1. COMPETENCIA:
ORIENTAR PROCESOS FORMATIVOS PRESÉNCIALES CON BASE EN LOS PLANES DE
FORMACIÓN CONCERTADOS
RESULTADO DE APRENDIZAJE:
Evaluar procesos de formación, de acuerdo a los indicadores de logro formulados en
los procesos de formación de la empresa.
Por: José Aled Medina
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS
1.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN
1.2 AUTORREGULACIÓN, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
2. EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
2.1 CONSIDERACIONES PREVIAS
2.2 EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
2.3 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
3. FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN
3.1 DEL APRENDIZAJE
3.2 DE LA ENSEÑANZA
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
4.1 INSTRUMENTOS PARA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
4.2 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
BIBLIOGRAFÍA

2. INTRODUCIÓN
En el transcurso de los últimos años, el tema de la evaluación ha alcanzado un protagonismo
evidente hasta convertirse en uno de los aspectos centrales de discusiones, reflexiones y
debates pedagógicos.
¿El motivo?... pocas tareas provocan tantas dudas, y contradicciones a los docentes, como
las relacionadas con la evaluación y las actuaciones o decisiones asociadas a ella.
Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso
exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos (evaluación del aprendizaje). Hoy en
día éste sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho
evaluador. El profesorado, los padres, los propios alumnos y el propio Sistema, se refieren
a la evaluación como el instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el
alumno y sólo él, y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según objetivos
mínimos para todos.
Esta concepción es una herencia del sistema tradicional que ponía énfasis en medir las
adquisiciones o la mejora de las habilidades. Dada la importancia concedida a los resultados,
el alumno justificaba la actividad docente únicamente como una forma para mejorar dichos
resultados.
Es decir, el profesor justifica socialmente su función en la medida que acredita resultados
óptimos, por supuesto de sus alumnos.
Hoy la evaluación adquiere un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos, pero a la
vez aparece como pieza clave imprescindible para que el profesor preste al alumno la ayuda
necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han ido
produciendo. El profesor que realiza una programación tiene en cuenta la edad, capacidad y
preparación del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la
personalización. La evaluación hace posible ese descenso de adaptar los programas a las
singularidades de cada alumno.
Por tanto, la evaluación es ante todo, una práctica reflexiva propia del docente.
Pero sobre todo, no se circunscribe exclusivamente al ámbito del aprendizaje “léase el
alumno”, sino que abarca todos los aspectos que intervienen en el proceso: alumno,
profesor, sistema, administración, recursos, contexto.

3. 1. CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS
1.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de autores,
corrientes y teorías que lo han hecho; sin embargo, podemos citar las más prominentes
desde el punto de vista constructivista y desde los postulados modernos de la educación.
“Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados
alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la
ejecución pormenorizada de la programación” (G.Halcones, 1999. Pg. 11).
“Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su
ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores
y los centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).
“Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1977).
“Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto
posible del proceso educativo” (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).
“Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la
incidencia de determinados objetos, personas o hechos” (Forns, 1980. Pg. 108)
“Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70)
Dentro de las múltiples definiciones nos identificamos plenamente con la de José Jaime Díaz
Osorio: “EVALUAR, consiste en un proceso continuo y sistemático de recolección,
análisis y valoración de información, acerca del rendimiento académico y de los
factores que lo afectan, con miras a tomar las decisiones pertinentes del refuerzo,
ajuste y correctivos necesarios para el logro de una adecuada formación, de un
aprendizaje efectivo y de la excelencia académica”
1.2 AUTORREGULACIÓN, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
Desde que Sócrates dejó esculpida para la historia su máxima metocognitiva, “solo sé que
nada sé”, los filósofos no han dejado de ocuparse de la conciencia reflexiva acerca de lo que
el ser humano hace y piensa, el conocimiento humano como objeto de reflexión, hasta
configurar una teoría del conocimiento, que en el siglo XX fue desplazada por la
epistemología, dedicada más al análisis del conocimiento científico que al conocimiento en
general. Ambas disciplinas se autodefinen como metacognitivas por excelencia, que definen
las condiciones de posibilidad y validez de cualquier conocimiento.
Los fenomenólogos y los existencialistas franceses definieron la conciencia espontánea o
irreflexiva como aquella que es absorbida por las cosas cuando el ser humano las observa.
Es también conciencia afectiva, los sentimientos y rechazos. Precisamente por la conciencia
reflexiva se brinda atención crítica a lo que se hace o se piensa como tema de reflexión, para
indagar en qué se está, cómo se está, cómo van las actividades y cómo se podría continuar
adelante.
La conciencia explícita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama también
metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento
se denomina metacognición, que además se refiere no sólo al conocimiento sino al
aprendizaje como proceso cognitivo, bajo dos aspectos principales:
Como el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos
cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro

