Proyecto de aula huellas, voces y sentidos

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PROYECTO DE AULA: HUELLAS, VOCES Y SENTIDOS
AUTORES:
JENNY KATHERINE FIGUEREDO VILLALOBOS
LICENCIADA EN LENGUA CASTELLANA
JORGE AUGUSTO CAMPOS ROMERO
PROFESIONAL SALUD OCUPACIONAL
MIGUEL ANGEL VELANDIA MARTINEZ
NORMALISTA
PROGRAMAS COMPUTADORES PARA EDUCAR
DIPLOMADO EDUCACION Y TIC
CHAPARRAL
COLOMBIA
2014

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DOCENTE TUTOR
EDWIN ALEXANDER CRISTANCHO CRUZ
PROGRAMAS COMPUTADORES PARA EDUCAR
DIPLOMADO EDUCACION Y TIC
CHAPARRAL
COLOMBIA
2014

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INDICE
Pag
Resumen………………………………………………………………………………….. 3
Presentación……………………………………………………………………………… 4
Datos de los contactos de los participantes…………………………………………... 6
Docente Moderador……………………………………………………………...............9
Planeación del proyecto…………………………………………………………………10
Área en que está inscrito el proyecto………………………………………………….11
Tiempo de desarrollo del proyecto……………………………………………………..12
Estado Actual del proyecto de aula…………………………………………………...13
Competencia a Desarrollar……………………………………………………………..14
Diagnóstico Inicial: Entrevista…………………………………………………………..16
Resultados y Análisis de la Entrevista…………………………………………………19
Tematización..……………………………………………………………………………21
Selección de recursos tics………………………………………………………………22
Evaluación………………………………………………………………………………..23
Resultados esperados..…………………………………………………………………24
Planteamiento del problema……………………………………………………………25
Pregunta Problema………………………………………………………………………26
Descripción de la población…………………………………………………………….27
Alcances y Limitaciones…………………………………………………………………29

Objetivos………………………………………………………………………………….30
Justificación………………………………………………………………………………31
Marco Teórico……………………………………………………………………...........34
Marco Legal………………………………………………………………………………82
Metodología………………………………………………………………………………83
Contenidos de Aprendizaje …………………………………………………………….87
Descripción del taller escritura creativa relatos de ciencia ficción………………. ..89
Descripción del taller lectura abductiva de relatos policiacos……………………97
Anexos…………………………………………………………………………………105
Conclusiones……………………………………………………………………………164
Bibliografía………………………………………………………………………………165
Webgrafia………………………………………………………………………………168
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RESUMEN
El presente trabajo es un proyecto de aula que propone motivar la creación de
relatos de ciencia ficción y la lectura inferencial de relatos policiacos desde la
implementación del taller de escritura creativa y la lectura abductiva y en apoyo
de los recursos informáticos como estrategias pedagógicas para desarrollar un
pensamiento creativo e inferencial. Se asume que dicha propuesta metodológica
tiene como propósito convertir la lectura en un acto que trascienda la pregunta
¿Qué dice el texto? al hallazgo de verdaderos sentidos a través de la formulación
de hipótesis y razonamientos y a la producción en un acto que trascienda la
escritura por obligación y la lucha con la hoja en blanco a la posibilidad de
transformar la realidad y resignificarla con creatividad.
PALABRAS CLAVES: Escritura creativa, Taller, lectura abductiva, cuentos de
ciencia ficción, cuentos de relato policiaco,

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PRESENTACION
Los avances en materia de la lectura y escritura en el contexto de la enseñanza
de la literatura, muestran la necesidad de un enfoque creativo, para lograr una
mayor aproximación al desarrollo de la imaginación y el pensamiento crítico. Por lo
que se considera pertinente proponer un marco de referencia didáctico: El Taller
de escritura creativa y lectura abductiva apoyados sobre la base del uso
pedagógico de las tic, que comprometidos con el desarrollo de la competencia
literaria, buscan entre otras cosas que el estudiante pueda utilizar el lenguaje para
la adquisición de las formas como se construye un texto de carácter estético, y la
interpretación de sentidos, la comunicación, transformación del mundo interior y
exterior imprimiendo su sello personal.
Desde esta perspectiva nos dimos a la tarea de diseñar el proyecto de aula:
“Huellas, Voces y Sentidos”. Con la total convicción que será una herramienta útil
para el maestro de lengua castellana, en esta difícil pero apasionante labor de
despertar el interés en los jóvenes por la literatura.
Es preciso señalar que “Huellas, Voces y Sentidos” surge en gran parte en torno a
las siguientes preocupaciones:
-¿Cómo persuadir la sensibilidad de los estudiantes hacia la lectura y escritura de
textos literarios, cuando no existe un comportamiento lector y escritor definido y
motivado por la cultura y el contexto académico?
- ¿Cuál es lugar y aporte de la lectura abductiva, la escritura creativa, las
herramientas tic en contextos educativos donde se enfatiza el pensamiento
instrumental y un enfoque de enseñanza tradicional?
-¿Cómo transformar la enseñanza de la escritura y la lectura literaria, sí lo que se
percibe aun, son prácticas pedagógicas dominadas por la gramática?

Interrogantes de los que estamos seguros, representan un total desafío con el que
pudiera decirse sin temor a equivocarnos; que el escenario de la enseñanza de
la literatura, exige transformaciones reales; de ahí que la iniciativa que
presentamos desea que la escritura creativa y la lectura abductiva se convierta en
auténticos horizontes de expectativas, con los que se involucre a estudiantes de
grado sexto y séptimo de la básica secundaria a su práctica habitual y placentera
desde los géneros literarios: ciencia ficción, relato policiaco y en mediación de las
herramientas tic; este último como eje articulador y jalonador de motivación y
transformación de ambientes rígidos a ambientes interactivos y más atractivos.
Compartimos variados espacios y estrategias, con los que se aspira a formar
actitudes favorables hacia el texto literario, el conocimiento sobre cómo opera el
lenguaje mediante la apropiación de técnicas de producción y comprensión.
De esta manera nuestro máximo anhelo es que se logre consolidar una
comunidad real y permanente de jóvenes que tejan de lenguaje y creatividad su
experiencia de vida, y la valoración que tienen de su mundo cultural.
Para finalizar se espera, que “Huellas, Voces y Sentidos” sea un valioso aporte
que redunde en la cualificación de la enseñanza de la literatura, y un trampolín
para avanzar hacia el inicio de un camino fructuoso por la institucionalización
explicita y formal del taller de escritura creativa y la lectura abductiva en la
estructura curricular del área de lengua castellana.
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DATOS DE LOS CONTACTOS DE LOS PARTICIPANTES
1. NOMBRE DEL DOCENTE: JENNY KATHERINE FIGUEREDO VILLALOBOS
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: I.E. LAGUNILLA
CÓDIGO DANE: 273168003583
SEDE EDUCATIVA: LOS SAUCES R A D I C A D O S E D E:
DIRECCIÓN PRINCIPAL: VEREDA LOS SAUCES, CORREGIMIENTO LAS
HERMOSAS
TELÉFONO: 3212436308 FAX:
CORREO ELECTRÓNICO: KAT_85F@HOTMAIL.COM
PÁGINA WEB:
CIUDAD/MUNICIPIO: CHAPARRAL
VEREDA/CORREGIMIENTO:
CORREGIMIENTO LOS
SAUCES
LOCALIDAD/COMUNA/SECTOR: RURAL DEPARTAMENTO: TOLIMA
2. NOMBRE DEL DOCENTE: JORGE AUGUSTO CAMPOS
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: I.E. ALVARO MOLINA
SEDE EDUCATIVA: SAN JORGE R A D I C A D O S EDE:
HERMOSAS
TELÉFONO: 3102888129 FAX:
CORREO ELECTRÓNICO: acampos003@hotmail.com
PÁGINA WEB:
CORREGIMIENTO LOS
SAUCES

3. NOMBRE DEL DOCENTE: MIGUEL ANGEL VELANDIA MARTÍNEZ
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: I.E. ALVARO MOLINA
SEDE EDUCATIVA: CIMARRONA ALTA R A D I C A D O S E D E :
HERMOSAS
TELÉFONO: FAX:
CORREO ELECTRÓNICO: appy_1993@outlook.es
PÁGINA WEB:
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CORREGIMIENTO LOS
SAUCES

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DOCENTE MODERADOR
DOCENTE MODERADOR
Nombre completo del docente quien Modera o coordina la experiencia:
Jenny Katherine Figueredo Villalobos
Cargo: Docente Teléfonos: 2-789755 3212436308
Correo Electrónico: kat_85f@hotmail.com jfigueredovillalobos@gmail.com

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PLANEACION DEL PROYECTO
PLANEACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
Señale el tipo de proyecto de aula
a) Proyecto pedagógico y didáctico SI NO
b) Proyectos pedagógico con énfasis en desarrollo productivo SI NO
c) Proyecto con énfasis en gestión institucional SI NO

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ÁREA EN QUE ESTÁ INSCRITO EL PROYECTO DE AULA
AREA CURRICULAR
LENGUA CASTELLANA

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TIEMPO DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA
TIEMPO DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA
 Fecha de Inicio: 15/09/2014
 Fecha de finalización: 28/11/2014

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ESTADO ACTUAL DEL PROYECTO DEL AULA
Estado actual de la experiencia (fase en que se encuentra):
Planeación
Ejecución
Evaluación
Sistematización

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COMPETENCIA A DESARROLLAR
Competencias del lenguaje: Comprensión e interpretación textual
Competencias del lenguaje: Literatura
Competencias del lenguaje: Medios de comunicación.

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INSTITUCION EDUCATIVA LAGUNILLA SEDE LOS SAUCES
CODIGO DANE: 273168003583
PROYECTO DE AULA: Voces, Huellas, Sentidos
Encuesta Diagnostica: Escritura creativa y lectura abductiva en el aula
1. Con que frecuencia ha desarrollado actividades de escritura creativa de textos
literarios:
A) Algunas veces
B) Siempre
C) Nunca
2. Cree que la escritura de textos literarios es una actividad que la puede
realizar :
A) Quienes poseen un don especial o habilidad
B) Todos
C) Con orientación
3. Al momento de leer cual es la estrategia que emplea para comprender:
a) Memorizar el contenido
b) Buscar palabras desconocidas en el diccionario
c) Formular hipótesis e inferencias
d) Ninguna
4. ¿Qué género narrativo prefiere leer?:
a) Crónicas
b) Cuentos de Aventuras
c) Cuentos de ciencia ficción
d) Cuentos policiacos

