por esto, la Astronomía es un vehículo de gran riqueza para la
educación, a través de una implementación didáctica adecuada.
3. DIDÁCTICA DE LA ASTRONOMÍA: Una disciplina de fusión
La inserción de la Astronomía en el ámbito de la educación, como una herramienta muy valiosa
para la construcción del conocimiento, hace que sea posible definir una disciplina con
características propias: la Didáctica de la Astronomía, que tendrá como rasgos distintivos la
transversalidad cultural y disciplinar, la relación Hombre-Universo, el respeto por la persona que
aprende y la búsqueda de aprendizajes significativos, herencia de las dos disciplinas de origen.
Sin embargo, es importante destacar que lo novedoso no es que se enseñe Astronomía en las
escuelas; de ninguna manera: las mismas razones que hacen a la Astronomía una disciplina
ancestral, hacen que haya estado siempre dentro de las aulas. La razón de que se esté
definiendo, por así decirlo, a la Didáctica de la Astronomía como una disciplina nueva es el
hecho de que hace relativamente muy pocos años que la misma ha comenzado a ser el campo
de gestación de investigaciones educativas específicas: recién quizás a partir de fines de los
años setenta la Didáctica de la Astronomía ha comenzado a ganar identidad, con su bagaje de
problemas, estrategias y discusiones específicos, con investigaciones cercanas a la psicología
del aprendizaje, utilizando métodos cualitativos y cuantitativos similares a los que se utilizan en
otras investigaciones sociales, trabajando sobre poblaciones diversas, y hallando que, de alguna
manera, la forma en que las personas accedemos al conocimiento del universo tiene algunos
elementos en común y muchos otros idiosincrásicos, tal como sucede en otros campos de la
educación.
3

4. Así, este trabajo ha sido planteado como una aplicación concreta de numerosas investigaciones
de esta joven disciplina (preconcepciones, cosmologías propias, contextos de aprendizaje,
evolución conceptual…), dirigida a una población bien definida (EGB), de una sociedad en
particular (la que todavía puede interactuar con el mundo natural, cualquiera sea su ubicación
geográfica), con cierto recorte de contenidos (que se desarrollarán más adelante) y con una
fuerte convicción de que son los docentes quienes pueden llevar adelante tal aventura; los
fundamentos en particular pueden rastrearse en la bibliografía citada.
4. PROPUESTA PARA LA DIDÁCTICA DE LA ASTRONOMÍA EN EGB
4.1. Estructura conceptual básica
E S Q U E M A D E S ÍN T E S IS S O B R E L A E S T R U C T U R A C O N C E P T U A L B Á S IC A
P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E A S T R O N O M ÍA E N E G B
la
e l d í a y la n o c h e ,
V ía L á c te a
la s e s t a c i o n e s
y e l
y la s f a s e s
G ru p o L oca l
L U N A
e l
la s c u lt u r a s y
c a le n d a r i o c a m b io s e n c a m b io s e n s u s m i t o lo g í a s
la u b i c a c i ó n la a p a r i e n c i a
d e cu er p o s d e lo s c u e r p o s
e n e l c ie lo e n e l c ie lo
C IE L O
S O L N IÑ O S
N O C T U R N O
c a m b io s e n d e s c r ip c ió n
la s s o m b r a s d e
d e o b je t o s lo s c u e r p o s u b i c a c ió n e n
e l s is te m a i lu m i n a d o s e n e l c ie lo e l e s p a c io
T i e r r a - S o l- L u n a
y e l t ie m p o
T IE R R A
C o n s t r u c c io n e s
F R O N T E R A D E
c o n c e p t u a le s a e l
C O N S T R U C C IÓ N
d e s a r r o lla r a p a r t i r la v id a e n s is te m a
C O N C E P T U A L
d e la s v iv e n c ia s e l u n iv e r s o V iv e n c ia s d i r e c t a s s o la r
e n e l e n to rn o
n a t u r a l a s t r o n ó m ic o
c o t id i a n o
FIGURA 1
Teniendo en cuenta que el centro de esta propuesta son los niños (ver Figura 1), se trabajará
sobre los objetos astronómicos que están directamente relacionados con ellos: la TIERRA, el
SOL, la LUNA y el CIELO NOCTURNO. Se accederá al estudio de los mismos a través de las
vivencias directas que todos podemos tener en el entorno natural astronómico cotidiano en el
que vivimos: la descripción de los cuerpos visibles en el cielo (diurno y nocturno), los cambios en
la apariencia de esos cuerpos, los cambios en la ubicación de los mismos en el cielo y los
cambios en las sombras que producen los objetos terrestres iluminados por el Sol.
Este proceso está pensado para desarrollarse sistemática y gradualmente durante el camino que
los niños recorrerán durante los nueve años de la EGB. La idea es que desde el primer grado
hasta el noveno se trabaje en pequeños módulos horarios, de forma gradual e iterativa,
volviendo una y otra vez sobre las mismas actividades, aunque cada vez con mayor profundidad.
Se tendrá como horizonte el siguiente conjunto de núcleos conceptuales:
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5. El día y la noche, las estaciones y las fases como un fenómeno integrado; El
sistema Tierra-Sol-Luna; El sistema solar; La Vía Láctea y el Grupo Local;
Ubicación en el espacio-tiempo mediante sistemas de referencia local, terrestre
y celeste; El calendario; Las culturas y sus mitologías; La vida en el universo.
La presente propuesta didáctica plantea secuencias de actividades concretas. Estas se
organizan según ejes de desarrollo conceptual, y facilitan la construcción del conjunto de núcleos
conceptuales ya citados.
Los tres ejes de desarrollo conceptual de esta propuesta para la Didáctica de la Astronomía en
EGB son:
√ la evolución de las sombras y rayos de luz materializados por un gnomon recto vertical,
√ el seguimiento de la apariencia y posición de la Luna, y
√ el seguimiento de ciertos grupos de estrellas.
Están pensados para desarrollarse simultáneamente y en forma interrelacionada, es decir: no
son ejes de desarrollo conceptual independientes. Teniendo en cuenta al grupo de niños con el
cual esté trabajando, cada docente sabrá hasta dónde profundizar en las observaciones y su
posterior análisis, pero debe quedar claro que la construcción de los modelos de explicación
indicados en la Figura 1, como por ejemplo el que corresponde al fenómeno de las fases, no
puede ser comprendido trabajando sólo sobre el eje y las actividades correspondientes a la
Luna. La comprensión plena de los fenómenos astronómicos cotidianos por parte de los niños al
finalizar la EGB, objetivo final de esta propuesta, sólo se logrará si desde el inicio se trabajaron
los tres ejes en forma integrada.
Por razones de espacio en esta presentación, no es posible desarrollar in extenso los tres ejes
citados, con sus actividades concretas y las proyecciones y conexiones con otras áreas; en lo
que sigue se describirán únicamente sus elementos básicos.
