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1. La Autogestión
en los Sistemas
Educativos
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2. ISBN 92-3-301759-1
Edición francesa 92-3-201759-8
Edición inglesa 92-3-101759-4
Publicado en 1981
por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia
Impreso en los talleres de la Unesco
O Unesco 1981
Printed in France

3. Prefacio
Después de haber ejercido una influencia en las
esferas de la economía y la política, el concepto
de autogestión ha hecho su aparición en la de la
educación. La Unesco, una de cuyas atribuciones
es dar a conocer nuevos métodos y técnicas que
puedan mejorar los sistemas educativos, no podía
dejar de interesarse por esta cuestión. Prueba de
ello es la presente obra, que se ha realizado en
aplicación de una propuesta de la que la Confe-
rencia General tomó nota en su 19a. reunión, en la
que se alentaba a preparar estudios de experien-
cias relativas a las nuevas relaciones (participa-
ción, autogestión, enseñanza mutua) que pueden
establecerse entre los que participan en el pro-
ceso educativo.
La primera parte de la obra comienza con
una breve reseña histórica de la noción de auto-
gestión en la esfera de la educación y muestra, en
particular, cómo se ha pasado a través de las
pedagogías libertarias, activas e institucionales
para desembocar en experiencias de autogestión
real. En ella se exponen a continuación los pro-
blemas que plantea la práctica de esta noción en
los sistemas educativos existentes. En la segun-
da parte se analiza una serie de experiencias que
tienen valor de ejemplo, pero algunas de las cua-
les están todavía en curso de realización. Sería
por consiguiente, prematuro y aleatorio sacar
conclusiones al respecto.
Además de los estudios efectuados por el Pro-
fesor Stjepan Haladin, de Zagreb, sobre los esta-
blecimientos de Yugoslavia, en los que la auto-
gestión tiene un carácter institucional, se han
consagrado tres estudios a Noruega. Tal vez se
estime que se ha dedicado demasiada atención a
este país, pero sólo se presta y pide prestado a los
ricos. Pues bien, además de la ya conocida del
liceo experimental de Oslo 1), en ese país se han
llevado a cabo varias experiencias a niveles muy
diversos: un estudio de la Sra. Birgit Brock-
Utné, del Ministerio de Educación, se consagra a
la Universidad de Oslo, mientras que los otros
dos, de los que es autor el Profesor Jon Frode
Blichfeldt, del Instituto de Investigación sobre el
Trabajo (Arbeidsforsknings Instituttet) de Oslo,
se refieren a un liceo y a una escuela técnica,
respectivamente.
Por último, otras dos experiencias origina-
les están relacionadas con poblaciones de edad y
medios sumamente diferentes: una, relativa a
niños de 5 a 12 años, se debe al Profesor Charles
Caoutte, del Departamento de Psicología de la
Universidad de Montreal, que la ha concebido y
animado; la otra, relativa a una comunidad agrí-
cola de un pueblo peruano, es descrita conjunta-
mente por el Profesor Gilberto Vigil Cadenillas,
especialista en proyectos de desarrollo comunita-
rio, y el Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpió, Direc-
tor General de la Oficina Sectorial de Planifica-
ción del Ministerio de Educación.
La introducción, así como el análisis de las
experiencias y la redacción de la obra se deben
a la Srta. Francoise Gouin, de "Quaternaire
Education", organismo especializado en la esfera
de la investigación y la intervención pedagógicas.
La Unesco estima útil presentar estudios que.
sin pretender ser aplicables a todas las situacio-
nes educativas, pueden, no obstante, dar origen
a innovaciones fecundas. En cualquier caso, los
autores son los únicos responsables de las opinio-
nes expresadas y los hechos presentados en la
presente obra.
1) Véase, en la bibliografía, la obra de Mosse
J^írgensen.

4. índice
Página
A. LA AUTOGESTIÓN: NUEVA FORMA DE
ORGANIZACIÓN SOCIAL 5
B. LA AUTOGESTIÓN Y LA EDUCACIÓN . . . 9
I. Corrientes de pensamiento y prácticas pedagógicas 9
II. Problemas que plantea la práctica de la autogestión 18
C. ESTUDIO DE ALGUNAS EXPERIENCIAS 24
I. Orientaciones generales 24
II. Descripción de las experiencias. . 27
D. BREVE BIBLIOGRAFÍA 51

5. A. La autogestión: Nueva forma de organización social
Para definir la autogestión en la esfera de la edu-
cación, parece conveniente situarla en su signifi-
cación más amplia. Quisiéramos mostrar aquí
simplemente, a través de una breve síntesis his-
tórica, que la autogestión puede analizarse en
primer lugar como un proyecto social.