5. ¿Le gusta escribir cuentos?
a) Si
b) No
6. ¿Le gusta leer cuentos?
a) Si
b) No
7. ¿Califique la importancia de desarrollar su aprendizaje a través del uso de
programas, aplicaciones y equipos informáticos:
a) Muy importante
b) Poco importante
8. ¿Le gustaría utilizar programas, aplicaciones y equipos informáticos para
desarrollar su aprendizaje:
a) Si
b) No
9. Los docente han llevado a clase textos literarios de su propia autoría para
motivar a los estudiantes a la escritura:
a) Nunca
b) Algunas veces
10. Cuál de los siguientes es su mayor impedimento o dificultad para escribir:
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a) No tener una idea o tema para escribir
b) Desinterés
c) Falta de habito
d) No hay motivación por parte del docente
e) Falta de orientaciones por parte del docente
11. ¿Cuál de los siguientes es su mayor impedimento o dificultad para
comprender un texto?
a) Falta de hábito
b) Desinterés
c) Desconcentración
d) falta de orientaciones por parte del docente
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RESULTADOS Y ANALISIS DE LA ENTREVISTA APLICADA POR LOS
DOCENTES
El 30% de los estudiantes respondió que solo algunas veces realizaron
ejercicios de escritura creativa en el aula, el 50% nunca y el 20% restante no
respondió.
El 70% de los estudiantes respondió que la escritura creativa es una actividad
que puede ser realizada por quienes poseen un don especial o habilidad, el 20%
bajo la orientación, y el 10% por todos.
El 80% de los estudiantes respondió que al momento de leer la estrategia que
más utilizaban para comprender un texto era memorizar el contenido y el 20%
respondió buscar palabras desconocidas en el diccionario.
El 40% de los estudiantes respondió que el género narrativo que más le gusta
es el policiaco, un 35% ciencia ficción, 25% de aventuras.
EL 40% de los estudiantes respondió que si le gusta escribir, y el 60%
respondió que no.
El 80% de los estudiantes respondió que no le gusta leer, el 20% respondió que
si.
El 100% de los estudiantes respondió que es muy importante desarrollar su
aprendizaje utilizando aplicaciones, programas y equipos informáticos.
El 100% de los estudiantes respondió que si le gustaría utilizar aplicaciones,
programas y equipos informáticos en su aprendizaje.
El 70% de los estudiantes respondió que nunca un profesor ha llevado textos
literarios de su autoría a la clase para motivarlos en la escritura, un 5% respondió
algunas veces, el 25% restante no respondió.
El 55% de los estudiantes respondió que el mayor impedimento para escribir en
el aula es la falta de orientación por parte del docente, 30% respondió no tener
una idea o tema para escribir, 10% desinterés, el 5% no respondió.
El 65% de los estudiantes respondió que el mayor impedimento para
comprender un texto es desinterés, un 20% desconcentración, un 10% falta de
habito, el 5% restante respondió falta de motivación por parte del docente.

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Es claro que la escritura creativa en el aula se ha desarrollado no
habitualmente y de manera equivocada, pues la gran mayoría de los estudiantes
la asumen como un actividad exclusiva de personas con habilidad, en muy pocas
ocasiones la han ejercido y por tanto hay un indicador significativo de no sentirse a
gusto con su práctica, además se revela la poca experiencia e intervención del
maestro en orientar y motivar y la falta de un habito que nos lleva a pensar que la
cultura familiar también incide en que los estudiantes no escriban. Pese a todo
esto los estudiantes señalan que si les gusta escribir lo que nos obliga a diseñar
una estrategia metodológica que aproveche el interés y lo fortalezca.
Evidentemente la lectura de textos literarios desarrollada en el aula ha llevado
a los estudiantes a conductas memorísticas, repetitivas, su falta de orientación
pertinente genera desinterés , no existe un habito lector que indique que el
contexto familiar intervenga en la motivación, sin embargo los estudiantes señalan
el gusto por el cuento policiaco y de ciencia ficción y el de aventura esto nos
permite reflexionar en la posibilidad de concentrar el gusto y la interpretación a
través de sus preferencias o expectativas.

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TEMATIZACION
Realizar una línea de tiempo utilizando el programa power point para jerarquizar
las etapas del genero de ciencia ficción ilustrándolo con imágenes y sonidos.
Realizar un mapa mental para explicar las características estructurales y
temáticas del cuento de ciencia ficción, utilizando el programa wisse mapping
Elaborar un cuento a partir de unas consignas de escritura, empleando el
programa Pancho y la máquina de hacer cuentos.
Elaborar un ejercicio modelo de evaluación, empleando el programa hot
potatoes
Elaborar un comic a partir de una consigna de escritura creativa empleando el
programa Creacomics
Elaborar un libro ilustrado digitalizado con las producciones literarias de los
estudiantes

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SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS
DIGITALES Y HERRAMIENTAS TIC UTILIZADAS PARA EL PROYECTO
DE AULA (RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES)
Pancho y la máquina de hacer cuentos: programa de acceso libre sin conexión
que permite crear, editar y personalizar cuentos.
Creacomics: programa de acceso libre sin conexión que permite crear, editar y
personalizar comics.
Wisse mapping: programa de acceso libre sin conexión que permite crear,
editar y personalizar mapas mentales.
Cmap tools: programa de acceso libre sin conexión que permite crea, editar y
personalizar mapas conceptuales.
Power point: programa office de acceso libre sin conexión que permite crear,
editar y personalizar presentaciones.
Procesador Word: programa office de acceso libre sin conexión que permite
crear, editar y personalizar texto.
Hot potatoes: programa de acceso libre sin conexión que permite, crear, editar
actividades y ejercicios de comprensión.
Paint: programa de acceso libre sin conexión que permite crear, editar y
personalizar imágenes

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EVALUACION
Se valora el proceso logrado, a través de la reflexión individual y grupal sobre el
proceso experimentado, las expectativas, las posibles dificultades, las fortalezas,
los avances logrados. También se valora a través de un modelo de evaluación que
los estudiantes realizan en el programa hot potatoes, De igual modo se sugiere
utilizar un juego como el bingo, la ruleta, o la escalera.
Finalmente los estudiantes en colaboración de los padres de familia y los demás
profesores realizaran un libro ilustrado digitalizado en el que se recopilaran las
producciones literarias.
El carácter de la evaluación es formativo; por tanto las acciones, actitudes y
conocimientos son analizados en la etapa inicial como en la final, para permitir la
retroalimentación continúa del proceso, identificar su pertinencia, controlar su
eficacia y su efectividad.

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RESULTADOS ESPERADOS
Con la ejecución del proyecto se espera que los estudiantes desarrollen el gusto
por la lectura y escritura de cuentos policiacos y de ciencia ficción, y mejoren sus
niveles de interpretación, expresen y potencialicen su creatividad. Asimismo se
logre integrar la escritura creativa, la lectura abductiva y el uso de recursos tic
como estrategias metodológicas en el currículo

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Tradicionalmente la enseñanza de la literatura en las escuelas ha sido un asunto
que ha pasado por diferentes errores de tipo didáctico, los textos literarios son
usados primero como herramientas para la gramaticalidad y han perdido su valor
estético, de igual manera se le ha dado a la literatura un carácter histórico más
que literario, el repaso de biografías de autores y estudio de épocas determinadas
fueron el insumo de los docentes para abordar la clase.
Dicha situación ha generado por mucho tiempo implicaciones negativas para el
aprendizaje de los estudiantes y se ha convertido en una herencia cultural que no
ajena hemos percibido en las instituciones educativas Lagunilla y Álvaro molina
sedes los sauces, san José, cimarrona alta en donde los alumnos del grado sexto
y séptimo asumen la lectura y escritura de textos literarios como actos tediosos,
carentes de importancia; desconocen que son procesos conscientes para construir
conocimiento que implican actitudes creativas e inferenciales y que pueden
recontextualizarse en otros recursos y ambientes distintos al cuaderno de apuntes
y a la clase magistral.
Es por eso que se hace necesario formular el proyecto de aula: Huellas, voces y
sentidos para que sirva de plataforma a los estudiantes en el logro de la
expresión de su sensibilidad, creatividad y capacidad interpretativa a través de la
escritura de cuentos de ciencia ficción, la lectura abductiva de cuentos policiacos
y el uso estratégico y pedagógico de las herramientas informáticas.

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FORMULACION DEL PROBLEMA
¿Cómo motivar la producción de relatos de ciencia ficción y la lectura inferencial
de relatos policiacos a través del taller de escritura creativa y la lectura abductiva
en apoyo de los recursos tic: Catapum, Mind Manager, Cmap tools, you tube,
procesador de texto Word, hot potatoes, comic life, power point; para fortalecer la
creatividad y el pensamiento crítico?

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DEFINICION Y CARACTERISTICAS DE LA POBLACION
El proyecto de aula: Huellas, Voces y Sentidos está dirigido a una población mixta
de 46 estudiantes que oscilan entre edades de 12 y 14 años, que cursan los
grados sexto y séptimo de la básica secundaria en las instituciones educativas
Lagunilla, sede Los Sauces; Institución educativa Álvaro Molina sede San José y
Cimarrona alta del corregimiento las Hermosas del municipio de chaparral (zona
rural) y pertenecientes a un estrato socioeconómico nivel 1 y 2.
Características Académicas: Según, los Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje indican que la situación o estado de conocimiento literario de los
estudiantes les posibilita crear textos (narrativos) atendiendo a situaciones
comunicativas específicas; y comprender e interpretar variados tipos de texto.
De acuerdo con (Gianelli Claudia) los jóvenes se encuentran en la etapa evolutiva
de la Pre- Adolescencia, las características que presentas son:
Características Físicas: Comienza en esta etapa el cambio de su cuerpo
infantil.
Características Cognitivas: Los jóvenes pueden hacer análisis lógicos, tienen
un pensamiento hipotético deductivo, pueden dar soluciones a problemas por
medio de ideas. Quienes logran el desenvolvimiento correspondiente al
período de las operaciones concretas, han llegado a un cierto nivel de
independencia de los hechos físicos que les permiten manejar símbolos en
lugar de hechos.

Al llegar a las operaciones formales, la habilidad para manejar el pensamiento
simbólico llega a su máximo desarrollo, en esta edad es permisible la teorización,
la abstracción completa de los fenómenos; y la creatividad.
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Características Psicológicas: Los jóvenes a esta edad presentan cambios
fundamentales que dan lugar a lo que habitualmente llamamos "crecimiento;
es de aclarar que no solo se haya el cambio de su cuerpo sino que también
hay un cambio en su conducta, en su relación con el entorno y su
conocimiento de la realidad.