Ahora bien, es cierto que la aspiración de esta propuesta es que los niños conozcan núcleos
conceptuales, aprendan las explicaciones que de ellos da la Astronomía, y puedan relacionarlos
con otras áreas del conocimiento. Sin embargo, los núcleos recién enumerados no son
accesibles a la experiencia directa sino que son construcciones conceptuales (algunas quizás
más complejas que otras, o más alejadas de lo cotidiano, y que seguramente no coincidirán con
las concepciones previas que los niños ya tienen), que requieren un proceso a lo largo de un
determinado tiempo (los ejes de desarrollo). Ese proceso se da a través de la llamada “frontera
de construcción conceptual”.
La frontera de construcción conceptual es esa especie de “filtro” que existe entre el fenómeno
físico y la conceptualización que de él hace una persona: los mismos fenómenos (un cuarto
creciente, por ejemplo) pueden ser sentidos, explicados y significados de maneras casi
totalmente diferentes por distintas personas y por distintas culturas (mayas, griegos, nosotros…).
Es muy importante destacar que esa “frontera” de ningún modo es una “cortina de hierro”, sino
que es una zona de libre y permanente tránsito, en un proceso iterativo de larga duración. Hay
que destacar enfáticamente que, tal como se observa en el esquema de la Figura 1, para que
ese libre tránsito tenga lugar, los niños deben pasar, como condición necesaria, por la zona de
vivencias directas. Es decir, la enseñanza de la Astronomía en EGB debe necesariamente tener
una etapa inicial, y muchas más a futuro, de observaciones directas de los fenómenos
astronómicos. Con el tiempo, sistemática y gradualmente, se podrán construir esquemas
conceptuales tan complejos como se quiera y como se pueda; no hay límites a priori…
¿Qué contiene esa frontera entonces? Pues bien, allí radica todo lo que nos identifica como
cultura (urbana, de transición, de fin de siglo, de occidente, planetaria, etc.); allí radica
esencialmente aquello de “los anteojos con los que accedemos a ver la realidad física”. La
construcción conceptual deseada, nuestro horizonte, estará de acuerdo con la estructura de esa
5

6. frontera, hecha por la visión que la Astronomía actual tiene del universo y por la visión que la
Psicología, la educación, la Historia, etc., tienen del Hombre y de su vida en sociedad (es posible
decir que si cambiáramos la frontera, estaríamos viviendo en otro universo…). Además, en la
frontera están todos aquellos presupuestos que nos mueven a plantear una propuesta didáctica
como la presente.
4.2. Fuentes de información consideradas en esta propuesta
a. El conocimiento cotidiano de los niños y su relación con el conocimiento científico
Es bastante claro que el desafío para los docentes e investigadores en Didáctica de la
Astronomía es cómo acompañar a los niños en su crecimiento, guiándolos por un camino de
aprendizajes que, partiendo y respetando su visión del mundo, lleve a la comprensión de una
nueva cosmovisión más amplia y profunda, que les permita resignificar, sin abandonar, sus
vivencias astronómicas cotidianas.
Que los docentes intentemos hacernos cargo de esa tarea, buscando entonces la construcción
de aprendizajes significativos, requiere en primer lugar ser conscientes de que los niños, mucho
antes de llegar a la escuela, ya poseen un conjunto de ideas sobre el mundo natural1.
Así, es posible concluir que el verdadero esfuerzo de un docente constructivista es cómo ser
consciente del conjunto de ideas previas de sus alumnos, de cuáles son las conexiones de esas
ideas con el conocimiento científico y de cómo, a partir de allí, convertirse, él mismo y la escuela,
en un medio para que los niños aprendan en forma significativa.
Es posible destacar la existencia de un núcleo común de concepciones previas con relación a
Astronomía, entre grupos de niños de distintas características; algunas de ellas, las principales
con relación a la presente propuesta didáctica, son las siguientes.
Con respecto al “espacio”, y aparte de las ideas sobre la Tierra como cuerpo cósmico, valen
como ejemplos las numerosas situaciones que suelen darse en las aulas de EGB al ver un globo
terráqueo o un mapa. Cuando preguntamos a los niños dónde vivimos, habitualmente señalan
América o Argentina, pero repreguntando nos enteramos de que “vivimos dentro de la Tierra”,
debajo de la superficie del globo terráqueo, o también que, por ejemplo, “el Norte queda para
arriba y el Sur para abajo”.2
1
Las ideas o concepciones “previas” son el fruto de la interacción de los niños con su entorno natural y social, y por esto se
van construyendo desde el mismo nacimiento, formando parte de lo que habitualmente se denomina conocimiento cotidiano. Nombrar
a estas ideas como “previas” sólo hace referencia a que las mismas existen antes de que los niños interactúen con la escuela,
institución a la que puede adscribirse la responsabilidad social de la educación formal y sistemática, y en particular respecto del
conocimiento científico que allí se transmite. Así, debe quedar claro que las ideas previas no deben tener una valoración negativa y
que definitivamente no son un obstáculo para el aprendizaje significativo. Todo lo contrario, es en muchos sentidos trascendental que
los niños (las personas en general) tengan un conjunto de ideas previas rico y diferenciado, en particular por dos razones: por un lado
porque ello nos habla de la imaginación, creatividad e intensidad con la que los niños han interactuado con su entorno; por el otro,
porque las ideas previas proveen las primeras conexiones entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico (es bueno
aclarar que no siempre las ideas previas difieren de las científicas). Comprender cuáles son estas primeras conexiones y cómo
transformarlas en un hecho educativo es una tarea compleja, pero de ninguna manera imposible.
2
Es posible que esta afirmación haya sido generada por la convención utilizada al producir mapas (representaciones planas
de una realidad tridimensional), pero quizás mucho más porque se los usa siempre apoyados contra la pared, en forma vertical, sin
considerar que son representaciones del suelo en el que estamos parados: así, ¿cuál es “el arriba y el abajo” de la montaña y el lago
que aparecen en el mapa y estamos viendo por la ventana, en la realidad? Una de las tantas consecuencias no deseadas que
producen estas ideas acerca del espacio es, por ejemplo, limitar gravemente la posibilidad de que los niños aprendan correctamente
el concepto de gravedad, trascendental para construir una cosmovisión correcta desde lo científico.