4. o confuso, quién le explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, qué tarea
o materia le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar.
Como regulación procedimental de los procesos cognitivos, es decir, cuáles
procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su
proceso de aprendizaje y culminar con éxito la tarea de comprender un texto, solucionar
un problema, recordar una fórmula, etcétera. Estas estrategias autorreguladoras pueden
ser de tres órdenes: de planificación, anticipándose a las dificultades y previendo
posibles tácticas para enfrentarlas; de control, monitoreando de alguna manera el
desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la
marcha; y de evaluación de resultados, al final de la tarea, chequeando la eficacia de
las estrategias utilizadas. (BROWN, 1987)
La idea de metacognición que se desarrolla en este texto se refiere a los conocimientos que
las personas tienen sobre su propia cognición y que las motiva a prever acciones y anticipar
ayudas para mejorar su rendimiento y resolver mejor los problemas. Así, por ejemplo, un
estudiante de escuela primaria puede dominar las tablas de multiplicar (capacidad cognitiva)
y sin embargo no ser capaz de utilizar ese recurso para resolver un problema sencillo de
aritmética elemental porque no reconoció la situación planteada como un campo de
aplicación de la multiplicación (capacidad metacognitiva). Lo que más interesa en el estudio
de la metacognición es la relación entre lo que el sujeto sabe y lo que logra realizar para
solucionar un problema o una tarea propuesta, es decir, la regulación de la cognición y
del aprendizaje, que son las actividades, procedimientos y procesos que permiten al
aprendiz culminar con éxito la solución de todo tipo de problemas. La explicación que
encuentra Piaget al desarrollo progresivo y constructivo de la inteligencia del niño no es
biológico ni hereditaria, sino principalmente interna al sujeto, es un factor interior sin un plan
preestablecido, pero que estimula la innovación a partir del avance precedente. Tal
mecanismo interior no es otro que un proceso de equilibración en el sentido cibernético
de una autorregulación, es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en
respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulación a la vez retroactiva
(feedbacks) y anticipadora. (PIAGET, 1969, p. 156).
Piaget no se refiere simplemente al mundo de los estímulos externos, o a la transmisión
exterior que se conecta, según los conductistas, con el comportamiento del sujeto, sino a
que lo importante es que ese estímulo exterior perturbe la interioridad cognoscitiva y genere
el desequilibrio, el conflicto cognitivo, para que el sujeto se movilice, evalué la situación
creada y busque interiormente nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental,
mediante el juego activo de compensaciones y de información de retorno que permite que el
sujeto procese las aristas, las contradicciones y las incoherencias en un proceso de
autorregulación y ajuste interior más o menos consciente hasta restaurar el equilibrio
perdido. Así, toda nueva acción tiene la doble posibilidad de reproducir el pasado y de
innovar e inaugurar posibilidades alternas no previstas en la acción anterior. La acción
presente inaugura el futuro, que no está destinado a repetir el pasado sino a abrirse a la
innovación, a la creación, al aprendizaje.
Para Piaget, las actividades y compensaciones que autorregulan la cognición, que son parte
sustancial de la metacognición, ocurren de manera consciente y como actividad planeada
cuando el pensamiento superior, lógico formal ya se ha desarrollado. En los estadios
inferiores de desarrollo cognitivo, las autorregulaciones pueden ser menos conscientes.
El proceso de desequilibrio-reequilibrio no tiene fin en la vida de un sujeto, las regulaciones
implementadas hoy, mañana podrían ser reconsideradas y ser objeto de revisión mediante
nuevas autorregulaciones, y así sucesivamente, es decir, lo que hoy se considera
metacognitivo, luego será cognición subordinada a nuevas estrategias metacognitivas.
Precisamente porque en el constructivismo todo está en reconstrucción permanente, en él no
tiene tanta importancia la distinción entre cognición y metacognición.
Un aspecto de la metacognición especialmente resaltado por Vigotsky, a partir de su ya
clásico concepto de zona de desarrollo próximo, ha adquirido mayor importancia en las
investigaciones metacognitivas de las últimas décadas: la regulación por medio de las
otras personas que interactúan e influyen sobre los alumnos y su aprendizaje, en
contraposición al concepto de autorregulación. O mejor, la regulación por los otros como
paso previo que potencia la autorregulación, en la medida en que con el apoyo de adultos
expertos que comparten con los niños la solución a los problemas, éstos internalizan, ganan