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ALCANCES Y LIMITACIONES
Nos proponemos con “Huellas, Voces y Sentidos” redimensionar la enseñanza de
la literatura, mediante el diseño y aplicación del taller didáctico qué promuevan la
elaboración de relatos de Ciencia ficción y la comprensión de relatos policiacos.
Quiere además, abrir el camino hacia la inserción curricular de la escritura creativa
y la lectura abductiva en al área de lengua castellana.
Entre las limitaciones que consideramos entorpecen la ejecución del proyecto; el
desinterés de la comunidad académica, así como actitudes displicentes de los
estudiantes, la falta de conectividad y luz eléctrica en el uso de los equipos y
aplicaciones informáticas

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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Integrar y promover el taller de escritura creativa, la abducción, los recursos
tic: catapum, hot potatoes, you tube, procesador de texto Word, cmap tools, mind
manager, power point, comic life, paint como estrategias didácticas que
promuevan la producción de relatos de ciencia ficción y la lectura de relatos
policiacos, para desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Motivar el gusto por la literatura de ciencia ficción y la literatura policiaca a
través del uso de las aplicaciones informáticas: videos you tube, audiolibros,
videos educatina.
Motivar la producción de relatos de ciencia ficción y la lectura de relatos
policiacos a través del taller de escritura creativa, la abducción y el uso de
aplicaciones informáticas: catapum, mind manager, comic life, procesador y editor
de texto Word, power point, cmap tools.
Involucrar la participación de los docentes y padres de familia en el diseño,
publicación y socialización de un libro ilustrado con las producciones literarias de
los alumnos a través de las aplicaciones informáticas: procesador de texto Word,
paint

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JUSTIFICACION
La escritura creativa y la lectura abductiva son interpretadas, como posibilidades
constructivas y reconstructivas del sujeto, potencializando sus posibilidades
expresivas desde la relación específica con la palabra. Sin embargo en el ámbito
de la educación no encuentran un espacio significativo; pues es notable la falta de
interés por motivar al estudiante a escribir y leer textos literarios. Dicha actitud
deviene de la práctica de modelos tradicionales (el comentario de texto, el
predominio de la gramática y el historicismo, la escritura por obligación) que
propugnan un aprendizaje memorístico, imitativo y reproductivo.
Está marcada tendencia pedagógica, se ha encargado de relegar las dimensiones
subjetivas (sensibilidad y creatividad) a un sitio apartado, y con ello invalidar la
inserción del taller de escritura creativo y la abducción. Provocando que los
docentes se fijen como principal meta, el desarrollo del pensamiento instrumental.
Asimismo es evidente que a consecuencia de ello se genere apatía incluso
aversión de los estudiantes por la literatura y se limite el ambiente de enseñanza-aprendizaje
al salón de clase, la clase magistral y como recursos el tablero y los
cuadernos.
De este modo, las premisas en la que se sustenta el quehacer de algunos
docentes en la actualidad son el racionalismo, la monotonía y el tradicionalismo
que intentan desarrollar actitudes útiles al pragmatismo instrumental. Forjando así,
sujetos homogéneos, estandarizados por las prescripciones culturales; que
difícilmente pueden ver el mundo de forma distinta.

Ante esta situación, se hace inexcusable el trabajo didáctico en escritura creativa,
y la lectura abductiva aunado y fortalecido en las aplicaciones tecnológicas;
precisamente “Historias, Voces y Sentidos” busca contribuir a formar estudiantes
autónomos, sensibles y abiertos a la experiencia del mundo, mediante estrategias
planificadas, contextualizadas. El trabajo pedagógico ha seleccionado los
géneros: el relato de Ciencia ficción, y el relato policiaco considerando las
preferencias actuales de los jóvenes, que se inclinan por historias emocionantes,
estructuras y lenguajes novedosos.
La importancia de la propuesta sin duda radica, en llevarse a cabo para la
intervención docente a fin de solucionar la problemática ya expuesta, mediante la
ejecución de unas actividades, realizadas por los estudiantes, en participación de
la comunidad, pero planeadas y diseñadas por los docentes, para propiciar
escenarios reales aptos para la integración de la escritura y la lectura. Lo que
implica un trabajo en grupo, la interacción de los miembros y la búsqueda colectiva
del conocimiento.
En aras de una implementación pedagógica exitosa “Huellas, Voces y Sentidos”
se ha concebido desde los siguientes fundamentos:
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Integrador: Al promover experiencias en las que se pueda relacionar los
estudiantes, docentes, comunidad escolar para el desarrollo integral. Se pretende
así, romper los límites clásicos y dar lugar a un trabajo interdisciplinario y
colaborativo en el que conjuntamente se aborde para el cambio y transformación.
Innovador: Surge como necesidad de que los jóvenes y la institución educativa
se instauren en nuevas rutas pedagógicas y nuevos ambientes de aprendizaje;

básicamente como respuesta a las exigencias actuales de un mundo mediatizado
y globalmente empoderado por las tic.
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Teórico-Práctico: Al integrar la teoría y la práctica (Conocimientos literarios y
escritura creativa y lectura de textos) con el propósito de fundar en los estudiantes
un conocimiento integral y dotado de sentido.
Finalmente, esta propuesta que deseamos compartir, representa una alternativa
didáctica distinta , por cuanto intenta mejorar la enseñanza de la literatura,
insistiendo en las fortalezas creativas, en la integración académica, y en el éxito
de los procesos bajo las bondades que ofrece la informática educativa.

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MARCO TEORICO
Una de las dificultades en la puesta en marcha de propuestas pedagógicas en
torno a la escritura creativa y la lectura abductiva, ha sido el desconocimiento de
presupuestos teóricos válidos, que las acrediten como formas revolucionarias y
exitosas para motivar a los estudiantes a escribir e interpretar textos con intención
literaria. Razón por la se hace ineludible para efectos del proyecto presentar una
revisión rigurosa y extensiva de sus principales planteamientos.
En cuanto a la escritura creativa; se tiene conocimiento que hacia la década de los
70 y 80º en países como España, Argentina se logra dar un gran paso:
perfeccionar y renovar la proyección de la Escritura Creativa para situarla
concretamente en el ámbito educativo; pasando de objeto de preocupación de
escritores y psicólogos a objeto de investigación didáctica y convocando la
necesidad de replantear la enseñanza de la escritura.
La escritura creativa hoy por hoy, se concibe como perspectiva didáctica en la
que los estudiantes tienen un acercamiento directo con la literatura, dicha
relación comprende la aprehensión de técnicas y estrategias en la creación de
textos con fines estéticos; sin restricciones de miradas, de lecturas, y de
interpretaciones, para conocer el mundo propio y ajeno a través de la palabra y la
reflexión en torno a ella; asimismo el desarrollo de actitudes afectivas y críticas.
Hablar de escritura creativa, es hablar de una concepción de escritura particular,
que integra la noción de proceso como su naturaleza propia, distanciándose así
de la equivocada visión de ”resultado” ; en la que cuenta el producto –sin ningún
valor estético- y de la postura que le considera como una iluminación divina
privilegio de sujetos geniales. Al respecto (Sergio Frugoni: 22). Indica: “Todo el
mundo puede escribir literatura, lejos de los estereotipos románticos de la

escritura, como el resultado de la expresión única y singular de un sujeto creador,
original y talentoso.”1
Es importante agregar que la Escritura literaria en el aula; debe pensarse desde y
para la creatividad, otorgando voz e identidad a la imaginación y a la fantasía,
generando una: concepción de la escritura más lúdica y experimental, vinculada
fuertemente con la idea que es la tensión entre la libertad de imaginación y una
restricción impuesta la que lleva al escritor a salirse de los caminos trillados para
encontrar nuevas formas de expresión. (Frugoni Sergio: 26).
Así, queda claro que no se podrá pensar la escritura sin la creatividad; pues se
correría en el riesgo de la negación absoluta de facilitar que la palabra sea espacio
de transformación y exploración, con la cual los estudiantes puedan disponer de
una apertura mental para interpretar y representar mundos posibles, desde una
óptica particular, y de múltiples posibilidades que le ofrece el lenguaje.
De este modo, el foco central de toda enseñanza residirá en motivar al joven a que
reconozca y experimente que es un sujeto creador por naturaleza, que dicha
creatividad no le ha sido vedada y que por el contrario solo es cuestión de
potenciarla.
La creatividad aunque es una facultad humana se desconoce y se malinterpreta
en la práctica pedagógica; en el sentido que se ha conducido a formar jóvenes con
un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que implique novedad, pues
el modo de educar consiste en trasmitir conocimientos a fin de reproducir e imitar,
en vez de orientar procesos de descubrimiento. Por tanto las cualidades creativas
han sido constreñidas a esquematismos, surtiendo efectos negativos en la
formación de pensamientos rígidos y únicos.
________________________________
1. Frugoni Sergio: Imaginación y escritura
35

A pesar de la exclusión parcial de la creatividad en los centros educativos, ha
despertado gran interés hace algunos años en disciplinas como la Psicología,
siendo objeto de valiosos aportes en el intento por caracterizarle y definirle. En los
que se encuentra diversas teorías como: Las Inteligencias múltiples, y para lo que
respecta a la propuesta hemos convenido la apropiación de ideas particularmente
de la teoría Gestalt, Interpersonal y Psicoanalítica.
La Gestalctica, desde un enfoque perceptivo establece una relación entre la
creatividad y la percepción. Así la creatividad es un modo de percibir; de ver la
realidad (objetos, problemas hechos) diferente al estilo lógico tradicional en el que
impera la razón; “… consiste en la posibilidad de romper con la tendencia de
responder de una forma común”2. Crear es pues ampliar el modo de percibir lo
existente; desde la totalidad, la imaginación y reestructuración del fenómeno o
problema al que se enfrenta el sujeto.
Por su parte la teoría Interpersonal asigna preponderancia al papel que cumple el
contexto social en la inhibición o desarrollo de la creatividad, de este modo; en
circunstancias determinadas la cultura tiende a limitar cualquier intento de
invención, al prescribir modelos convencionales como ejemplo a seguir. O en el
mejor de los casos se encumbra en el camino de la motivación incitando a que el
individuo se entregue a la espontaneidad y a la máxima libertad de expresarse.
Otra idea alrededor de esta teoría, es que todo hombre es capaz de crear, solo
que necesita de una mente abierta para interpretar, innovar, capturar lo
ignorado; además debe estar presto a las ideas o críticas que los otros puedan
hacerle. Con el desarrollo de estos presupuestos se pone de manifiesto que la
creatividad puede ser objeto de enseñanza-aprendizaje mediante la orientación,
motivación permanente; con lo que se aparta de ser una exclusividad de grandes
_____________________________________
2 Galeano, Alberto: Viaje al fondo de la creatividad
36

artistas, inventores y científicos
En cuanto a la teoría Psicoanalítica, la creatividad se sitúa en el espacio
inconsciente del individuo, suele asociarse a la sublimación de fuerzas instintivas.
En modo reduccionista defiende la noción que la creatividad es una actitud propia
de sujetos con alteraciones mentales y deseos reprimidos producto de la huella
imborrable que han dejado experiencias traumáticas. Incluso no toma en cuenta el
ambiente ni se explica cómo puede variar la creatividad en condiciones distintas.
Hay que destacar que el logro del psicoanálisis es revelar espacios creativos
inexplorados y desconocidos por la sociedad como el caso del sueño.
Por su parte, la Teoría de las Inteligencias Múltiples considera que la persona
creativa exhibe “su creatividad” de forma regular y en un campo en específico, no
en todos; además que los resultados de la creatividad pueden ser: la elaboración
de nuevos productos, nuevas ideas o solución de problemas y la actividad
creativa lo es solo después de haber sido reconocida como tal. Según Howard
Gardner, los tres elementos principales de la creatividad son: el individuo
(capacidad de “ver” como un niño) el trabajo (campos o disciplinas en que el
creador trabaja) las otras personas (influencia del resto de las personas en el
creador, ya sea para apoyar o no sus ideas).
Esta teoría también plantea que la creatividad y la inteligencia son fenómenos que
no deben analizarse por separado, pues conforman los dispositivos mentales por
excelencia con los que cuenta el individuo para relacionarse con su medio.
Lo anterior, es razón más que suficiente para integrar la creatividad como
fundamento indiscutible a la escritura de textos literarios y estos a su vez a la
enseñanza. Desde luego el reto que se impone al quehacer docente: lograr
originar condiciones adecuadas al desarrollo del potencial creativo del alumno que
37