6

7. Con respecto al “tiempo”, los niños consideran que el tiempo de la ciencia es simplemente una
herramienta acabada, una secuencia de instantes estáticos evidenciados por gráficos, fotos o
hechos, y no llegan a vislumbrar en él una entidad esencialmente continua y relacionada en
forma indisoluble al espacio, cuya identidad última es aún hoy sujeto de investigaciones
científicas y filosóficas.3
En lo que respecta a objetos y fenómenos, las ideas son del mismo modo bastante comunes en
todo el mundo: “el Sol es de fuego”, “como la Luna muestra siempre la misma cara no gira sobre
sí misma”, “en los mediodías durante el verano los objetos no dan sombra”, “las estrellas son
pequeñas y están cerca de nosotros”, “las fases de la Luna se producen por la sombra de la
Tierra sobre ella”, “las estrellas que no vemos de día son las que están viendo quienes en ese
momento están de noche”, “el Sol está solamente de día y la Luna está solamente de noche”,
“algunas órbitas pueden no tener al Sol en su interior”, “el verano se produce cuando la Tierra,
moviéndose en su órbita elíptica, se aproxima mucho al Sol, y el invierno cuando se aleja
mucho”, “el Sol sale siempre por el Este y se pone siempre por el Oeste”, etc.2
En este momento es fundamental explicitar que las vivencias astronómicas directas son
absolutamente topocéntricas (más aún, antropocéntricas), es decir: dado que el observador, los
niños, están ubicados en un determinado punto de la Tierra, todo lo que pueden observar debe
describirse en primer lugar desde un sistema centrado en el lugar del observador (posición
topocéntrica), y entonces se puede hablar, con total rigurosidad, de que “el Sol sale y se pone”,
“el cielo estrellado gira en torno nuestro”, “la Luna sale todos los días un poco más tarde”, “el Sol
en verano está más alto que en invierno”, etc.
3
Los tratamientos didácticos existentes en general se preocupan de describir su rol como variable independiente, arbitraria,
para evidenciar movimientos en el espacio (casi siempre sólo en el plano del pizarrón) o de ubicar sucesos históricos o intervalos en
una línea del tiempo, y a veces se lo define a través de “lo que mide el reloj”. Esto refuerza las ideas, también muy comunes, de que
“el tiempo es algo abstracto creado por el hombre” en contraposición a que “el espacio es algo concreto que existe
independientemente del hombre”.
2
En este sentido, al analizar el grado en que las ideas previas no están de acuerdo con el conocimiento científico (en
vigencia y aceptado hoy día por la comunidad), es posible realizar una muy sencilla clasificación, únicamente con el fin de que al
comprender mejor esas ideas se facilite el trabajo didáctico posterior con ellas.
Algunas ideas previas no explican correctamente el funcionamiento de algún fenómeno particular, aunque en si mismas presenten un
mecanismo físico que sí podría ser real en otra situación. Un buen ejemplo es el siguiente: cuando un niño afirma que “el verano se
produce cuando la Tierra, moviéndose en su órbita elíptica, se aproxima mucho al Sol, y el invierno cuando se aleja mucho”, tal idea
no explica correctamente el fenómeno de las estaciones en la Tierra, pero el mecanismo al que hace referencia tiene realidad física;
es decir, tal explicación sería muy adecuada para explicar las estaciones que suceden en un cometa pero no para las de la Tierra.
En otros casos, las ideas previas hacen referencia a mecanismos que no tienen realidad física, como por ejemplo “algunas órbitas
pueden no contener al Sol en su interior” (obviamente, la realidad física del mecanismo está dada por la concepción actual de
gravedad).
Pueden existir además ideas previas con problemas de tipo “definicionales”; es decir, quizás los docentes pensamos que, ante una
determinada situación, los niños y nosotros nos referimos a los mismos conceptos, y sin embargo sólo estamos utilizando las mismas
palabras. Por ejemplo, es una idea muy común pensar que “el Sol sale siempre por el Este y se pone siempre por el Oeste” (avalado
esto por numerosos textos escolares y noticias en los medios de difusión); los docentes identificamos esa idea previa (que no coincide
con el conocimiento científico correspondiente) y nos esforzamos por generar estrategias didácticas para evidenciar y facilitar el
aprendizaje de que en realidad casi nunca el Sol sale por el Este y se pone por el Oeste. Pues bien, ¿y si el problema estuviera en la
definición de lo que son “el Este y el Oeste”? Si la definición en lo cotidiano fuera “el lugar por donde el Sol sale se llama Este y el
lugar por donde el Sol se pone se llama Oeste”, entonces sería una verdad absoluta que “el Sol sale siempre por el Este y se pone
siempre por el Oeste”, aunque obviamente Este y Oeste serían lugares cambiantes sobre el horizonte a lo largo del año. Pero los
docentes (portadores del conocimiento científico y responsables de su transferencia en la escuela) tenemos otra definición: “el Este y
el Oeste son dos puntos sobre el horizonte definidos astronómicamente, que no dependen de los movimientos relativos del Sol”; así,
el Este y el Oeste son dos puntos fijos sobre el horizonte, y el Sol día tras día sale y se pone por distintos lugares, que sólo coinciden
con el Este y el Oeste en dos momentos en todo el año, los denominados “equinoccios” o cuando comienzan el otoño y la primavera.
7

8. Esta forma, si se quiere “tolemaica” no significa, de ningún modo, un error conceptual o didáctico.
Muy por el contrario, la única manera de contribuir desde la Didáctica de la Astronomía en EGB a
la construcción de una visión de universo correcta y vivencialmente significativa, es partir de lo
particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo vivencial a lo formal, de lo experimental
en el volumen del espacio tridimensional real a las gráficas planas en el pizarrón; recorrer un
camino inverso al anterior es desconocer la forma en que los niños interactúan con el mundo
natural.
En síntesis, se ha diseñado esta propuesta didáctica con la convicción de que el conocimiento
cotidiano y el científico no están en una eterna lucha en la que uno debe reemplazar al otro, con
una valoración tácita en ese reemplazo, sino que ambos son trascendentales en nuestras vidas
en sociedad, y por ello deben convivir en armonía. El papel de la escuela y de los docentes será
entonces ayudar a que las personas en general sean conscientes de la relación entre ambos y a
que sepan utilizarlos contextualmente, logrando así en definitiva mejorar su relación con el
entorno natural y social en que vivimos.
b. El conocimiento de los docentes
Es importante hacer un comentario con relación al apartado anterior. Los docentes también
tenemos nuestro propio conjunto de ideas previas, no sólo las que construimos cuando niños
sino las que día a día seguimos construyendo como conocimiento cotidiano y profesional. Por
esta razón deberemos estar un paso adelante y preocuparnos por ser conscientes de nuestro
propio saber cotidiano y de su relación con el conocimiento científico que como docentes
deberemos transmitir en el aula.
Para que los docentes sean verdaderos guías en el camino que los niños recorrerán al realizar
las actividades, una condición insoslayable es que retomen la observación y el análisis de los
fenómenos astronómicos, desde una doble perspectiva: como personas en primer lugar, desde
lo vivencial, y como docentes en segundo lugar, desde lo profesional, profundizando en su
formación docente específica.5
Es necesario entonces que los docentes comiencen a ser observadores críticos de los
fenómenos que ocurren a su alrededor, y que, además, accedan gradualmente a una formación
docente integral: específica en lo conceptual y procedimental de la ciencia Astronomía y que les
permita además generar estrategias didácticas nuevas adecuadas para su tratamiento en EGB.
