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Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza (hugo)

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Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza (hugo)

  1. 1. Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores? no solo existe un nivel representacional explicito, llamado conocimiento, sino también teorías implícitas de las que el sujeto, en este caso el profesor, no es consciente y que, sin embargo, guían su acción. no se trata de dos niveles dicotómicos de representación (explicito-implícito) se opto por utilizar un cuestionario de dilemas, una serie de preguntas, en las que se ofrecen distintas alternativas. en los dilemas se reflejan situaciones conflictivas producidas en los centros escolares de las cuales se presentan 4 opiniones distintas mantenidas por los profesores del colegio. de acuerdo a las teorías analizadas: directa, interpretativa, constructivista y posmoderna. contestar a dilemas de este tipo reúne una serie de rasgos que podrían estar permitiendo acceder a niveles más implícitos de las representaciones. en primer lugar, hacerles decidir a los profesores acerca de la práctica docente de otros colegas y no de la suya. se buscaba disminuir la deseabilidad social que s eproduce en este tipo de instrumento y poder así acceder de forma más fiable a sus concepciones implícitas. los dilemas obligan a decantar las posiciones de manera más clara. una característica más se refiere al su carácter argumentativo, una misma posición puede defenderse por razones diferentes. finalmente, el instrumento intento también ser coherente con el supuesto carácter contextual de las teorías implícitas. el objetivo era precisamente inferir el tipo de teoría mantenida por los docentes sobre el aprendizaje y pidiéndole al profesor contestara pensando en la asignatura que imparte.
  2. 2. se seleccionaron seis escenarios de actividad docentes que consideraríamos especialmente relevantes, cada uno incluía seis preguntas. el primer escenario se refiere a la selección y organización de los contenidos y métodos desde lo que ellos nos dice de la relación entre capacidades y contenidos. el segundo aborda dilemas sobre la naturaleza y el papel de la motivación. el tercero plantea problemas relacionados con la evaluación. los tres restantes incluyen situaciones de aprendizaje de los diferentes tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes.La caracterización de los escenarios según las cuatro teorías puederesumirse de la siguiente manera: desde una posición directa, la motivación se entiende como un estado, una condición previa para el aprendizaje la teoría interpretativa, se caracteriza por admitir que en la motivación influyen determinadas condiciones, como los intereses de los alumnos o la ayuda que se ofrecen entre ellos (no aprenden porque no están motivados). la concepción constructiva supone, precisamente, la superación de ambos aspectos: el alumno necesita aprender para sentirse competente. la teoría posmoderna sitúa los intereses personales de los alumnos como eje central de la enseñanza al que se suspeditaria cualquier otro criterio.
  3. 3. Constructivos, pero no tanto la teoría que con mayor frecuencia eligieron los profesores fue la constructiva la directa y la posmoderna se eligen los profesores en muy pocos casos. la interpretativa, es la segunda más presente en las respuestas de los docentes. los datos del cuadro 1 pueden interpretarse de manera positiva, los profesores han optado por alternativas representativas reflejan una forma constructiva de entender el aprendizaje y la enseñanza. la segunda teoría más representativa sea la interpretativa (27%) es un resultado que coincide con otros estudios. un dato coherente con las características de esta concepción, se trata de una posición de transición desde representaciones que correspondan a una teoría directa hacia la constructiva. un aprendizaje es más eficaz cuando logra una reproducción más fiel, pero ello requiere una intensa actividad e implicación personal por parte de quien aprende. los datos son claros ninguno de los docentes eligió la misma teoría. más de la mitad de las respuestas se encuentran en otras teorías y que los profesores no son o no constructivos, sino que tienen mayor o menor probabilidad de explicarse un problema o planificar una actuación de acuerdo con los supuestos constructivos. Estudiantes y profesores: antes y después de la práctica el cuadro 1 revela una clara diferencia, estadísticamente significativa, en todos los casos, la frecuencia con que mantenían cada una de las posiciones de los estudiantes universitarios y los profesores en ejercicio. este último grupo, muestra un comportamiento homogéneo los distintos niveles de experiencia que acumulaban los docentes del estudio (20% de 1 a 10 años; 28% de 11 a 20 años; 52% 21 años o más) no produjeron diferencias en las respuestas elegidas. los estudiantes dan respuestas constructivas con mayor frecuencia (54%) que los docentes en ejercicio (40%) este resultado lo podemos interpretar de dos posibles explicaciones. una destacaría la influencia de la distinta formación inicial que han recibido ambos grupos.
  4. 4.  o que es el contacto con la práctica la variable que modula las teorías que de forma implícita mantiene unos y otros docentes. una nueva hipótesis arroja que: los profesionales que, además de llevar a cabo su labor de orientación educativa, ejercían como docentes, mostraban con menor frecuencia posiciones constructivas que los psicopedagógicos sin experiencia de práctica en el aula. cuando los docentes en ejercicio se enfrentan a situaciones especialmente contra intuitivas pueden utilizar menos elaboradas como la interpretativa o la directa. La importancia del contenido específico y del contexto. en el cuadro 2 se observa como las decisiones relativas a la selección de contenidos y su relación con las capacidades y a la enseñanza y el aprendizaje. son conceptos enfrentados por los docentes desde posiciones interpretativas y directas en una proporción mayor que en el caso de los otros 4 escenarios: la motivación, la