va desde la fluidez mental, construcción de ideas novedosas, hasta la resolución
de problemas e imaginación.
Ante la importancia que supone la enseñanza creativa; conviene mencionar que
en nuestro contexto (local y nacional) es un campo de acción didáctica poco
explorado, probablemente por el desinterés o el desconocimiento; situación que
revela la brecha enorme que nos separa de países como argentina, España, chile
que ya desde hace varias décadas vienen trabajando al respecto.
La “invisibilidad” de la que se ha vestido la escritura creativa en la región, también
está dada por su delimitación en los estándares y lineamientos curriculares, de
hecho en los primeros se afirma: “Si bien el objeto apunta al desarrollo de una
tradición lectora que aporte a la comprensión, interpretación y disfrute del texto
literario, también se debe estimular la capacidad productiva de los estudiantes” 3
evidenciando que la Pedagogía de la literatura tiene un predominio por la
formación del gusto estético a través de la lectura, así como actitudes criticas; y lo
que corresponde a la producción literaria es apenas una sugerencia.
En la descripción que se hace del estándar de producción textual; y la que se
hace entorno al eje referido a los procesos de producción textual (lineamientos
curriculares) encontramos que la escritura de textos literarios sigue el mismo
proceso y enfoque (lingüístico) de textos de carácter explicativo, informativo; sin la
menor insinuación sobre la creatividad, el valor estético, el conocimiento de la
literatura y mucho menos se habla de estrategias como las consignas, y los
problemas de escritura.
Desde este panorama poco alentador; si se tiene en cuenta que los lineamientos
curriculares como los estándares constituyen el marco de referencia de los
_______________________________
3 Men. Estándares Básicos de competencias del lenguaje
38

propósitos, concepciones de la enseñabilidad de la literatura, debe decirse que
apremia la disposición de voluntades para trabajar conjuntamente por la
reglamentación institucional; reformulación de contenidos y enfoques de la
práctica pedagógica en escritura creativa.
Sobre la idea de instaurar aplicaciones didácticas en materia creativa, es preciso
antes conocer, que cada individuo desarrolla un proceso creador, el cual es
análogo a la resolución de problemas. Ello es aplicable si reconocemos que la
escritura no es más que un problema, -una “lucha contra la hoja en blanco”–
teniendo en cuenta el problema como un desafío, un reto que afrontar, que
encierra constantes enigmas, cuestionamientos que van desde el que escribir
hasta el cómo hacerlo.
Mientras ello ocurre el individuo lleva a cabo unas fases creativas entre las cuales
se encuentran: Aparición de la idea (surge el qué de su escritura), preparación
(documentación e investigación para la selección de información necesaria para
la escritura), Incubación (maduración inconsciente de la idea), Iluminación
(aparece la creación), Elaboración (Redacción del producto creativo) y Valoración
(Discusión y socialización del producto literario) Corrección (revisión de ortografía,
estilo y edición ) (Galeano, Alberto:)
Tales momentos son transitados es estados de inconciencia y consciencia, por lo
que no es probable una secuencia u orden de aparición único. Al respecto Antonio
Pérez Rioja señala “Ninguna clase de productividad espiritual discurre de manera
continua y acompasado, por el contrario se suele observar en los creadores un
movimiento oscilatorio característico”4.
En consecuencia, es importante el conocimiento de la creación literaria (lo que
____________________________
4 Pérez, José Antonio: La Creación Literaria
39

ocurre y cómo actúan los sujetos) para que los maestros de literatura asuman
estas aportaciones e intenten adelantar actividades que comprometan seriamente
el desarrollo de las etapas y por tanto su aprendizaje de forma exitosa y dinámica.
Si se trata de aplicar en el aula las etapas de la creación literaria y desarrollar un
pensamiento creativo, es innegable conceder gran valor y atención al taller de
escritura creativa; como una situación de aprendizaje para consolidar el gusto
literario y la elaboración de propuestas estéticas.
Al hacer mención acerca del taller de escritura creativa, sin duda exige una
revisión detenida; sobre aspectos que son de vital importancia para su
conocimiento: la distinción entre taller literario y taller de escritura, y las
experiencias didácticas que se han generado.
En este sentido, diversos son los espacios que expresan, como docentes y
escritores han inscrito sus propuestas hacia la reformulación de prácticas sin
sentido que separan el vínculo estrecho entre creatividad y escritura literaria.
Caracterizar la tipología del taller, nos lleva a pensar en el proceso evolutivo de las
distintas maneras de acercamiento a la literatura, la experimentación del goce y la
creatividad y la búsqueda y significación a la obra literaria. Tras la irrupción de los
talleres, se trazó un camino significativo que redundo en la comprensión del
fenómeno de la creación como un proceso que podía ser potenciado sin excepción
en los individuos.
El taller literario según Alvarado “tuvieron su boom como la literatura
latinoamericana en la década del sesenta, estimulados en gran parte por la
espectacularizaciòn de la figura del escritor cuyo quehacer públicamente
reconocido, no solo se volvió deseable sino posible a partir de la disciplina y el
trabajo permanente” 5.
40

Desde esta óptica nos hallamos frente a un paradigma en el que se pregonó una
figura del escritor como la persona más idónea por su experiencia en el mundo de
las letras para dirigir el taller. Así su título de prestigio le otorgó el aval suficiente
para ser un modelo digno de imitar, enseñó entonces métodos y estilos. Hecho
que resultó contraproducente porque en muchos casos quienes estaban a cargo
creían en el taller como una grandiosa oportunidad para promocionar sus textos
públicamente y obtener beneficios económicos
Aún más grave fue el hecho, que aquellas obras eran solo intentos vacíos de
conocimientos que obedecían a la falta de formación específica.
La literatura como plataforma publicitaria logró tomar forma en las mentes de los
participantes que accedían al taller, sus inclinaciones hacia la escritura
exclusivamente atendían a la necesidad de convertirse en profesionales para vivir
de este oficio. Esta idea de crearse escritores, se trabajó bajo algunas premisas:
lectura de textos, estudio la literatura desde una perspectiva histórica, contar con
cierta habilidad.
Posteriormente surgió el taller de escritura literaria, jugando un papel destacado, al
dar giro a las nociones: director del taller y la actividad de escritura. En el taller de
escritura literaria “bien entrada la década del setenta se inaugura otra modalidad
de escritura en investigación teórica, el cual ya no se centra en la figura de un
escritor prestigioso, sino que es coordinado por alguien bastante capacitado como
para proponer ejercitación motivadora, desmontar los mecanismos de producción
de un texto y descubrir en el las más recónditas huellas del intertexto” 6.
Con ello se advierte un taller en el que se daba espacio para la reflexión teórica,
enriquecido por serios y decisivos planteamientos, que le desviaron de las
_____________________________
5 AA.VV: Escritura Creativa, cuadernos de ideas
_____________________________
6 Coto Delmiro Benigno: La escritura creativa en el aula
41

orientaciones transmisioncitas y románticas; además sirvieron para la
confrontación de los saberes entre integrantes y el reconocimiento que a la
escritura se llega es a través de preparación. Es a partir de estas ideas como se
forja lo que hoy conocemos como el taller de escritura creativa.
El taller de escritura creativa es una estrategia didáctica cuya reflexión y aplicación
de acuerdo con: Coto Benigno “… debe enfrentarse a problemáticas inherentes
al lenguaje verbal, a sus niveles y funciones, a sus posibilidades de
representación, a su capacidad de organizar imágenes en fin, a su potencial
simbólico” 7. Además en él se distingue, que el papel del maestro como
coordinador debe centrarse en propiciar actividades motivadoras que alienten a
los estudiantes a comprender y utilizar los mecanismos propios de la creación
literaria.
El éxito de todo taller de escritura creativa con certeza está dado principalmente
por el maestro, quien debe poseer entre otras cualidades: bagaje literario como
lector de textos, lo suficientemente capacitado en la didáctica de la escritura
creativa, competente escritor aunque no se identifique como uno profesional; y
comprometido con el proceso creativo en cuanto al estímulo que pueda
desarrollar. Con estas conducirá al estudiante gradualmente a internalizar los
mecanismos de la producción, hacerlos suyos y porque no, reformularlos e idear
otros nuevos.
Es esencial, el lugar que el taller asigna al estudiante y no es para menos, allí él
debe ser autónomo, responsable, activo y consciente de su propio proceso
escritor. Estas características nos acerca al concepto de la metacognicion; por
cuanto el estudiante reflexiona desde su práctica creativa los momentos, las
herramientas, el conocimiento y emociones implicados; con el objeto de
potencializar sus posibilidades expresivas.
42

De otro lado, en el taller de escritura creativa, no solo se trabaja con la escritura
también con la lectura, como lo afirma José Luís Corrales “De especial relevancia
es el trabajo de lectura y de interpretación de textos, actividad que como la
escritura ha de estar fundamentalmente encaminados a la búsqueda de sentido”8.
Conduciendo al aprendizaje reflexivo, crítico y creativo; involucrando al individuo
en una serie de procesos inferenciales necesarios para deconstruir las estrategias
productivas del texto.
Para ello se considera apropiado establecer la exigencia del hábito lector;
desarrollando en los estudiantes el gusto por los textos literarios, proponiendo
múltiples lecturas que resignifiquen la subjetividad y la visión que tiene del mundo.
La lectura debe abrir un espacio para evidenciar capacidades en torno al
formulamiento de puntos de vista sobre la manera como están escritos los textos.
Con la lectura también se facilita la posibilidad de socializar las producciones de
los estudiantes, sobre las que se emitan juicios sustentados y objetivos; la idea es
que se promueva la corrección y discusión sin más pretensión que la de aportar al
proceso creativo.
Otra evidencia clara de orientación pertinente del taller de escritura creativa, que
no es propiamente la práctica de lectura, la constituye la inclusión de estrategias
didácticas tales como: las consignas, definidas como “formula breve que incita a
la producción de un texto”, “...debe tener algo de Valla y algo de Trampolín”9, lo
que significa que obliga estar compuesto por un límite y un disparador.
Las consignas son pequeños dispositivos que inician o dan pie a la invención,
despiertan la imaginación, cabe destacar que de su estructuración dependerá la
____________________________________
8 Corrales José Luis. Formación del profesorado en creación literaria: una necesidad
____________________________________
9 AA.VV. Escritura creativa, cuadernos de ideas
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fluidez o inhibición creativa del estudiante.
Las siguientes son algunas propuestas metodológicas y didácticas de diferentes
autores de varios países, reseñadas por Delmiro coto en torno al trabajo con la
escritura creativa y la aplicación del taller. Su inclusión, es necesaria para mostrar
que el escenario de investigación de la escritura creativa ha sido extenso, además
para explicitar las nociones anteriores.
John Gardner de Estados Unidos, promovió los talleres: “EL arte de la ficción”
(1983) y “Para ser un novelista” (1983), abordando el género narrativo (novelas);
dirigidos a universitarios. Se enfocan hacia la escritura creativa especializada,
rigurosa; como oficio y profesión, en la que el tallerista es un lector-novelista que
indaga los mecanismos de producción.
Propone actividades como: la elaboración de relatos cortos para facilitar la
interpretación de las categorías narrativas, desde estructuras descriptivas, luego
episodios que configuren la trama hasta llegar a unidades extensas. Y la
elaboración de un plan textual cuando se trate de escribir una novela que
comprenda ideas sobre los personajes, ambiente y detalles importantes.
RAYMOND QUENEAU, de Estados Unidos, plantea el taller “Los ejercicios de
estilo” en el año 1947, enfatizando los géneros: Narrativo (Cuentos) y Lírica
(Poesía), dirigido a Estudiantes universitarios. Fundamenta la escritura como un
juego con el lenguaje y un trabajo practico; privilegiando la recreación, la fusión y
la conversión de textos, de ahí que su concepción deba orientarse hacia un efecto
absurdo y disparatado.
Dentro de las actividades que plantea señala que a partir de una situación
problema, se inicia actividades de transformación textual en la que se trabaja la
utilización de figuras retóricas, formas verbales, y adición o elisión de letras y
palabras.
44