5. el control de su propia actividad, reconstruyéndose y transformándose de manera dinámica
gracias a los procesos interactivos entre alumno-otra persona-tarea.
En esa interacción intervienen de forma simultánea un proceso de interiorización y otro de
exteriorización de las actividades de regulación:
Por un lado las actividades de regulación realizadas por la otra persona cuando corrige,
pregunta, le indica alguna información o anticipa la acción que debe realizar en interacción
con el niño, este último las va asimilando, interiorizando. Pero, por el otro lado, el niño ha
de ir manifestando estas actividades de regulación (corrección, cuestionamiento, búsqueda
de información, anticipación, etcétera) a medida que se le pide que explique, prediga,
verbalice o indique aspectos de la tarea a otra persona (o interlocutor que puede ser un
compañero de clase) ocurriendo así el proceso de exteriorización. (MARTI, 1995).
El énfasis en las actividades metacognitivas por parte de estos investigadores genera una
serie de consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación del rendimiento
escolar; la primera y la más importante es que las actividades y procedimientos
metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por sí mismo con mayor eficacia los
problemas pueden enseñarse de manera intencional explícita y específica para cada
problema, pues parece que las actividades reguladoras son más importantes para la
comprensión del problema que las definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales.
La segunda conclusión es que los alumnos, que logran descifrar los misterios de la
enseñanza escolar y lo que se espera de ellos, son los que logran mejorar, controlar y
evaluar su actividad de aprendizaje gracias al autoconocimiento y a la motivación respecto a
la materia (o tarea propuesta). El alumno eficiente es el que se autoevalúa en su actividad
de aprendizaje y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso
de aprendizaje.
Una buena enseñanza, por ejemplo, para formar buenos lectores, debería asegurar en los
alumnos las estrategias necesarias para lograr eficiencia en la lectura, capacitarlos para
controlar y evaluar sus propias lecturas según el nivel de exigencia que requiere cada una, y
los conocimientos previos necesarios para su comprensión.
2. EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
2.1 CONSIDERACIONES PREVIAS
Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso
retrocesos, resultaría lógico admitir la enseñanza como un proceso de ayuda a los alumnos.
La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la
evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar la
evaluación de la enseñanza a una práctica más o menos formal y, por otra, a limitar el
interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de
promoción, acreditación o titulación. Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado
los alumnos, estamos también evaluando, se quiera o no, la enseñanza que hemos llevado a
cabo. La evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o del aprendizaje, sino
más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Dentro de todo el compendio evaluativo, existen dos momentos fundamentales que
determinan la efectividad del proceso. De una parte, se establece la evaluación de la
enseñanza y por otra la del aprendizaje. Pero dentro de los dos momentos se debe
referenciar la respuesta a dos preguntas, tanto en evaluación de enseñanza como de
aprendizaje:
¿Qué evaluar?
¿Cuándo evaluar?
2.2 EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
¿Qué evaluar?
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los
procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que

6. el equipo de profesores disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente
su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto.
Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua de
los alumnos con las intenciones educativas que se pretenden y con el plan de acción para
llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la
intervención del profesor como animador de este proceso, los recursos utilizados, los
espacios, los tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de
evaluación, la coordinación... Es decir, se evalúa todo aquello que se circunscribe al ámbito
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de recursos
humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar tanto el uso interno
de estos recursos como las demandas dirigidas a la Administración para que los facilite en
función de las necesidades.
Es importante resaltar que la evaluación de la propia práctica docente, bien sea de forma
individual o del conjunto del equipo, se muestra como una de las estrategias de formación
más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte,
la evaluación del equipo docente en su conjunto permite detectar factores relacionados con
el funcionamiento de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de trabajo,
aspectos organizativos, entre otros que son elementos muy significativos en el
funcionamiento de los Centros.
Esta evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos niveles distintos o
ámbitos:
a) El contexto del aula
b) el conjunto del Centro
En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el ámbito del Centro lo es
el conjunto del profesorado.
Veamos uno a uno:
a) La Práctica docente en el contexto del Aula:
El diseño y desarrollo de la Unidades didácticas y la adecuación de las adaptaciones
realizadas para grupos de alumnos concretos.
El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseñanza y
aprendizaje: organización, espacios y agrupamientos.
La actuación personal de atención a los alumnos.
La coordinación con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de alumnos.
b) La Práctica docente en el contexto del Centro:
En el programa de formación (Titulación):
Eficacia del método e instrumentos de evaluación establecidos.
Adecuación de los criterios de evaluación y promoción.
Coherencia interna del programa de formación.
En la competencia:
Los elementos de la competencia y su coherencia.
La relación de los programas de formación y la conexión con la competencia.
La relaciones entre las áreas
El tratamiento de las competencias transversales