En síntesis, no es posible que alguien pueda despertar el placer de la contemplación, guiar en
un camino de observación sistemática y de reflexión crítica, y generar un espíritu abierto en los
niños, si antes él mismo, como persona y como profesional, no lo ha logrado y lo practica día
tras día.
c. El mundo natural
Ya hemos señalado a lo largo de este artículo que la enseñanza de la Astronomía en EGB se
basa fuertemente en las observaciones directas de los fenómenos astronómicos y su posterior
análisis e interpretación. Las observaciones a que nos referimos pueden ser tanto las propuestas
específicamente por los docentes, como las que hayan realizado los niños a lo largo de su vida,
las que deberán ser resignificadas.
d. La Matemática
5
El éxito de cualquier intento para desarrollar acciones innovadoras en educación depende en gran medida de los docentes.
Sin embargo, los docentes son parte de una sociedad que no fomenta y que casi ha perdido la capacidad de observación del mundo
natural, lo que ha hecho que sean adultos no acostumbrados a vivir en contacto consciente y reflexivo con los fenómenos que nos
rodean; por otra parte, es una realidad que la mayoría de los docentes no poseen estudios formales ni capacitación en Astronomía,
adecuados al nivel en que están trabajando.
8

9. La utilización de la Matemática debe surgir por necesidad, por la búsqueda de profundizar lo que
se ha trabajado a nivel observacional, cuando se busca pasar a un nivel explicativo de mayor
complejidad. 6
Cuál será el nivel de la Matemática utilizada dependerá del criterio de los docentes con respecto
a sus objetivos y a sus alumnos: debemos tener en cuenta que aun en un fenómeno tan simple
como las sombras que produce una varilla clavada en el piso, la Matemática involucrada, si se
quiere ir hasta el final, excede ampliamente los contenidos previstos no sólo para EGB sino
también para Polimodal (por ejemplo, sería necesario trabajar con Geometría Analítica,
especialmente en lo que respecta a cónicas en el espacio de tres dimensiones y sus
proyecciones, con Trigonometría plana y esférica, con Análisis Matemático, etc.).
En síntesis, se considera que esta propuesta didáctica puede ser desarrollada con total
rigurosidad fenomenológica y hasta explicativa, con la incorporación de muy pocos elementos de
Matemática. Sin embargo, sólo será posible construir una visión actual y profunda de los
fenómenos bajo estudio si recurrimos, gradual pero sistemáticamente, a la ayuda de esta ciencia
formal.
4.3. Metodología
a. El trabajo grupal
Para el desarrollo satisfactorio de la presente propuesta, debe cumplirse una “condición”
implícita: es muy importante el trabajo grupal, tanto por parte de los niños como por parte de los
docentes, al realizar las actividades relacionadas con la enseñanza de la Astronomía.7
Luego de las observaciones y registros, el análisis final de lo obtenido, primer paso para la
construcción conceptual ya mencionada, deberá ser el resultado de un trabajo cooperativo, en
que se compartirán observaciones, se harán tablas y gráficos y se elaborarán informes, etc., que
en todos los casos serán representativos no sólo del trabajo de un único grupo sino de la
integración de todos.
Por último, por ser los fenómenos astronómicos estudiados comunes a todos, sin excepción, es
posible lograr la comparación de experiencias similares entre distintas escuelas, aún entre
aquellas geográficamente muy alejadas, lo que permitiría lograr otro objetivo muy importante,
cual es el de conocer qué es lo que identifica a cada lugar, qué lo diferencia de los demás, y qué
es lo común: como ejemplo, la Cruz del Sur puede verse a distintas alturas sobre el horizonte
dependiendo de la ubicación geográfica del lugar de observación, pero a todos nos permite
siempre determinar el Sur.
b. El procesamiento de los datos recogidos
¿Con qué criterio se tratará la información: distancias, tiempos, tamaños, fechas, etc.? De
acuerdo con lo ya desarrollado, la información estará al servicio de la construcción de los tres
ejes conceptuales citados, es decir: se trabajará sobre pocos datos, en forma rigurosa y
6
Cuando recorremos la historia de las Ciencias Naturales, en especial la de la Astronomía, notamos la gran importancia de la
Matemática en su desarrollo; esta fuerte relación tuvo principalmente dos características, mutuamente dependientes, cuyo peso
relativo fue variando según las épocas. Podemos identificar una de esas características como aquella en la que cuando el
conocimiento de los fenómenos astronómicos por medios observacionales y descriptivos no permitía ir más lejos, y en la búsqueda
por profundizar, por ver más allá de las evidencias, por cuantificar lo observable, fue necesario recurrir a la utilización del formulismo
matemático existente en ese momento, y en muchos casos hasta fue necesario desarrollar nuevos campos (piénsese en el Análisis
Matemático de Newton). La otra característica sigue un proceso quizás inverso al de la anterior: una vez que la Matemática ha sido
desarrollada, muchas veces es ella misma la que advierte a los científicos sobre aspectos del mundo natural antes no considerados
(piénsese en las ondas electromagnéticas de Maxwell).
7
Para observar un ciclo completo de la luna, o para seguir la hora de puesta de las Tres Marías durante varios meses, o para
registrar las sombras de un gnomon desde la salida hasta la puesta del Sol, es evidente que se necesita que los docentes diseñen
una planificación, que en principio involucrará a más de un grupo de niños ( y seguramente también a sus familias). Asimismo si los
docentes tienen claro desde dónde se parte en primer grado y hasta dónde se quiere llegar en noveno, podrán ser protagonistas no
sólo los niños de un determinado grado, sino que podrán participar al mismo tiempo los demás niños; este trabajo se transformaría
así, realmente, en un eje longitudinal de toda la escuela.
9

10. actualizada, con el único objetivo de que los niños puedan formarse una imagen lo más
significativa posible del entorno astronómico y de las magnitudes involucradas.8
Vale la pena hacer un comentario sobre las dimensiones en juego y su papel en la educación.