 lipogramas: supresión de alguna vocal en la composición de un texto.
 Ejercicio traslación (S + 7): Se reemplaza en un texto de referencia cada
45
Sustantivo por el séptimo que se halle en el diccionario.
 Definiciones de diccionario: Se reemplaza algunas categorías gramaticales
terminadas en mente por la definición del diccionario.
 Logo-rallyve ò ruleta: Se inicia un texto al cual paulatinamente se le irá
agregando palabras tomadas de una lista elaborada con antelación.
 Contraventoseo: Inversión de letras o silabas de algunas palabras al interior
de un texto.
MARIO TOBELEM de Argentina, miembro del Grupo Grafein, presenta el taller:
“Teoría y práctica de un Taller de escritura” del 1981, centrándose en los géneros:
Narrativo y Lírico; dirigido a las Instituciones escolares.
Establece la relación necesaria del trabajo entre la lectura y la escritura,
basándose en el principio que todo texto es una obra abierta que cobra variadas
significaciones en la lectura. En este sentido el Taller se convierte en un
laboratorio, donde se analiza los productos, reflexionando sobre los mecanismos
de construcción.
La creación, supone al taller como espacio para el trabajo cooperativo, el juego
con las palabras; posibilitando la libertad, y la expresión sin límites. Esto es
gracias principalmente a que la escritura parte de consignas; ò fórmulas que
incitan la producción de variados textos, y el aprendizaje de la literatura.
Los tipos de Consigna que desarrolla son:
1. Indicativas de elementos narrativos
2. Referidas a la estructura narrativa
3. Indicadoras de argumentos
4. Que remiten a la descripción
5. Que engloban la interrogación

6. Referidas a los distintos géneros
7. Correspondientes al campo sensorial
8. Gramaticales y lexicales
9. Según los modos operativos que formulan.
10. Intertextuales
11 Inclasificables
 La ruleta: Iniciar un texto y paulatinamente introducir una palabra al azar que
hace parte de una lista elaborada con anterioridad.
 Caracterización de personajes solo a través de sus nombres
 Responder a cuestionarios disparatados
GLORIA PAMPILLO en colaboración con Maite Alvarado, diseñan el taller:
“Talleres de escritura. Con las manos en la masa, (1988). Ubicando la escritura en
los géneros Narrativo y Lírico, dirigido a centros escolares. Las principales
características de esta propuesta son: El taller como modalidad de aprendizaje
grupal: (El maestro dirige y plantea propuestas, el grupo comenta y coevalua los
escritos), y como proceso gradual: formulación de la consigna, creación de textos,
lectura comentada de los textos y reflexión en torno a la propuesta metodológica)
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ con Los talleres de guión: “Como se cuenta un
cuento” (1996), “Me alquilo para soñar” (1997), “La bendita manía de contar”
(1998), desarrolla el género del guión cinematográfico, está dirigido a guionista y
escritores aficionados. Insiste en perfeccionar el arte de contar Historias, con la
premisa que el escritor no debe conformarse con las salidas fáciles, debe dudar,
polemizar y tratar de complejizar la actividad de escritura para que el texto posea
un valor estético; la actividad para la escritura que se destaca es la participación
grupal para proponer una historia y continuarla
Por lo que se refiere a la lectura abductiva, hay que señalar que en la antigüedad
la ciencia era concebida como un saber cierto e irrefutable; basta recordar los
postulados platónicos en los cuales el proceder científico aparecía, según Darós
46

(2002), como un discurrir en torno a un conocimiento de causa y efecto; asimismo,
Aristóteles definía la ciencia como un conocimiento universal y verdadero opuesto
a la opinión, y por lo tanto, quien llegaba al conocimiento de las causas era
catalogado como científico. Y fueron precisamente estos fundamentos los que
permitieron la caracterización de los principales procesos de pensamiento: la
deducción y la inducción.
En la modernidad, específicamente en la Educación Superior actual, la idea de
ciencia se contrapone a lo que concibieron los griegos y se le considera, por lo
tanto, como un saber hipotético o sistema de conocimientos (Fernández; 2001) o
resultado de procedimientos racionales que le permiten a los individuos construir
el conocimiento y caracterizarlo; éste proceso se ha denominado método
científico.
Según algunos teóricos, el método científico es el estudio sistemático de
preposiciones hipotéticas que se construye en dos fases: la invención y la prueba,
que están precedidas por la observación; lo anterior permite definir el método
científico como proceso de conocimiento en el cual entra en juego la capacidad
crítica de la razón mediante la explicación de un fenómeno.
En este sentido, el hombre de ciencia el que se pretende formar en la Universidad-propone
47
enunciados que son constatados y, específicamente, en las ciencias
empíricas, construye hipótesis que contrasta por medio de observaciones y
experimentos. Al respecto, sostiene Popper: “[…] la tarea de la lógica de la
investigación científica- o lógica del conocimiento es ofrecer un análisis lógico de
tal modo de proceder: esto es, analizar el método de las ciencias empíricas.”
(1982: 27). Es claro, pues, que el deductivo, el inductivo y el hipotético-deductivo
son los tres métodos científicos que han denominado genéricamente el método
científico; los dos primeros pueden ir de lo general a lo particular o viceversa, y
ambos utilizan la lógica y llegan a una conclusión. Ambos son susceptibles de ser
comprobados empíricamente.

Pese a la semejanza anterior, algunos expertos sostienen que el método
deductivo es más propio de las ciencias formales mientras que el inductivo de las
ciencias empíricas o del tipo humanístico; este último es “(…) un proceso mental
utilizado en la construcción de la primera fase [fase de la invención] de lo que es
una ciencia o de lo que es un conocimiento que pretende ser científico.” (Darós;
2002: 123); se afinca fundamentalmente en dos pilares: uno de ellos es la
reproductibilidad, la cual se basa en la comunicación y publicación de los
resultados; el otro es la falsabilidad, la cual implica que, en el caso de obtener
resultados diferentes a los predichos, la hipótesis debe ser negada. Esto se ha
dado en llamar método inductivo, es decir, la explicación de los hechos
observados.
Ahora, en este punto hay que tener en cuenta que con la inducción solamente se
presume, no se garantiza nada (Darós; 2002:131), pues, también para Tomás de
Aquino, la inducción es una especie de proceder de lo singular para hallar las
causas; en ella se parte de lo más conocido a través de los sentidos para deducir
consecuencias y por lo tanto, el científico debe interpretar la cosa a partir de sus
accidentes.
Teniendo en cuenta lo anterior, el método inductivo se puede comprender desde la
estructura silogística del método deductivo; en este último, sin embargo, no se
descubre nada nuevo, sólo se demuestra algo, pues, según la definición de
deducción, éste es el método por el cual se procede lógicamente de lo universal a
lo particular, basándose en nociones anteriores. Según Aristóteles “Todo
conocimiento racional, ya sea enseñado, ya sea adquirido, se deriva siempre de
nociones anteriores.” (Aristóteles; 1981: 155).
Ahora, en la modernidad, cuando científicos como Bacon han proclamado sus
reservas frente al razonamiento deductivo, por no aportar nuevos descubrimientos
a la ciencia y contribuir a perpetuar los errores, surge, según lo recuerda Darós
48

(2002), la inducción como alternativa que se desliga, en cierta forma, de los ídolos
o prejuicios. Según Darós, “Bacon entendía, pues, a la inducción como un proceso
gradual de generalización.” (2002: 137), el cual debía controlar dos aspectos que
hacen superficial el método científico: los ídolos y las observaciones.
Así pues, la inducción como método, permite el acceso al conocimiento a través
de inferencia no deductiva que lleva a la derivación de un conjunto de reglas
generales para determinar algunas instancias particulares del objeto; de esta
forma es como el método inductivo halla y formula leyes de la naturaleza a partir
de la observación y mediante la generalización de la situación observada, sin que
se pueda llegar a una demostración de las leyes o de las conclusiones; este
método, por consiguiente, implica una condición: su aplicación se considera válida
mientras no se encuentre ningún caso que no cumpla el modelo propuesto, lo cual
la limita de una manera considerable.
En la modernidad el método inductivo se convirtió en una generalización de
hipótesis y en consonancia con ello, Bertrand Rusell (1976) sostiene que nuestro
conocimiento de la realidad es directo por intermedio de los sentidos y que éstos
nos recuerdan la existencia de algo en el pasado, lo cual hace aceptable la
existencia de unos principios generales que permiten sacar inferencias.
Ahora bien, según Rusell, si los argumentos permiten aumentar nuestro
conocimiento, “un razonamiento inductivo correcto proporciona sólo conocimiento
probable o creencia razonable” (Rusell; 1976: 15). En esto parece centrarse el
problema de la inducción, el cual fue puesto sobre la mesa en 1748 con la
publicación del libro An inquiry concerning human understanding (Un examen del
entendimiento humano) del filósofo escocés David Hume. “Hume parecía suponer
que un argumento inductivo es, simplemente, un argumento enumerativo” (Rusell;
1976: 18). En el texto, mencionado, Hume demuestra que la creencia de que las
experiencias previas posibilitan utilizar el presente para predecir el futuro, es
insostenible, pues no existe justificación para ello.
49

Los supuestos presentados hasta aquí afectaron, en gran medida, el pensamiento
científico en la modernidad, en tanto la causalidad como la inducción resultan ser
operaciones sin fundamento lógico, aunque hasta el momento hayan sido
primordiales para la ciencia. Así es como en la época actual la mayoría de los
filósofos que han intentado reivindicar la inducción como una operación
lógicamente legítima, se han centrado en la posibilidad de que la regularidad de la
naturaleza se suspenda, pues es claro para todos, que tales oscilaciones ostentan
siempre rangos de tolerancia definidos.
Por otro lado, recordemos que Popper acepta el juicio de Hume y rechaza
cualquier proceso inductivo en la ciencia en tanto no tiene valor lógico, es decir,
que no se puede citar el resultado de un experimento como prueba favorable a
una hipótesis determinada, pues, aunque éste permite explicar hechos
observados, no es en realidad teoría científica. El principio de la inducción, según
Popper, también estaría en duda, pues no se tomaría como verdadero, sino sólo
como probable: “la lógica de la inferencia probable o ‘lógica de la probabilidad’,
como todas las demás formas de la lógica inductiva, conduce, bien a una
refutación infinita, bien a la doctrina del apriorismo. ” (Popper; 1982: 30).
Ante este panorama en el cual señalamos la debilidad de la inducción, diversos
autores, entre ellos Bar (2001), consideran que las hipótesis no se infieren
inductivamente de la observación particular, sino mediante el descubrimiento del
patrón que reduce el espacio de la búsqueda a términos realizables, lo cual no es
posible mediante la inducción. En este sentido, si tenemos en cuenta que tal y
como lo afirmó Peirce, es la abducción el método que permite la creación de
nuevas ideas, pese a que no existe seguridad de que produzca conclusiones
verdaderas, ésta se convierte en la forma más posible de llegar al pensamiento
creativo y vital, propio de las ciencias y del conocimiento que se pretende en la
Educación Superior. “En efecto, la abducción tal como la caracterizó Peirce,
desborda con creces los límites de las meras conjeturas e incluso es la
responsable del desarrollo intelectual y del progreso científico.” (Gorlée; 1992).
50