7. En el contexto del Centro:
La coherencia del Proyecto Educativo.
La funcionalidad de decisiones sobre asignación de recursos humanos, materiales,
espacios y tiempos.
La articulación de las dependencias y oficinas que intervienen en el proceso.
Las relaciones con las Empresas y el entorno.
Los servicios de apoyo.
La utilización de los recursos de la comunidad.
¿Cuándo Evaluar?
La evaluación de la intervención educativa debe ser continua y, por tanto, conviene tomar
datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado. No
obstante, dadas las características de los diferentes momentos del proceso de enseñanza -
aprendizaje y de los documentos en que se plasman, hay momentos especialmente indicados
para recoger información que sirve de base para la evaluación, además de los que
obligatoriamente dictaminen las Administraciones Educativas.
Se debe realizar una evaluación inicial al comienzo del curso para situar tanto el punto de
partida del grupo-clase (recursos materiales, situación de los alumnos, condiciones del aula,
etc.), como la del equipo docente (composición, estabilidad, etc) así como de los recursos
humanos y materiales de que dispone el Centro.
El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso tiene momentos importantes como
pueden ser el final de cada unidad didáctica, curso o ciclo.
2.3 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿Qué evaluar?
En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no son directamente
evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de aprendizaje que se
espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten
en un referente más preciso.
Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una de las áreas en
cada ciclo y referidas a aquellos contenidos específicos que se consideran especialmente
importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qué es lo que el alumno debe
alcanzar.
Los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de lo que un
alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes especialmente relevantes
sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir de forma satisfactoria, su proceso de
aprendizaje.
Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función formativa es preciso
disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser utilizados desde el comienzo
del proceso, de modo que puedan identificarse posibles dificultades de aprendizaje antes de
que se acumulen retrasos importantes. Para ello el profesorado debe distribuir
secuencialmente los criterios de cada ciclo en los cursos que lo componen.
Por último, el maestro establecerá para cada Unidad. Didáctica. Unos objetivos didácticos en
los que se indiquen capacidades que específicamente se pretender conseguir con los
contenidos y se establecerá el grado de los aprendizajes. Esto exige que los propios objetivos
sean indicadores observables del resultado de cada U.D.
Por tanto, al realizar la evaluación en la UD y disponer de objetivos didácticos directamente
evaluables, utilizaremos éstos. Para evaluar al final del curso utilizaremos los criterios
secuenciados por el maestro y para evaluar el ciclo, los criterios que ha previsto la
Administración.