En Francia, el término mismo de autoges-
tión es de empleo reciente. Se usó primero para
designar la experiencia de la Yugoslavia de hoy.
Más tarde, sobre todo a partir de 1968, ha servi-
do para calificar un tema prioritario de reivindi-
caciones de organizaciones sindicales y políticas.
Tiene sus equivalentes en varias expresiones
anglosajonas: "industrial democracy", "self
government", "self management", mientras que
en francés se habla más bien de "cogestion",
"participation" y "autonomie".
Veremos los significados que asume el tér-
mino a través de los escritos teóricos, las expe-
riencias y los proyectos políticos y sindicales.
1. Algunas nociones sobre los fundamentos
teóricos de la autogestión
En Francia los defensores actuales de la auto-
gestión se remiten a teóricos que iniciaron una
reflexión nueva sobre las relaciones entre el in-
dividuo y el Estado, sobre un modo de organiza-
ción colectiva basado en una libre asociación de
trabajadores o de productores 1).
- Charles Fourier (1772-1837) y más tarde
Proudhon (1809-1865) trataron de encontrar una
ciencia de la sociedad. Charles Fourier imagina
falansterios, que son unas unidades de producción
de concepción nueva. Según él, necesitamos des-
cubrir nuestro "destino de asociado".
Proudhon, por su parte, trata de inventar
una nueva sociedad autónoma basada en el "rea-
lismo social" y el "pluralismo social". Para
este autor, puede constituirse una sociedad eco-
nómica y convertirse en la sociedad entera.
La sociedad política y el Estado sólo son
representantes abstractos. En cambio, una de-
mocracia industrial estaría constituida por aso-
ciaciones de obreros; Convertiría a todos los
obreros en copropietarios, confiando el poder a
sus representantes; organizaría una propiedadmu-
tualista o federativa de los medios de producción.
Proudhon concibe, por lo tanto, asociaciones de
gestión en los sectores económicos y sociales.
Es considerado por muchos como el "padre de la
autogestión", pero habría que citar igualmente a
los socialistas libertarios como Bakunin. Este
último precisa el principio y la práctica del fede-
ralismo, define una doctrina económica y social,
el colectivismo; a su juicio, la futura organiza-
ción social debe realizarse por medio de la "libre
asociación y federación de los trabajadores", a
todos los niveles: municipios, regiones, naciones.
Hay quienes consideran también como uno de
los padres de la autogestión a J. J. Rousseau de-
bido a su teoría del contrato social: "Toda per-
sona que se da a todos no se da a nadie, y como
no hay ningún asociado sobre el que no se adquie-
re el mismo derecho que se le cede sobre sí, se
gana el equivalente de todo lo que se pierde, y
más fuerza para conservar lo que se tiene"2
).
- En Europa nace en 1844 el movimiento coope-
rativo. Los asociacionistas definen su movimien-
to como una "asociación de productores libres e
iguales".
De hecho, el movimiento cooperativo no ha
aportado en su evolución modificaciones funda-
mentales a la organización del trabajo. Actual-
mente las cooperativas tienen la misma organiza-
ción que la empresa privada. Se diferencian^ por
la propiedad colectiva de sus miembros, pero no
se les atribuye un funcionamiento autogestionario.
A través de estas orientaciones se percibe
una nueva concepción del poder individual y co-
lectivo. Las experiencias y los intentos califica-
dos de autogestionarios desplazarán el poder de
intervención del individuo, en el modo y en la
organización de su trabajo.
1) Para más detalles sobre estas corrientes de
pensamiento, se puede consultar por ejemplo:
- la revista "Autogestión et socialisme"
(marzo-abril de 1972)
- "Clefs pourl'autogestión" de Alain Guillerm
e Yvon Bourdet, Seghers (1977)
Réflexions sur l'origine, les expériences
et la théorie de l'autogestion" de Albert
Detraz, C.P.D. T. (marzo-abril de 19 6S)
- "L'age de l'autogestion" de Pierre Rosan
Rosanvallon, Seuil (1976).
2) Rousseau, J. J. , Du contrat social, París,
Aubier Montaigne, 1943, página 90.

6. En la época en que esos movimientos se plas-
man, la invención de un nuevo modo de organiza-
ción social es una idea bastante nueva.
La revolución de 1789 había aportado, en
efecto, la posibilidad concreta de modificar la
distribución del poder en el interior de los dife-
rentes grupos sociales que constituyen la socie-
dad; y, valiéndose de este ejemplo, la corriente
de pensamiento que siguió intentó en algunos de
sus aspectos sistematizar la invención de nuevos
métodos de organización del trabajo y de distri-
bución de los bienes.