La abducción se caracteriza, entonces, por ser un proceso creativo, en tanto
genera las nuevas ideas, mientras que la deducción deriva conocimiento de aquel
que ya ha sido validado previamente y la inducción, por su parte, se limita a
comprobarlo. La abducción, en contraposición, permite la identificación de ciertos
indicios a los cuales corresponde algo y las razones de su apariencia, a partir de
las cuales se pueden extraer una serie de consecuencias. En la abducción se
supone que el caso inferido corresponde a una regla determinada y se adopta la
suposición, lo cual se constituye en un argumento débil que apunta a una
conclusión; sin embargo, es, como lo sostiene Bar (2001) un esquema adecuado
para dar cuenta de hechos que no han sido suficientemente explicados.
Así mismo, y siguiendo a Eco (1991), afirmamos que la abducción permite
descubrir hechos particulares y, al mismo tiempo, verdaderas leyes científicas,
aunque en ella misma las leyes y condiciones iniciales no tienen demasiada
importancia. Ahora bien, tal como se mencionó anteriormente, la inducción fue el
método dominante durante gran parte la historia de la ciencia hasta que Popper
rechazó muchos de sus postulados, situando la deducción en un primer plano, en
tanto permitía una constatación rigurosa. Sin embargo, Bar (2001) llama la
atención sobre la forma como ninguna de ellas ha podido dar cuenta acerca de
cómo se produce el conocimiento.
En este marco, la abducción aparece como la inferencia capaz de conectar el
mundo empírico con las configuraciones o totalidades relacionales, lo cual la torna
en una potente herramienta heurística. Si bien desde un punto de vista lógico la
abducción es una falacia de la afirmación del consecuente, no deja de ser por eso
un instrumento de búsqueda de conocimiento; conocimiento que se funda no tan
sólo en las verdades científicas, sino en la propia praxis del sujeto, la cual está
tomando fuerza en los procesos formativos que se impulsan en la Universidad
actual.
51

Teniendo en cuenta lo anterior, el devenir que se da en la abducción del efecto a
la causa, no puede confundirse con el de la inducción, en tanto este último
requiere de unas regularidades sin conectar consecuentes con antecedentes; pero
tampoco debe equipársele a la deducción, pues la deducción retrodice, descubre y
explica, y la abducción, predice, aplica y confirma; la abducción señala un camino
que es el más probable entre el mundo de posibilidades.
Sostenemos, por lo tanto que, la abducción vista así, puede consti tuirse en un
método válido para las ciencias, en tanto tiene una correspondencia con la lógica
de la investigación (basta recordar al sabueso Holmes de la literatura inglesa) y
con el proceso del conocimiento general y de la ciencia (sustentado en los escritos
científicos del norteamericano Charles Sanders Peirce). Como se vio
anteriormente, el método científico se ha basado principalmente en la formulación
de una ley a modo de hipótesis; esas hipótesis son presentadas en forma de tesis
que se demuestran o refutan, antes de ser confrontadas con la observación que
conforma las experiencias para establecer un caso. Pero, para Peirce, este
modelo es incompleto, pues en él no se da cabida a procesos creativos, contrario
a esto, cuando la hipótesis es adoptada como proceso abductivo, que va más allá
de la conjetura o adivinación, permite la pregunta por la verdad, en donde la
verdad no es asumida como un elemento del azar o probabilístico como se da
efectivamente en la inducción.
Así, el proceso de abducir, según Bar (2001) conecta dos planos y los liga
causalmente: el del efecto captado en la observación, y el de la causa, que se
mantiene oculta. De este modo, la inferencia de hipótesis es considerada como el
componente emotivo del pensamiento, y la inducción por su parte, como el
elemento habitual. Por ello, no es extraño que la abducción sea concebida como
el proceso preparatorio en el método científico, en tanto, se constituye en el paso
para adoptar una hipótesis conducente a la predicción de los hechos
sorprendentes. Por lo tanto, consideramos que la hipótesis debería ser el punto de
partida del abordaje del conocimiento en la Educación Superior. Recordemos que
52

la abducción y la ciencia contemplan mecanismos creativos similares, pues en ella
se llega a la regla por analogía, en tanto los hechos no se conectan sin la
existencia de un patrón para relacionar las diferentes situaciones; en este proceso
se debe adicionar información ajena a las generalizaciones, que hace que las
descripciones se vuelvan explicaciones, lo cual fundamenta la investigación
científica y la búsqueda del conocimiento.
En palabras de Bar “Sin duda que la ciencia se funda en ‘saltos’, pero éstos no
son de naturaleza inductiva, sino abductiva.” (2002), lo cual lo lleva a concluir que
“[…] la abducción aparece como la inferencia capaz de conectar el mundo
empírico con las configuraciones o totalidades relacionales, lo cual la torna en una
potente herramienta heurística.” (Ibíd.) Tal como se puede ver, la deducción va de
lo general a lo particular, en el proceso más simple de razonamiento; el resultado
final es lo que se busca hallar en el proceso y, por lo tanto, es incierto.
La inducción, por su parte, aparece como el proceso inverso, en el cual se conoce
el resultado, es decir, la proposición singular, y el caso, la preposición particular,
pero se debe buscar la regla, es decir, lo general.
Por último, se ubica la abducción, el proceso de pensamiento científico más débil
de los tres, pero, a su vez, el más complejo y único capaz de generar nuevos
conocimientos; éste actúa en un primer momento como la deducción, sin
embargo, en la primera etapa de la abducción, la regla surge de la formulación de
una hipótesis que está en términos de posibilidad , por lo cual aún no está
demostrada; lo mismo ocurre con el caso (lo particular) que es formulado en
términos de conjetura; en este caso, lo único que se tiene con certeza es el dato
de la realidad natural y sociocultural, es decir, el resultado; desde el resultado se
da el proceso análogo de la inducción, como complemento del razonamiento
inicial. Del resultado, se pasa nuevamente a la revisión de la regla en términos de
conjetura, que es a partir de la cual se construye el caso desde la lectura de la
realidad.
53

Veámoslo una vez más con un ejemplo simple:
Deducción
• Regla: todos los estudiantes de la Facultad de Educación son inteligentes. •
Caso: Juan es estudiante de la Facultad de Educación. • Resultado :
Necesariamente Juan es inteligente.
Inducción
• Caso: Juan es estudiante de la Facultad de Educación. • Resultado: Juan es
inteligente. • Regla: Probablemente, todos los estudiantes de la Facultad de
Educación son inteligentes.
Abducción
• Resultado: Juan es inteligente. • Regla: todos los estudiantes de la Facultad de
Educación son inteligentes. • Caso: Posiblemente , Juan es estudiante de la
Facultad de Educación.
Como se puede ver desde este sencillo esquema, el proceso de la abducción se
da cuando se relacionan ideas aparentemente inconexas que sólo son posibles
desde la formulación de la hipótesis, a partir de la conjetura, para dar lugar a un
conocimiento nuevo. La abducción vista de esta forma, es un método para la
investigación, para la producción de un nuevo conocimiento desde la
investigación.
Ahora, este estatus de método científico que se pretende para la abducción se
puede explicar inicialmente desde los estudios del científico norteamericano
Charles Sanders Peirce, consignados, la mayoría de ellos, en los Collected Papers
, cuyo título en español es: El hombre, un signo (1988) ; en esta obra aparece la
abducción insertada en la teoría de la percepción, del conocimiento humano y del
proceder del pensamiento, como opuesta a la deducción e inducción, en tanto es
el proceso por el que se genera una hipótesis, de forma que puedan explicarse los
hechos sorprendentes.
En efecto, Peirce consideró que la abducción estaba en el corazón no sólo de la
investigación científica, sino de todas las actividades humanas ordinarias en tanto
54

permite extraer un aprendizaje de la experiencia, lo cual es, en últimas, un
importante principio pedagógico.
Así pues, la abducción es definida por Peirce como: “un método para formar una
predicción general sin ninguna verdadera seguridad de que tendrá éxito, sea en un
caso especial o con carácter general, teniendo como justificación que es la única
esperanza posible de regular nuestra conducta futura racionalmente, y que la
inducción, partiendo de experiencias pasadas, nos alienta fuertemente a esperar
que tendrá éxito en el futuro.” (Peirce; 1974; 40- 41). Esta definición lo pone al
nivel de los dos métodos científicos adoptados históricamente por las ciencias, y le
da a su vez, el carácter de método válido para afrontar el estudio de la ciencias, de
los procesos del pensamiento humano y la construcción del conocimiento.
El pensamiento creativo, donde tiene lugar la génesis de lo novedoso, presenta
una estrecha relación con el pensamiento y el lenguaje. Según Peirce, C. (1987:9),
“siempre que pensamos tenemos presente en la conciencia algún sentimiento,
imagen, concepción u otra representación que sirve como signo (…) Entonces,
cuando pensamos, nosotros mismos tales como somos en ese momento,
aparecemos como signo”.
Esta organización de las imágenes que recorren nuestra mente representa el
origen de todo proceso lógico que inicia con la organización de horizontes
entretejidos por un sentido, y que hacen posible que el ser humano se comprenda
a sí mismo y comprenda todo aquello que lo rodea. Esta construcción de
imaginarios está determinada por el entorno y se concibe en dimensiones de
interactividad, donde la creatividad surge de un proceso de pensamiento que se
origina desde el mismo ejercicio reflexivo del sujeto en relación con el contexto y la
cultura. En consecuencia, el pensamiento creativo se concibe como una actividad
cognitiva con la que se procura visualizar posibilidades de acercamiento e
interpretación de los enigmas que se hallan ocultos en la realidad observable.
55