8. ¿Cuándo evaluar?
En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios:
inicial, continua y final.
La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y
necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada cuando se accede
a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los
esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, interés, nivel de competencia curricular...
Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la información que se
vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez que permitirá detectar el momento
en que se produce una dificultad, las causas que lo provocan y las correcciones necesarias
que se deben introducir.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada
alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto de partida para una
nueva intervención. La evaluación final toma datos de la evaluación formativa, es decir, los
obtenidos durante el proceso, y añade a éstos, otros obtenidos de forma más puntual.
3. FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN
Según se trata del aprendizaje o la enseñanza, la evaluación cumple unas funciones claras y
determinantes en nuestro sistema educativo:
3.1 DEL APRENDIZAJE:
a) Función Orientadora:
En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre aspectos
básicos que el alumno debe alcanzar.
Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y a los efectos que de
ella se extraen: diagnóstico y pronóstico.
Diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento determinado.
Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.
b) Función Formativa:
La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a situaciones de
riesgo. Implica la detección de cómo cada alumno se sitúa en la actividad escolar,
dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta la estructura docente.
Como la formación es una consecuencia concomitante del aprendizaje, y el objeto directo de
la enseñanza es el aprendizaje, ¿Cómo pueden identificarse los aprendizajes más formativos?
En la perspectiva pedagógica cognitiva está claro lo que significa la formación: avanzar en la
capacidad de pensar y de decidir con autonomía sobre el mundo propio y el circundante.
Pero entonces, ¿cuáles experiencias educativas seleccionar? ¿Qué materiales y contenidos
proponerles a los alumnos? ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos si no hay criterios
claros sobre cuáles aprendizajes son más importantes y más formativos? Cuando a la hora
de evaluar; lo que el profesor puede considerar y ponderar son los avances en el
aprendizaje, pues la formación es una abstracción intangible de orden superior, ni siquiera
indirectamente abordable ni evaluable.
Las primeras pistas las ofrece la pedagogía de la escuela nueva en palabras de Dewey acerca
de la experiencia educativa:
No todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. Algunas experiencias son
antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efectos detener o
perturbar el desarrollo de experiencias posteriores... Así como ningún hombre vive o muere
por sí mismo, así tampoco ninguna experiencia vive o muere por sí. Toda experiencia
continúa vive en experiencias ulteriores. De aquí que el problema de una educación basada
en la experiencia es seleccionar aquel género de experiencias presentes que vivan fructífera
y creadoramente en las experiencias siguientes... Toda experiencia debe preparar una

9. persona para ulteriores experiencias de una calidad más profunda y expansiva. Este es el
verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstrucción de la experiencia. Es un
error suponer que la nueva adquisición de cierta cantidad de aritmética, geografía, historia,
etcétera, que se enseña y estudia porque pude ser útil alguna vez en el futuro; y es un error
suponer que la adquisición de destreza en la lectura y la aritmética constituye
automáticamente una preparación para su efectivo uso futuro en condiciones muy diferentes
de las que se adquirieron. (DEWEY, 1960, pp. 22 y 55)
Esta función está unida a evaluación continua, en cuanto que está inmersa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo.
c) Función Sumativa:
La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de
consecución.
Va asociada al momento de evaluación final.
d) Función de Homologación:
Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos los
alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares.
3.2 DE LA ENSEÑANZA:
a.) Función Formativa:
Participa de lo citado en esta misma función en el aprendizaje.
b.) Función de Calidad:
La evaluación de la enseñanza permite abordar cambios e innovaciones en las
programaciones educativas y acciones didácticas, basado en percepciones rigurosas de la
realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la enseñanza,
al mejorar la acción docente.
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Las técnicas e instrumentos de evaluación responden a la pregunta ¿Cómo evaluar? Es decir,
a las pruebas que dispondremos para recoger información, y a los mecanismos de
interpretación y análisis de la información (técnicas).
Para llevar a cabo los modelos de evaluación propuestos (enseñanza y aprendizaje), es
necesario prestar atención a la forma en que se realiza la selección de información. Si la
evaluación es continua, la información recogida también debe serlo.
Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa sobre los
instrumentos que mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos requisitos:
Ser variados
Ofrecer información concreta sobre lo que se pretende
Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de aprendizaje de los
alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos....)
Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar.
Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos.
4.1 INSTRUMENTOS PARA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Cuestionarios: Alumnos, Empresas, Comunidad...
Reflexión personal

10. Observador externo
Contraste de experiencias con compañeros
4.2 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Observación directa y sistemática: escalas, listas de control, registro anecdotario...
Análisis de producción de los alumnos: resúmenes, trabajos, apuntes de clase, solución
de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices,....
Intercambios orales con los alumnos: entrevista, diálogo, puestas en común...
En síntesis Instrumentos para evaluar evidencias de Conocimiento, desempeño y Producto.

11. BIBLIOGRAFÍA
ANDRADE LONDOÑO, Edgar. Teoría y práctica de la educación en Tecnología.
PIAGET, Jean. Las formas elementales de la Dialéctica.
VYGOTSKI, Lev. Problemas de Método.
NOVAK, Joseph. Teoría y Práctica de la Educación.
DEWEY, J., Cómo pensamos, Ed. Paidós, Barcelona, 1989.
RESNICK and KLOPFER, Curriculum y Cognición, Ed. Aiqué. Buenos Aires, 1997.