Tener una clara noción de qué significan los datos de magnitudes físicas en el ámbito
astronómico, fuera de la experiencia real, es un horizonte que está mucho más allá de la EGB y
de las intenciones de esta propuesta, y al que la mayoría de los adultos sin formación profesional
en Astronomía tampoco pueden llegar fácilmente: 1,5.108 kilómetros, 4.600.000.000 años,
5,9.1027 gramos, 12.000.000 K, ¿podemos tener claro qué significan? Pues bien, si la respuesta
es que no, son irrelevantes para esta propuesta didáctica y no vale la pena recordarlos…
4.4. Recursos
a. Los elementos tecnológicos
Los dispositivos tecnológicos se construyen o utilizan por la necesidad de profundizar en la
comprensión de los fenómenos bajo estudio, teniendo en cuenta que es posible desarrollar
acciones de enseñanza de la Astronomía totalmente satisfactorias sin requisitos de tipo
socioeconómicos, en especial sin la necesidad de utilizar computadoras ni telescopios. 9
De acuerdo con lo expuesto en relación al papel de la Matemática, la utilización de las
computadoras debería surgir como respuesta a la necesidad de ir más allá, y en este caso ello
se refiere casi exclusivamente al cálculo o a la simulación; así, también dependerá del buen
criterio de los docentes la profundidad con que quieran utilizar esta herramienta para ese fin.10
8
Se considera aquí que lo único trascendental es que los niños puedan construir una estructura conceptual estable, con base
en la experiencia real, en la que la mayoría de los datos fueron obtenidos, medidos, por ellos mismos; así, cada dato tendrá su lugar y
será vivencialmente comprendido. Es de esperar que en el futuro las informaciones a las que los niños accederán sean rápidamente
subsumidas a la estructura conceptual, y tendrán significados adecuados en consecuencia; de otro modo, una información sin base
conceptual pasa a ser nada más que algo anecdótico, fácilmente olvidable. Los docentes debemos saber que existen medios para
disponer de información en cantidad, calidad y actualidad (¡quién puede competir con Internet o un CD Rom!), que hace que el
esfuerzo más importante de la educación pase por algo más trascendente: tender a conceptualizar a partir de las vivencias, que no
pueden grabarse en un diskette. Además es importante tener en claro que los científicos, los astrónomos en particular, tampoco
trabajan dependiendo únicamente de su habilidad para recordar datos, sino que se apoyan en sistemas de información y en las
bibliotecas, en otros colegas, etc. El trabajo científico, y del mismo modo el educativo, se hace “a libro abierto” en lugar de “a memoria
cerrada”.
9
La acepción de tecnología utilizada en este trabajo se refiere a todos aquellos dispositivos que se construyen o utilizan por
la necesidad de profundizar en la comprensión de los fenómenos astronómicos bajo estudio; en este sentido, un gnomon recto
vertical, un reloj de Sol, un sextante, pueden ser considerados elementos tecnológicos.
1 0
Existen básicamente en el mercado dos tipos de programas de computación específicos, unos del tipo enciclopedias de
Astronomía y los otros del tipo calculadores y simuladores de sucesos, y entre ellos los planetarios. En el caso de estos últimos, su
utilización puede ser didácticamente muy poderosa, ya que permiten analizar situaciones en distintas ubicaciones espaciales y
temporales, simular sucesos cotidianos, etc., con gran calidad, con la posibilidad de realizar predicciones para planificar una
observación real; sin embargo, su utilización en EGB debería estar supeditada a que los niños ya hubieran tenido experiencias
significativas en la observación sistemática del cielo. Un comentario equivalente a éste puede hacerse con respecto a la utilización de
Internet: es una herramienta que brinda grandes posibilidades, aunque no reemplaza, de ningún modo, a la experiencia directa del
cielo real.
10

11. Con respecto a los telescopios, también serán considerados en este trabajo como herramientas
para poder ver más allá, ahora sí en sentido literal, y vale la pena entonces analizar ciertos
prejuicios que existen con relación a la utilización de los mismos en la enseñanza de la
Astronomía. Es habitual considerar que la utilización de telescopios asegura que se llevan a
cabo mejores actividades, más rigurosas, más relacionadas con lo científico y de mayor
actualidad. Lamentablemente, en general no es así, y la razón es muy sencilla: sólo quienes ya
conocen y comprenden lo que sucede en el cielo, diurno o nocturno, pueden luego explotar
adecuadamente las posibilidades que brindan los instrumentos ópticos. Para que el uso de un
telescopio sea placentero y además brinde la posibilidad de lograr aprendizajes significativos, los
niños deberían haber adquirido ciertos conocimientos básicos de la ubicación espacio-temporal
de ellos mismos como observadores, de la apariencia y cambios del cielo, y de ciertas actitudes y
procedimientos básicos para observar críticamente fenómenos astronómicos: en particular
cultivar la paciencia y la disciplina de trabajo.11
En síntesis, la Didáctica de la Astronomía puede desarrollarse, al menos en EGB, en forma muy
satisfactoria sin depender de la utilización de elementos como las computadoras y los
telescopios. Pero existe además un factor muy importante, como es el socioeconómico: la
presente propuesta está pensada para todos, para que aun las escuelas más carenciadas, las
rurales o las periféricas, puedan generar actividades rigurosas desde los contenidos, adecuadas
a las edades de los niños, que permitan construir significativamente una correcta visión de
universo, sin recurrir como condición excluyente a la utilización de los elementos citados.
b. Los modelos concretos, las analogías y los juegos
Los modelos concretos, analogías y juegos no deben reemplazar a las vivencias directas, sino
que son herramientas para facilitar y profundizar nuevos aprendizajes a partir de estructuras
conceptuales en formación o bien ya adquiridas.
Los tamaños y distancias de los planetas, de las estrellas y de las galaxias son tan enormes con
respecto a los seres humanos que representa un serio esfuerzo de imaginación y de abstracción
dimensionarlos correctamente y entonces comprender ciertos fenómenos astronómicos, como
por ejemplo, las estaciones o las fases de la Luna; con los tiempos involucrados en Astronomía
sucede lo mismo: hablamos de millones de años como si fuera “un ratito”.12
Es posible decir entonces que los modelos concretos son siempre herramientas que nos
permiten imaginar, “visualizar”, una realidad que de otra manera no podríamos comprender. Sin
embargo, su utilidad se potencia como apoyatura de las actividades de observación directa y de
ningún modo deben ser utilizados como fin en si mismos: un pequeño gnomon que da sombras
al ser iluminado por una linterna en un escritorio de aula, no reemplaza de ninguna manera al
gnomon verdadero dando sombras al ser iluminado por el Sol en el patio de la escuela.
Es posible definir las analogías, al menos en lo que respecta a esta propuesta didáctica, como la
relación que se establece entre fenómenos naturales o simulados ya conocidos, que funcionan
de forma similar a un fenómeno bajo estudio. En general, la causa física de los fenómenos
1 1
Tanto como mirar a través de un telescopio puede ser una experiencia maravillosa, que abre nuevas puertas a la
imaginación y al conocimiento, la utilización inadecuada de un telescopio puede ser afectivamente bastante frustrante y causar un
efecto contraproducente para la educación, debido en especial a los siguientes aspectos: cada niño debería tener la posibilidad de
conocer el instrumento y luego de poder mirar con mucha paz a través del mismo, lo que no se logra en dos o tres minutos, tiempo
habitualmente asignado a cada niño en una observación conjunta; los telescopios comunes en general, no ya los semi profesionales,
tienen defectos en su óptica, que hacen que la imagen que producen sea de baja calidad, defectos de estabilidad, por lo que se
mueven, y tampoco tienen guiado automatizado, por lo que en definitiva no permiten una observación placentera, condición
indispensable para niños pequeños (y para todos nosotros también). Por último, aunque no menos importante: la mayoría de las
personas suponen que lo que se ve por un telescopio es parecido a las fotos que aparecen en los libros y revistas, y al comprobar que
no es así, la experiencia de utilizar un instrumento óptico no satisface en general sus expectativas.