evaluación, y la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos y actitudes. este resultado apoya la idea de las teorías implícitas remiten a una serie de principios comunes que puedan luego concretarse en teorías de dominio. Relación entre capacidades y contenidos se refiere a la selección y programación de la enseñanza. la tradición de mayor parte de los sistemas educativos ha puesto el énfasis en los contenidos por sí mismos y no como medio para poder adquirir determinadas capacidades. estas constituyen la finalidad esencial de la educación escolar y que ellas deben ser el criterio para seleccionar el contenido un tercio de los profesores que es imprescindible ya que si no fuera así se bajaría el nivel y tendrían problemas en secundaria. las respuestas de los docnetes acerca de los libros d texto y del papel de la biblioteca de aula, muestra que: los materiaales resulten mas atractivos y con una gran variedad de fuentes. para que los alumnos elijan cómo y cuándo trabajar, alternativa que representa la teoría posmoderna de relativismo radical.
  5. 5. Motivación y aprendizaje ¿los alumnos no aprenden porque no están motivados o no están motivados porque no aprende? los docentes del estudio varían alternativas para actuar ante un problema de falta de hábito de un lector. el 58% de los docentes eligió la opción que proponía como factores influyentes el menor número de alumnos y que gusta más lo que se puede elegir. un tercio se decanto por la explicación que aludía a que, al encontrarle más sentido, aprenden mas y ello hace que se sientan más competentes. la motivación parece seguir asociándose por parte de un número elevado de profesores con factores afectivos o emocionales y no tanto cognitivos. el 58% de los docentes dice que esto pasa por que cada vez se les exige menos. el 28% considera que podía deberse a que no llegan a comprender lo que estudian, porque no se partía de sus propios significados la motivación como un estado, una condición previa para el aprendizaje y no como un proceso, algo que se construye en la medida en que el estudiante se siente capaz de aprender y ello lo motiva para el esfuerzo, supone construir nuevos conocimientos. Evaluación los datos permiten identificar dos aspectos en los que se aprecia una visión más tradicional. el primero refleja las resistencias a incorporar a la evaluación formadora a la práctica evaluativa. el realismo es lo que predomina en este escenario que indaga acerca de la mejor de atender a la diversidad desde la evaluación. los docentes piensan que las preguntas deben ser objetivas para asegurar el aprendizajes propios del curso se han alcanzado en todos los alumno. la evaluación de los procedimientos, se observa que un tercio de los profesores creen que la mejor forma de hacerlo es que el alumno explique todos los pasos para comprobar que lo hace en el orden correcto. se entiende que el “saber hacer” es equivalente al “saber decir” el poder de verbalizar es indicador suficiente de su aprendizaje, sin uso de comprobación, ni uso estratégico en uso del contexto.
  6. 6. Enseñanza y aprendizaje de los conceptos se aprecia con mayor claridad que en ningún otro el realismo que impregna las concepciones de muchos docentes la teoría que domina es la interpretativa (44% de las respuestas; 18% directa; 26% constructiva; 12% posmoderna) el aprendiz tiene que ser activo, el objetivo de la enseñanza es la producción fiel de lo enseñado. los profesores toman en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. es importante que los alumnos expresen sus ideas intuitivas en voz alta en clase. el 63% considera esperar a que el alumno tenga el adecuado desarrollo cognitivo para enseñar determinados conceptos. Enseñanza y aprendizaje de procedimientos los docentes parecen compartir en mayor medida que con los conceptos las posiciones constructivas, se refiere al aprendizaje y enseñanza de los procedimientos. la mitad de los profesores, se inclinan por enseñarles a los alumnos como deben hacerlo y darles un buen modelo. menos de un tercio los que contestan que hay que ayudar a los alumnos a que se den cuenta de lo que deben mantener igual y lo que deben cambiar en cada situación. Enseñanza y aprendizaje de actitudes las respuestas constructivas es mayor (60% de las respuestas) los profesores reflejan una concepción según la cual las actitudes se aprenden en la medida en que están presentes en los modelos de comportamiento. en una pregunta sobre si el alumno que no quiere hacer las tareas que se les manden a clase, el 53% de los maestros eligen la respuesta interpretativa el autor debe hablar con el alumno y explicarle razonablemente porque no debe reaccionar así. solo un tercio considera la mas acertada alternativa constructiva que propone que, si se negocian las tareas con los alumnos, dándoles cierta autonomía para configurarlas y exigiéndoles luego el compromiso al que se ha llegado, es menos probable que produzca algún tipo de accidentes.
  7. 7. Hacia dónde dirigir el énfasis de lis cambios en la práctica docente: el “núcleo duro” de las concepciones una primera aportación seria el apoyo al supuesto de que los docentes analizan la realidad de acuerdo con algunos principios generales. los conocimientos previos son representaciones erróneas de la realidad establecer una relación lineal y no interactiva entre los 3 componentes del aprendizaje (condiciones, procesos y resultados) la causalidad lineal frente a una concepción reciproca e interpretativa entre condiciones y procesos está estrechamente relacionados con otro dualismo. la escasa importancia concedida a la autorregulación, constituye, otros de los rasgos de muchas de las respuestas otra aportación seria la información que nos ofrece acerca de la teoría posmoderna. la última aportación teórica del estudio se refiere a la importancia que según los resultados tiene la variable experiencia, la influencia de tener o no experiencia de práctica en el aula. finalmente, creemos que el trabajo constituye también una aportación interesante desde el punto de vista práctico de la intervención.

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