Pero debemos distinguir que la formulación de hipótesis no se puede fundamentar
en el desarrollo de Epifanías que iluminen fugazmente las ideas preconcebidas; el
objetivo es construir una secuencia de pensamiento lógico que se edifique a partir
de un andamiaje significativo y cargado de sentido. Apoyados en los postulados
de Peirce (1987), diré que con la Abducción se busca brindar un sentido cognitivo
al aprendizaje, que potencie en el estudiante un desarrollo mental, gracias a las
asociaciones que propician el lenguaje y los procesos de pensamiento. El juego de
conjeturas que invita a descubrir los misterios ocultos en un texto se plantea así
como un ejercicio dinámico de pensamiento que tiene como finalidad la
formulación de una nueva idea acerca del mismo.
La Abducción es un método para formar una predicción general sin ninguna
seguridad positiva de que tendrá éxito (Peirce, 1987). En este sentido, la
Abducción creativa posibilita una apertura narrativa que es agradecida por el lector
ya que lo invita a crear y recrear la historia. Por consiguiente, la última palabra no
está dicha, y lo que entra en juego es una serie de interpretaciones valiosas que
se configuran en una lectura polifónica del texto.
De ahí la pertinencia del método abductivo en las aulas de clase para potenciar
procesos de pensamiento en los estudiantes, así como el despliegue de la
creatividad de los mismos, empleada en la construcción de textos cargados de
sentido. En esta perspectiva, la Abducción creativa es una herramienta
fundamental para trabajar los textos literarios en el aula de clase. Al brindarle al
estudiante la posibilidad de sumergirse en los espejos infinitos de la interpretación,
así como de construir mundos posibles donde libere la imaginación y estimule el
proceso creativo.
Además le permite vislumbrar las múltiples miradas que pueden estar contenidas
en un texto, sobrevolando las dimensiones del horizonte literario, en búsqueda de
un hecho novedoso y significativo. El paso arriesgado y audaz propuesto por el
método abductivo dinamiza el ritmo de la clase de Lengua Castellana, y permite al
56

estudiante conocer y comprender la forma como opera su pensamiento a la hora
de solucionar problemas. Este ejercicio cognitivo se ve enriquecido por procesos
de pensamiento (como comparar, establecer relaciones, deducir, inferir, abducir,
generar y comprobar hipótesis) a partir de los cuales la Abducción creativa
apuesta por formar sujetos autorregulados, reflexivos, críticos y propositivos,
capaces de construir un discurso autónomo cargado de sentido y significado; y
orientado hacia una nueva lectura de la realidad donde aún existen cosas que
esperan ser descubiertas.
La Abducción creativa y la enseñanza de la Lengua Castellana: un acercamiento
desde la Práctica Pedagógica En la escuela de hoy el pensamiento se ha
estancado y por tanto los procesos reflexivos y críticos se distancian cada vez más
del ámbito escolar. Este estancamiento es producto de las Prácticas Pedagógicas
descontextualizadas que se interesan más por formar estudiantes desde un
enfoque gramático-descriptivo que desde una perspectiva comunicativa.
Como una forma de superar esta dificultad, los nuevos maestros recurrimos a los
postulados de la Didáctica de la Literatura, y a una enseñanza basada en
procesos de pensamiento que permita abordar el acto pedagógico de manera más
significativa y constructiva. La Abducción creativa surge entonces, como estrategia
que traza el rumbo hacia la comunión del pensamiento, la creatividad, y el
desarrollo de la competencia comunicativa, obedeciendo al objetivo que brinda
sentido a la Práctica Pedagógica:
Ante este panorama cabe preguntarnos ¿cómo se trabaja la Abducción creativa en
la clase de Lengua Castellana? Entre las particularidades que presenta la
aplicación del método abductiva debemos mencionar el uso exclusivo de textos
enigmáticos, es decir, relatos que inviten a esclarecer un misterio. Aunque desde
diversas ópticas, el libro-álbum y el cuento policiaco encajan perfectamente en
esta descripción debido al desafío que le plantean al lector a partir de una
narrativa (visual-textual) que necesariamente requiere de la ausencia de algunos
aspectos para desentrañar el sentido del texto.
57

Si se quiere que el relato funcione como artilugio significativo, inevitablemente los
elementos no dichos y los espacios en blanco deberán ser asumidos desde una
perspectiva interpretativa que facilite la relación de los hechos, al mismo tiempo
que surge un hilo conductor propicio para la construcción de sentido, que enlaza
las escenas en una armonía lógica donde la Abducción creativa aflora en función
de una nueva lectura e interpretación del enigma.
De otra parte, teniendo en cuenta la iniciativa de la propuesta: desarrollar la
producción de cuentos de ciencia ficción con fines estéticos y la lectura abductiva
de relatos policiacos, es necesario presentar algunos planteamientos en torno a
las categorías estructurales del texto narrativo, la caracterización de cada género
y su didactizaciòn.
Todo texto narrativo posee unos elementos que se ubican en el nivel de la historia
y en el nivel del discurso (Nivel Intratextual). La historia es lo que se cuenta, la
línea de acontecimientos (trama) que responde a una lógica casual, son
producidos por, o a afectan a unos personajes y tienen lugar en un marco
espacio temporal determinado. (Martín, Teresa: 19)
La historia es el componente secuencial y dinámico de la narrativa, supone un
inicio, un desarrollo que conlleva a un clímax, y un final que depende de la tensión
y la resolución. Esta se compone de acontecimientos que indican no solo lo que
sucede sino la relación causal que se establece entre estos.
Los personajes, son seres ficcionales dotados de las dimensiones humanas
(físicas, sicológica, ideológica –axiológica e intelectual), estos atributos se
deducen a partir de las acciones que los personajes realizan y es lo que los hace
parecer reales. De su construcción, depende el tipo de “ser” – personaje, que se
quiere presentar.
58

En esta medida cuando se incorpora a los personajes ciertos rasgos que se
mantienen durante todo la narración; nos encontramos frente a un personaje
Plano. “se caracterizan por la presencia de pocos atributos y tienden a funcionar
como paradigmas de una virtud o defecto” (Garrido A: 93). Por ello este tipo de
personajes desarrollan acciones que son advertidas fácilmente, y su
comportamiento nunca cambia aun cuando las circunstancias los obliguen.
Junto a la anterior categoría, se distinguen los personajes redondos, contrario a
los planos poseen mayor complejidad en su elaboración, tienden a transformar y
modificar su conducta. También se caracterizan porque
“... responden de forma plena a una de las cualidades distintivas de la novela: su
permanente capacidad de sorpresa” (Garrido A: 93)
Existe además otra clasificación que alude a: personajes principales y
secundarios, los primeros “no solo son los que desempeñan funciones de mayor
relieve en el ámbito de la trama sino aquellos de quienes mas se habla en el texto”
(Garrido A: 93). Estos se han denominado también héroes (protagonistas) y
antagonistas.
El concepto del héroe se enmarca en la relación entre personaje y la sociedad
desde “la encarnación de valores” (Aguirre Joaquín: 3), asume una postura
axiológica identificándose o no con la sociedad, lo cual varía de acuerdo al
momento histórico que se imponga. El héroe siempre busca satisfacer y dar logro
a sus intenciones, sin embargo surge unos personajes que interfieren y contra
los cuales debe luchar denominados antagonistas antagonistas.
En cuanto a los personajes secundarios, no tienen el mismo alcance que los
protagonistas, pero su intervención es decisiva para enriquecer la historia y las
características del protagonista.
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En la historia hace parte igualmente la categoría Espacio-temporal, que se refiere
a una demarcación del escenario en el que trascurren los hechos, (lugares y
épocas) éste binomio es denominado como: “cronotopo” e indica “la conexión
esencial de relaciones temporales y espaciales” (Bajtin: 237)
Sobre el concepto de cronotopo se ha dicho que su importancia además de
articular la historia en una dimensión tangible, sirve en determinados momentos
de marcador textual, aportando información para reconocer el tipo de género ;así:
bosques encantados, planetas y galaxias, épocas futuras podrían hablarnos que
estamos frente a un cuento de hadas y un cuento de ciencia ficción.
En lo que concierne al nivel del discurso o enunciación, se percibe la manera
como están contados los hechos, encontramos elementos como: el narrador, la
focalización, los diálogos, estilo directo regido y estilo indirecto libre, el tono.
El concepto de narrador responde a las preguntas ¿Quien cuenta? ¿Desde quien
lo hace? y ¿Como lo hace?, implicando dos categorías macro: La voz y la visión.
El narrador es un ente de ficción, creado por el autor de la obra literaria para
Contar o presentar los hechos de la historia, es indispensable ya que organiza el
discurso y sus voces, el tono (irónico, natural, compasivo.) y las distancias entre
los personajes y sus acciones.
Sobre la voz narrativa como sujeto de la enunciación, se reconoce por su
“inclusión dentro de la historia como personaje o no” (Desocupado lector: 2007).
De ahí que exista la siguiente clasificación:
Narrador Extradiegético: es aquel que no interviene en las acciones de la historia,
es externo por cuanto le corresponde relatar los hechos sin involucrarse como
personaje.
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Narrador Intradiegètico: interviene en la acciones de la historia y se denomina
interno al interactuar directamente con los demás (personaje testigo)
Narrador Autodiegètico: es el narrador – (personaje principal) de la historia y
presenta su testimonio autobiográfico.
Narrador Metadiegètico: Es aquel que siendo un personaje de la historia; narra
otra historia distinta a la que pertenece. Se trata de una narración dentro de otra.
En este sentido el narrador poseerá la sabiduría o desconocerá información sobre
los personajes y la historia; ello se manifiesta en cuatro tipos:
Superomnisciente: El narrador lo sabe todo, tanto que se adelanta a los
acontecimientos.
Omnisciente: El narrador sabe más del personaje, que el personaje de si mismo
Equisciente: El narrador sabe más que el personaje más ignorante pero menos
que el sabio
Deficiente: El narrador sabe menos de lo que puede saber el propio personaje
La focalización es entendida como el punto de vista desde donde se narra la
historia, en un texto se puede hallar:
-Focalización Interna: se caracteriza por que la observación del narrador se ubica
al interior del personaje.
-Focalización externa: El narrador se limita a contar solo lo que puede captar.
61

-Focalización cero: La perspectiva del narrador se instala sin restricciones dentro o
fuera.
En cuanto al diálogo, se observa que es una posibilidad que facilita a los
personajes a: tomar voz propia en el relato, de relacionarse entre si y mostrarse
ante el lector. Tiene además una función estética la de asignar ritmo a la
narración.
En “Algunas notas sobre los diálogos”, Rodolfo Martínez, presenta unas
características que amplían lo dicho, entre las que se halla: la naturalidad, dar
información y las acotaciones.
La naturalidad hace que el dialogo sea creíble, y ello se obtiene gracias a la
coherencia existente entre el personaje y lo que dice. Al respecto Rodolfo precisa
que es decisivo “adaptar los términos y las construcciones gramaticales que
vamos a usar a la personalidad que queremos definir por medio de es diálogo. Un
individuo iletrado, de escaso nivel cultural, no usará los cultismos y las
construcciones subordinadas que puede utilizar un especialista en literatura
germánica medieval” (Rodolfo Martínez: 1).
Aunque la verosimilitud entre personalidad-dialogo resulte de gran envergadura
para el relato, la espontaneidad lo es aun más, porque de caer en equivocaciones
la inclusión del dialogo podría convertirse en un serie de frases forzadas, como si
los personajes estuviesen reproduciendo mecánicamente el discurso.
Sobre la información; Martínez señala que es el gran beneficio del uso dialogo,
pues directamente se entera al lector de lo que sucede sin recurrir a la acción, sin
embargo cree que su inserción debe ser cuidadosa por dos aspectos: primero no
decir de algo que ya se sabe y segundo no informarlo todo con un solo dialogo,
hay que dosificar los datos.
62