1 2
Muchas veces los docentes estamos tentados de pensar que los modelos concretos son útiles para los niños más
pequeños, y tenemos un poco de prurito en construir modelos para nosotros mismos; sin embargo, y en la enseñanza de la
Astronomía esto es una certeza, plantear las condiciones (didácticas, físicas y matemáticas) para la construcción de modelos
concretos, lograr su manipulación, realizar una comparación adecuada entre modelo y realidad, formular predicciones sobre lo real
partiendo del modelo, etc., son elementos trascendentales para que las personas, tanto niños como adultos, podamos tener
comprensión profunda de objetos, fenómenos y procesos que ocurren en el universo, inaccesibles fácilmente a la experiencia directa.
11

12. relacionados es esencialmente distinta, pero su descripción matemática utiliza los mismos
elementos, por lo que hay cierta similitud “estructural” entre ellos, lo que posibilita su conexión a
través de la analogía.
Por ser el mecanismo de la analogía uno de los más efectivos en el aprendizaje humano, la
utilización didáctica de las analogías puede ser muy productiva. Sin embargo, es necesario que
los docentes tengan plena conciencia del rango de validez de las mismas, ya que si no se corre
el riesgo de desvirtuar la correcta descripción física de los fenómenos bajo estudio. Es necesario
comprender que las analogías están planteadas aquí desde una perspectiva didáctica,
únicamente; es decir, no son el reemplazo de una realidad física por otra, quizás más sencilla,
sino que son una herramienta para generar nuevos aprendizajes a partir de estructuras
conceptuales ya adquiridas.13
Finalmente, existe una herramienta que combina los modelos concretos con las analogías y con
el juego, generando una unión potencialmente muy rica para la Didáctica de la Astronomía. Esta
herramienta consiste en la construcción de juegos y módulos interactivos, de gran tamaño, los
que a través de su manipulación brindan la posibilidad de materializar situaciones astronómicas
concretas: fases y eclipses, movimiento de traslación de la Tierra, gravedad, etc.14
c. El arte
Es muy importante que los docentes tiendan a fortalecer el trabajo como área integrada de lo
conceptual con lo expresivo.
El cielo, y todo lo que en él hay y podemos imaginar, es una de las fuentes más importantes para
motivar la sensibilidad de los seres humanos, cualquiera sea su cultura y la época en la que
hayan vivido; esa sensibilidad produce algún tipo de expresión, de “sacar afuera”: esto es común
a todos, aunque la forma y estilos sean distintos para cada persona.
El arte (la literatura, la pintura, la música, etc.) tiene un lugar importante en la Didáctica de la
Astronomía, especialmente con el fin de evidenciar cómo otras personas han expresado sus
sensaciones sobre el cielo por un canal no científico, lo que abre una enorme vía de
comunicación interpersonal que va más allá de las culturas y los tiempos.
1 3
Como la mayoría de las analogías son de origen mecánico (entre la mano de una persona que hace girar una piedra atada a
una cuerda y el Sol atrayendo gravitatoriamente a un planeta girando a su alrededor, etc.), el abuso de las mismas sin criticar su rango
de validez y sin desarrollar la fundamentación física adecuada posteriormente, puede hacer que la visión de universo que se
construya finalmente sea muy pobre, reducida, sólo mecanicista, con la pérdida de riqueza conceptual y belleza que implicaría. Así, el
abuso de las analogías podría derivar en que los niños construyeran estructuras conceptuales, que, a pesar de ser significativas, no
estarían de acuerdo con la ciencia actual. Como ejemplo sintético vale el siguiente: es habitual hacer la analogía mecanicista que
relaciona las ondas de luz con las ondas de sonido (reforzada con aquello de que los radiotelescopios son como “grandes orejas para
escuchar” las estrellas), sin discutir el alcance de la misma, y generalmente obviando profundizar en la naturaleza electromagnética de
la luz; así, es posible que los niños extrapolen que la luz, tanto como el sonido, necesita de un medio por el cual propagarse; luego, el
espacio entre las estrellas debe estar lleno de algún medio material; finalmente, se estaría reforzando a través de una estrategia
didáctica inadecuada la idea, muy fuerte, de la no existencia del vacío interestelar.
1 4
Como ejemplo, una calesita común de plaza
puede “transformarse” en un modelo en el que el volante representa al Sol, cada asiento a una posición de la Tierra en su órbita y el
suelo al cielo estrellado: este sencillo módulo permite trabajar, jugando, la variación estacional del cielo nocturno, entre muchos otros
conceptos importantes.
12

13. Es evidente que la expresión por el arte es una herramienta muy poderosa y motivadora de la
sensibilidad de los niños y puede ser utilizada para acompañar un proceso educativo, como por
ejemplo dibujar el cielo nocturno, relatar historias sobre constelaciones y mitologías imaginadas
por los mismos niños, representar situaciones históricas con teatro de títeres, etc. Sin embargo,
son los docentes quienes deberán también aquí estar un paso adelante de los niños: para ello
entonces deberán “sentir” las expresiones de arte que utilicen y luego recurrir a su habilidad para
gestar nuevas didácticas, para lo cual es necesario tener en claro los conceptos involucrados.15
5. Ejes de desarrollo conceptual
En la búsqueda por diseñar estrategias didácticas específicas que tiendan a la construcción de
aprendizajes significativos relacionados con los objetos, fenómenos y métodos de la Astronomía,
es posible comenzar trabajando sobre dos de los aspectos más importantes de las nociones de
espacio y tiempo: los sistemas de referencia y las simetrías. Estos dos aspectos permiten
claramente poner en evidencia desde una perspectiva astronómica las propiedades y relaciones
del espacio y el tiempo, facilitando su tratamiento didáctico.
El trabajo con niños focalizado sobre los sistemas de referencia, y el proceso de medición
inherente a ellos, permite no sólo la “materialización” de las propiedades básicas del espacio y el
tiempo, sino fundamentalmente evidenciar la no separatidad de ambas entidades: no medimos el
tiempo en sí mismo, sino que comparamos los cambios de posición de objetos en el espacio, y
consideramos que eso es un indicativo del transcurso del tiempo.16
Las simetrías son también una poderosa herramienta para trabajar sobre las nociones de
espacio y tiempo y su relación. Por ejemplo, la simetría que genera el plano del meridiano (que a
su vez determina la línea Norte-Sur) en el espacio en que vivimos genera a su vez la simetría
salida-puesta, con respecto al mediodía, en el intervalo de tiempo que llamamos el día.
En síntesis, el diseño del conjunto de actividades de esta propuesta didáctica se basó en
particular en considerar al espacio y al tiempo como entidades no separadas ni independientes,
a pesar de ser su tratamiento físico absolutamente clásico, utilizando a los sistemas de
referencia y las simetrías espacio-temporales, desde una perspectiva astronómica, como las dos
ideas centrales que recorren transversalmente los tres ejes de desarrollo conceptual, los que a
continuación se describen brevemente.
1 5
A este respecto conviene hacer dos “advertencias” sobre la relación del arte con la Didáctica de la Astronomía. Por una
parte, es aconsejable no tratar de extraer elementos científicos de obras realizadas con otro fin y en otros contextos. Por la otra, si
bien es cierto que en la mayoría de los casos las expresiones de los niños permiten realizar una evaluación diagnóstica o de
seguimiento muy satisfactoria, es necesario tener en claro que debemos ser muy cuidadosos con respecto a las interpretaciones que
realizamos al analizar dibujos u otras expresiones de niños escolarizados, mucho más si buscamos alguna evidencia de elementos
realistas, ya que en toda expresión artística intervienen, además de elementos del entorno natural concreto al que pueda hacer
referencia tal expresión, por lo menos dos dimensiones más, que en general son fuertemente condicionantes: la psicológica y la
expresiva; en ambas, entran en juego la edad, las motivaciones, los recursos, la capacidad de generar imágenes, la fantasía, los
miedos, etc., elementos que no son de lectura inmediata.
1 6
Trabajar con distintos sistemas de referencia permite además que ciertos fenómenos astronómicos considerados habitualmente
“difíciles”, como es el caso de las estaciones, puedan mostrar su sencillez, mediante el tratamiento didáctico de analizar la situación
bajo estudio desde dos sistemas de referencia en forma simultánea. Así, la quizás confusa taxonomía asociada a las estaciones
(salidas y puestas, horas de luz y oscuridad, altura del Sol sobre el horizonte, verano en el norte - invierno en el sur, etc.),
correspondiente a un observador situado sobre la superficie de la Tierra, puede dar paso a la comprensión que tendría un observador
ubicado en el espacio, fuera del planeta, de un fenómeno sencillo y único (el Sol que ilumina a la Tierra, mientras ésta se mueve en su
órbita manteniendo su eje de rotación inclinado).
13

14. 5.1. “Evolución de las sombras y rayos de luz materializados por un gnomon recto
vertical”
La intención de este eje de desarrollo conceptual es trabajar sobre una secuencia que se inicia
en la observación del horizonte y culmina en el sistema internacional de posicionamiento
planetario (longitud y latitud). Se utilizan para ello, como elementos principales, un gnomon
vertical, un globo terráqueo paralelo y un reloj de Sol ecuatorial. En forma gradual y mediante
observaciones, registros, definiciones, etc., se construyen los sistemas de referencia horizontal y
ecuatorial topocéntricos, se reconoce la ubicación del lugar de observación sobre el planeta y su
relación con otros lugares, y se adquiere una visión espacial de la Tierra. Progresivamente, la
observación y la práctica van dejando lugar a la abstracción y la teoría, de manera que en las
primeras actividades se parte de observaciones sencillas, definiendo pocos conceptos, y en las
últimas la carga teórica es mucho mayor que la observacional, aunque la misma fue construida
como consecuencia necesaria de la evolución de lo práctico. Las actividades son las siguientes.
 El horizonte: se dibuja el horizonte real y se definen la posición topocéntrica y el horizonte
astronómicos.
 La línea Norte-Sur: se registran las sombras proyectadas por un gnomon vertical, y los
tiempos correspondientes, determinando la meridiana del lugar por el método de iguales
alturas. Se define la vertical astronómica y el meridiano del lugar, incorporándose la noción
de “longitud”.
 El mediodía solar: se calcula el instante en que la sombra pasa por la meridiana. Se
introduce la discusión entre mediodía solar y mediodía civil.
 Ubicación sobre el planeta Tierra: en un “globo terráqueo paralelo” se ubica un pequeño
gnomon, respetando el paralelismo entre meridianos y verticales astronómicas (entre lo real y
el modelo) y se comparan las sombras de ambas situaciones.
 La línea Este-Oeste: en el extremo del gnomon real se coloca un disco agujereado y se
registran con hilos las sombras y los rayos del Sol que pasan por el orificio. Cerca del
equinoccio, la recta que forman los extremos de las sombras determina la línea Este-Oeste y
los hilos que representan los rayos de luz forman un plano. Se introduce la noción de
“equinoccio”.
 El plano del Ecuador y el eje de rotación terrestres: por comparación con el globo, se
determina que el plano que forman los rayos de luz coincide con la proyección del Ecuador
terrestre en el lugar de observación, midiéndose el ángulo con el suelo. Se introducen las
nociones de “paralelo” y “latitud”.
 Un reloj de Sol ecuatorial: se construye y calibra el reloj. Se discute la relación entre el tiempo
que indica el reloj y la Hora Civil, para luego de un año de registros obtener la Ecuación del
Tiempo.
 El sistema de referencia espacio-temporal terrestre : con informaciones concretas y diversas
preguntas se orienta a los niños para que investiguen acerca de las características del
sistema.
5.2. “Seguimiento de la apariencia y posición de la Luna”
La Luna es uno de los objetos celestes que más interesan a los niños, en muchos sentidos.
Algunos de los aspectos a desarrollar en este eje son los siguientes.
 A partir de la observación de la apariencia de la Luna (porción iluminada, relieve visible,
tamaño aparente) y sus cambios a lo largo del mes lunar, se establecen relaciones entre las
posiciones relativas del Sol y la Luna, y con el registro de las horas de salida y puesta de
ésta, para evidenciar su movimiento propio respecto del producido por la rotación terrestre.
 Posteriormente, con la utilización de un medidor de ángulos de tipo sextante, se miden el
azimuth y la altura sobre el horizonte, y se grafica la proyección de la órbita lunar en el cielo
local.
14

15.  La modelización del fenómeno de las fases, tanto lunares como en general, se completa con
la realización de modelos concretos a escala, dramatizaciones (para evidenciar por qué la
Luna muestra siempre la misma cara a la Tierra), comparaciones entre modelo y realidad
utilizando al Sol como fuente común de iluminación y análisis de situaciones que modifican el
contexto inicial en el que se trabajó, con el fin de evaluar si las estructuras conceptuales que
se van construyendo son realmente significativas y estables (por ejemplo, cuáles son las
condiciones para que se puedan observar fases en Saturno, o cómo es posible determinar,
mirando la Luna desde la Tierra, en qué fase se vería la Tierra si se la observara desde la
Luna). En todos los casos, el fenómeno de las fases se presenta como parte de la unidad
conceptual “día y noche-estaciones-fases”, buscando evidenciar las características comunes
y generales de la causa física de estos fenómenos, en vez de tratarlos como compartimentos
estancos sin relación alguna entre ellos.