Las acotaciones, como parte de la información son necesarias solo sí enriquecen
la conducta de los personajes.
Ahora bien, existe dos forma peculiares de incluir los diálogos se conocen como
Estilo directo y Estilo indirecto. La primera reproduce textualmente lo que
han dicho o expresado los personajes; y la segunda alude a lo dicho por
los personajes desde el punto de vista del narrador, sin ajustarse a los
enunciados textuales.
El tono hace referencia a la carga emotiva que el autor asigna al discurso; está
muy ligada al propósito comunicativo; es uno de los principales marcadores de la
subjetividad del escritor; y busca un efecto persuasivo en el lector. Según el tono
los relatos puede ser románticos, nostálgicos, sarcásticos etc.
Un elemento que no debe escaparse al conocimiento del texto narrativo es el
tiempo discursivo, que contrario al de la historia (enunciado) en el que los
sucesos transcurren cronológicamente, estos se cuentan (enunciación) en un
orden temporal distinto para producir dinamismo. A este cambio o subversión
temporal es lo que se ha denominado como anacronías se dividen en:
Analepsis: retrospecciones narrativas al pasado desde un tiempo discursivo
presente.
Prolepsis: Anticipaciones al futuro desde un tiempo discursivo presente
Hay que agregar que este orden temporal afecta la disposición de la estructura
narrativa, tradicionalmente conocida como: Inicio o apertura (planteamiento de la
situación comunicativa, caracterización de personajes, del ambiente y de acciones
que no comprometen la linealidad de la historia); Conflicto o nudo (situación
problemática que inserta una decisión o la revelación de algo generando cambios
63

en la historia); Clímax (es el punto más alto del conflicto que se produce máxima
tensión) y Final o desenlace (la resolución del clímax).
El modo como incide sobre la estructura, hace que muchos relatos presenten: una
inversión de la secuencia lógica temporal, por ejemplo: el final sea la apertura del
texto. En este caso, entorno al final se ha caracterizado la siguiente tipología que
comprende: “final cíclico, abierto, cerrado y semicerrado” (Martín, Teresa: 25).
Final cerrado: Se cierra la historia.
Final abierto: No se cierra la historia.
Final cíclico: Se cierra el texto remitiéndose al inicio de la narración.
Final semiabierto: La historia deja una sensación de expectativa, lleva al lector a
cuestionarse sobre el final de la historia.
En lo que atañe a la descripción, esta técnica es usada por el autor para dar
cuenta de manera pormenorizada ya sea: El nivel psicológico, ideológico, físico de
personajes; acciones y lugares de la historia.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la propuesta de escritura creativa se
centra en la producción de cuentos de Ciencia ficción y la lectura abductiva de
relatos Policiacos, es claro que debe conocerse inicialmente en que consiste
cada uno.
Al hablar sobre el cuento de ciencia ficción, existe una tendencia marcada en la
gran mayoría de personas al identificarle más con un conglomerado de películas,
cuyos guiones giran en torno al Robot, viaje al espacio, etc; qué como una
producción literaria. Sin embargo lo que muchos desconocen es que la ciencia
ficción tuvo su nacimiento en la literatura y hoy es un género narrativo plenamente
constituido.
El relato ciencia ficción es definido como “un género literario... que incorpora una
de las características más fundamentales y visibles de la sociedad moderna: la
64

ciencia y la técnica” (Abraham, Borges: 20). Este es también conocido como
especulativo, al proyectar la visión al futuro; sobre el impacto de avances
científicos y tecnológicos sobre los individuos.
Hacia mediados del siglo XVIII, con la revolución industrial proceso que
transformó la vida del hombre a nivel social y económico, se empezó a gestar un
pensamiento optimista sobre la ciencia gracias al avance que facilitó. Este traía
con sigo una inquietante visión sobre lo que podría pasar en el futuro ¿Y después
de la maquina qué? (muchos se preguntaron); así múltiples conjeturas por aquella
época se originaron sobre lo que el hombre llegaría a crear o descubrir
Para muchos la primera obra de ciencia ficción con contenidos similares a los
del género, se remonta a 1818, año en que es publicado Frankenstein o El
moderno Prometeo de Mary Shelley. Los primeros años tras la aparición de
Frankenstein dieron pocos frutos. En la década de 1850 aparece el que
probablemente pasa por ser uno de los autores más prolíficos del siglo XIX en el
campo: Jules Verne quien en 1851 publica su primera obra con contenido de
ficción científica: Cinco semanas en globo.
La aparición de esta obra supone un hito, toda vez que a parti r de su
publicación este género empieza a transformar sus intenciones, y la ciencia
subyacente pasa de ser un motivo de inquietud o de preocupación por lo
desconocido a ser un soporte de historias de aventuras y descubrimientos.
Es estados unidos el país en el que se consagra la ciencia ficción como género
de masas. El desarrollo de la ciencia ficción como género literario específico es
hasta 1926, año en el que Hugo Gernsback funda Amazing y se crea la primera
revista dedicada exclusivamente a las historias de ciencia ficción. “Estas primeras
publicaciones constaba de aventuras de héroes y exploradores espaciales,
ceñidas a los cánones tradicionales del folletín de capa y espada,” a este periodo
se le reconoce como subgénero space opera” (Abraham, Borges: 25).
65

Más adelante, con el surgir en 1938 del editor John W. Campbell y su actividad
en la revista Astounding Science Fiction (fundada en 1930) se da inicio a la
segunda etapa ”Hard science fiction se trataba de textos que especulaban sobre
teoría o hipótesis...” (Abraham, Borges: 25) La mayor parte de los autores
poseen información académica y se acentúa los nuevos maestros del género:
Isaac Asimov, Arthur C. Clarke y Robert A. Heinlein.
Después de la Segunda Guerra Mundial se produce una transición del género.,
es la época en la que los cuentos empiezan a ser desplazados por las novelas y
los argumentos ganan en complejidad. Las revistas mostraban llamativas
portadas con monstruos de ojos de mosca y mujeres medio desnudas, dando
una imagen atrayente para su público principal: los adolescentes. Posiblemente,
el que puede tal vez considerarse como primer título notable de la posguerra no
fue escrito por un autor habitualmente catalogado como escritor de ciencia
ficción y, de hecho, el libro ni siquiera fue catalogado como tal por su editor; pero
sin duda lo es, y le dio a su autor fama mundial; nos referimos a 1984 (1948) de
George Orwell.
En la década de los cincuenta, se reconoce un fecundo grupo de escritores de
siglo: Poul Anderson, Philip K. Dick, Bradbury, Frank Herbert y muchos otros. En
cuanto a los títulos, de esta época son libros que hoy son considerados clásicos:
Crónicas marcianas o Fahrenheit 451 de Bradbury, Mercaderes del espacio de
Pohl y Kornbluth, Más que humano de Sturgeon; sin olvidar El fin de la eternidad
de Asimov, y Lotería solar o El hombre en el castillo de Dick. Algunas de ellas
serían adaptadas al cine o la televisión; La naranja mecánica de Anthony
Burgess es un ejemplo de esto.
Los años transcurridos entre 1965 y 1972 son el período de mayor
experimentación literaria de la historia del género. En Gran Bretaña Los temas
empezaron a distanciarse de los tan manidos robots e imperios galácticos de las
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edades de oro y plata de la ciencia ficción, centrándose en temas hasta entonces
inexplorados: la consciencia, los mundos interiores, relativización de los valores
morales, etcétera. Aunque el panorama literario ya no era el mismo, había crecido
y madurado; los lectores ahora entendían que el género podía ser mucho más que
leyes de la robótica.
En la década de 1980, las cada vez más ubicuas computadoras y la aparición de
las primeras redes informáticas globales dispararon la imaginación de jóvenes
autores, convencidos de que tales prodigios producirían profundas
transformaciones en la sociedad. “Este germen cristalizó principalmente a través
del llamado movimiento Cyberpunk, un término que aglutinaba una visión
pesimista y desencantada de un futuro dominado por la tecnología y el capitalismo
salvaje con un “ideario punk rebelde y subversivo, frecuentemente anarquista. Una
nueva generación de escritores surgió bajo esta etiqueta, encabezados por
William Gibson.” (M i q u e l B a r c e l ó : 71-73)
Según Carlos A, Borges existes las siguientes referencias que permiten distinguir
los temas principales de los relatos de ciencia ficción.
1. Presencia de máquinas o de referencias científicos: algunos textos introducen
el invento de maquinaria industrial
2. Ambientación futurista: los textos insertan acontecimientos científicos futuristas
sin concreción en el tiempo de la escritura
Otros temas claves de los relatos de ciencia ficción son:
Los seres extraterrestres y las invasiones del espacio: seres que habitan otros
mundos, se convierten en amenaza para la humanidad.
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-La inteligencia artificial: inclusión de robots, dotados con características casi
humanas.
-La bioingeniería y la clonación: la duplicación exacta de seres a través de la
manipulación genética.
-Los mundos post-desastre: El mundo es devastado, por el uso irracional de la
tecnología, las epidemias, desastres global, el deterioro de la ecología. (Abraham,
Borges: 23)
La novela policíaca es un género narrativo en donde la trama consiste
generalmente en la resolución de un misterio de tipo criminal. El protagonista en la
novela policíaca es normalmente un policía o un detective, habitualmente
recurrente a lo largo de varias novelas del mismo autor, que, mediante la
observación, el análisis y el razonamiento deductivo, consigue finalmente
averiguar cómo, dónde, por qué se produjo el crimen y quién lo perpetró.
Está generalmente aceptado que, aunque sus antecedentes se remontan más
atrás en el tiempo, el género policíaco como tal nació en el siglo XIX de la mano
de Edgar Allan Poe, al crear al detective Auguste Dupin en su relato Los crímenes
de la Calle Morgue.
Dupin fue el primer detective de ficción, que sirvió modelo a Arthur Conan Doyle
para dar vida al “más famoso detective de todos los tiempos”: Sherlock Holmes,
que constituye por excelencia el protagonista arquetípico de las novelas
policíacas. Doyle, junto a Agatha Christie, fundó lo que se conocería como la
escuela británica de novela policíaca.
Con el paso de los años, la novela policiaca fue evolucionando hacia formas
narrativas más complejas, la resolución del misterio planteado como un juego de
lógica dejó de ser el objetivo principal de la obra, quedando en primer plano la
denuncia social y un intento de comprender los conflictos del alma humana. Fue
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así como nació un subgénero dentro de la novela policíaca: la novela negra. La
novela negra nació en EE.UU y los padres del género fueron Raymond Chandler y
Dashiel Hammett, en cuyas obras se basaron algunas de las películas más
representativas del cine negro americano como El halcón maltés o El sueño
eterno.
El apelativo de “negra” se debió por un lado a los ambientes oscuros que
reflejaban, pero sobre todo a que aquellos relatos se publicaron por primera vez
en la revista “Black Mask”, creada en 1920 por H. L. Mencken y George Jean
Nathan y en la Série Noire de la editorial francesa Gallimard nacida en 1945.
Aquellas novelas marcaron un antes y un después en la forma de narrar el crimen.
A diferencia de los relatos británicos donde intervenían las clases sociales altas,
los crímenes eran generalmente “refinados” y donde el culpable casi siempre era
descubierto y castigado por la ley, en la novela negra americana se reflejan sobre
todo los ambientes sórdidos de los bajos fondos y el héroe es un personaje cínico
y desencantado que habitualmente está sin trabajo, no tiene un dólar en el bolsillo
y debe hacer frente él sólo, no sólo al criminal, sino también a un poder
establecido generalmente corrupto.
Aunque el detective o el policía siguen siendo el tipo de protagonista principal,
aparecen novelas de crímenes narrados desde otros puntos de vista: a mediados
de los años 50 Patricia Highsmith publica El talento de Mr. Ripley, la primera de
una magnífica serie de novelas que narran las peripecias de Tom Ripley, un
estafador que suplanta a las personas a las que asesina.
Aunque la novela negra sufrió una época de crisis en los años 60, desde los 80
hasta nuestros días han seguido apareciendo grandes figuras que han mantenido
vivo el género: Julian Symons, PD. James, Ruth Rendell y más recientemente
Henning Mankell, Fred Vargas, Andrea Camilleri o Donna Leon entre otros. En
España también merecen especial mención Manuel Vázquez Montalbán,
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