 El fenómeno de los eclipses cobrará importancia en caso de que se pueda observar uno
(generalmente de Luna). Su tratamiento se realizará presentándolo como algo habitual, no
excepcional en su ocurrencia aunque sí en su visibilidad desde un determinado lugar de
observación, y resultado de las particulares dimensiones espaciales y temporales del sistema
Tierra-Sol-Luna, analizando la ocurrencia de eclipses en otros sistemas (por ejemplo, Júpiter-
Sol-satélites galileanos).
 En aquellas ciudades ubicadas sobre la costa del mar, es posible estudiar el fenómeno de las
mareas, realizando una correlación entre las actividades ya descriptas y los registros oficiales
o propios del nivel del agua.
 La Luna ha definido en muchas culturas, también en la nuestra, buena parte de los
calendarios, por lo que este aspecto será trabajado especialmente (por ejemplo, ¿qué papel
juegan las fases de la Luna en la determinación de la fecha en que se festeja la Pascua
judeo-cristiana?).
 Del mismo modo, las historias y leyendas populares sobre la influencia de la Luna (por
ejemplo, con relación al trabajo en una huerta), las mitologías que relatan la existencia de un
conejo u otras figuras en la cara visible de nuestro satélite, etc., serán también tenidas en
cuenta.
5.3. “Seguimiento de ciertos grupos de estrellas”
A partir de que los niños imaginen figuras con algunas estrellas y relaten historias (sus propias
constelaciones y mitología), se identificarán tres principales grupos de estrellas: Escorpio, Las
tres Marías (el cinturón de Orión) y la Cruz del Sur, de las que se estudiarán las diferentes
mitologías sobre ellas (por ejemplo, ¿qué historia relaciona a Orión con Escorpio y de qué
manera explica la razón de que ambas constelaciones estén casi diametralmente opuestas sobre
la esfera celeste?). Asimismo, en todos los casos posibles se tratará de investigar qué mitologías
o historias particulares fueron imaginadas por las culturas nativas de América (por ejemplo, los
antiguos pobladores de la Patagonia veían en la actual Cruz del Sur la huella de un ñandú o
choike, constelación a la que entonces denominaban “el rastro del Choike”).
Esos tres grupos de estrellas forman en el cielo una especie de triángulo con características muy
interesantes para la Didáctica de la Astronomía, algunas de las cuales se indican a continuación,
sintetizando con esto las actividades más importantes a desarrollar en este eje conceptual.
 En casi todo el año y desde la mayor parte de Argentina, siempre es posible observar dos de
esos grupos y en algunos momentos los tres a la vez, lo que permite asegurar que el trabajo
organizado en función de ellos no tendrá inconvenientes de “disponibilidad estelar”.
 Las estrellas principales de los tres grupos son muy brillantes por lo que es muy sencillo
identificarlas a ojo desnudo y aun en ambientes urbanos. Además, la riqueza en colores,
brillo y objetos cercanos a los grupos hace que sean zonas del cielo que aseguran un muy
agradable paseo por ellas.
15

16.  La Cruz del Sur y Las tres Marías permiten determinar las líneas Norte-Sur y Este-Oeste, lo
que a su vez permite el establecimiento del sistema de referencia horizontal.
 El movimiento de Las tres Marías va “trazando” el Ecuador celeste; la Cruz del Sur indica
permanentemente al Polo Sur celeste (cuya altura sobre el horizonte indica la latitud del
lugar) y además se la puede considerar como la aguja de un reloj cuyo cuadrante indica
veinticuatro horas. Ambas características permiten el establecimiento del sistema de
referencia ecuatorial celeste local. Estos dos últimos aspectos permiten establecer una fuerte
conexión con el eje de desarrollo del gnomon.
 Las tres Marías permiten además determinar la duración del día sidéreo y poder establecer
una comparación con el día solar.
 Escorpio es una constelación zodiacal y Orión está junto a Tauro y Géminis, otras dos
zodiacales, lo que permitirá ir conociendo las características del Zodíaco y su relación con el
Sol, la Luna y los planetas.
 La aparición de los planetas visibles a ojo desnudo contra el fondo de las constelaciones
zodiacales permite realizar un seguimiento permanente de los mismos, y analizar en
particular las formas en que se explicaron históricamente sus movimientos aparentemente
erráticos (por ejemplo, comparar las explicaciones geocéntrica y heliocéntrica, sus pros y
contras, momentos histórico-sociales en que fueron elaboradas, etc.).
 Las tres Marías parecen apuntar a Sirio, la estrella más brillante del cielo; la relación con las
culturas antiguas es inmediata, especialmente con los Egipcios, que utilizaban al momento
en que esa estrella salía inmediatamente antes que el Sol como indicador del inicio de su
año.
 Los tres grupos están asociados a la Vía Láctea y además la Cruz del Sur ayuda a identificar
fácilmente a las dos Nubes de Magallanes; esto permitirá tratar las características
constitutivas más importantes de nuestra galaxia (gas, polvo, estrellas, etc.), su relación con
el Grupo Local (completado esto con la observación de Andrómeda, la cuarta galaxia
observable a simple vista) y permitirá trabajar además sobre la ubicación del sistema solar en
la Vía Láctea (por ejemplo, si muchas de las estrellas que vemos están tan alejadas de la
banda blanquecina que es la Vía Láctea, ¿pertenecen o no a ella?).
 La Cruz del Sur tiene muy cerca de ella a dos estrellas muy brillantes, α y β de la
constelación del Centauro, denominadas los “punteros de la Cruz”; α Centauri es el sistema
más cercano a nosotros, constituido por tres estrellas, una de las cuales, la más brillante, es
muy parecida al Sol, lo que permitirá tratar la posibilidad de que allí se hayan dado similares
condiciones a las que permitieron la posibilidad de vida en la Tierra.
6. Bibliografía
La bibliografía citada a continuación no pretende ser, de ningún modo, un listado exhaustivo ni
quiere indicar una recomendación condicionante sobre lo que puede utilizarse para fundamentar
o para trabajar en Didáctica de la Astronomía; simplemente busca ser un marco de referencia,
tan personal como el trabajo presentado, como para tener un punto de partida sobre el cual
seguir trabajando con otros docentes interesados en esta área.
Vale aclarar que se citan únicamente libros, actas de congresos y tesis o propuestas didácticas
específicas, debido a que los mismos dan un marco más general que los trabajos de
investigación que les sirven de fundamentación, los que pueden consultarse en las revistas de
investigación educativa en ciencias de distintas partes del mundo.
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