En estos primeros ejemplos de "autogestión"
anticipada aparece ya uno de los significados de
este término, a saber, la invención de nuevos
modos de organización social, que pueden cons-
tituir una aplicación inmediata de una teoría eco-
nómica o filosófica; pero se distingue en este
término, tan difícil de definir, una permanencia,
que vuelve a encontrarse a nivel pedagógico, de
una práctica innovadora con relación a los modos
de organización vigentes.
Al mismo tiempo, la situación autogestiona-
ria aparece con tanta más razón cuanto que una
corriente de ideas nueva y una reflexión que pone
en tela de juicio los principios más estables se
desarrollan en empresas originales.
Los ejemplos citados más arriba ponen de
manifiesto, además de un aspecto de innovación
evidente, una audacia con relación a la corriente
de pensamiento establecida, que encontrará su
alimento en situaciones particularmente origina-
les (movimientos sociales, rebeliones, . . . ) o en
grupos que descubren, por esa época, su autono-
mía y especificidad con respecto al resto de la
sociedad: toda la historia del movimiento coope-
rativo en la agricultura y del pensamiento econó-
mico se ha desarrollado en torno a ese movi-
miento a comienzos de este siglo.
No se trata de grupos marginales, sino de un
movimiento en el que se ve reflejada una parte
importante de la población, que lo considera co-
mo una opción favorable con respecto al estilo de
evolución social dominante, caracterizado por el
desarrollo de la industria. Así aparece en par-
ticular en los planteamientos de los círculos agrí-
colas sobre el tema del ideal cooperativo y que
tienden a hacer acceder a los cultivadores que
viven en autarquía a un sistema de producción
moderna que no niegue los valores que los traba-
jadores atribuyen a la propiedad del trabajo En
el mundo obrero ese mismo estado de ánimo va a
orientar las experiencias que se calificarán de
autogestionarias.
2. Experiencias e intentos calificados
de autogestionarios
Sin pretender ser exhaustivos, es interesante re-
cordar algunas iniciativas surgidas en diferentes
países a fines del siglo XIX y en el siglo actual.
- La Comuna de París (mayo de 1871): el ideal
de igualdad social de los partidarios de la Comuna
se concretizá en la medida encaminada a volver a
abrir los talleres de París para encomendárselos
a los obreros asociados. Su deseo es realizar "la
explotación de esos talleres, no por los desertores
que los han abandonado, sino por la asociación
cooperativa de los trabajadores que estaban em-
pleados en ellos". Consideran primordial elabo-
rar una nueva organización del trabajo.
- Los comités de fábrica de la Rusia revolu-
cionaria (1917-1918): esos comités se crean en
las fábricas donde hay un vacío de poder patronal.
Paralelamente al poder legal y a los comités, cu-
ya tarea se orienta progresivamente hacia el con-
trol de la producción y la distribución, se esta-
blecen soviets de delegados obreros.
-Los consejos de fábrica de Italia (1920): en
este país se ocupan numerosas fábricas como re-
sultado de un movimiento de huelgas. Los traba-
jadores tratan de hacer funcionar las empresas y
de constituir en cada una de ellas un consejo de
fábrica para asumir la dirección técnica y admi-
nistrativa.
-España (1936-1939): en 1936-1937 se llevan
a cabo experiencias de colectivización de empre-
sas industriales y agrícolas, pero este movimien-
to se acaba con la guerra civil.
-Las comunidades de trabajo en Francia (1 945):
la propiedad es en ellas colectiva; se considera
tan importante obtener la cultura y la formación
en el seno de la empresa como la remuneración.
Estas experiencia ponen de relieve que un
replanteamiento de las cuestiones socioeconómi-
cas parece posible en épocas de crisis y guerras,
en las que cabe observar un cierto abandono del
poder centralizado.
Ello nos permite señalar a la atención del
lector una connotación importante del concepto de
autogestión, connotación que expresa cierta auto-
nomía con respecto a la red de poderes existente
en el conjunto de la sociedad.
Hay en todo intento de autogestión ^como su-
cede en particular en las experiencias de autoges-
tión en pedagogía que describiremos- una tenden-
cia a servir de ejemplo, más concretamente, a
crear una diferencia al construir un modelo de
organización original que se distinga del modelo
de organización social más corriente.
En efecto, cuando el sistema de regulación
social resulta deficiente, los miembros de una
empresa o de una colectividad local pueden cons-
tituirse, por ejemplo, en un sistema de distribu-
ción del poder o de adopción de decisiones, o
también en un sistema de enseñanza que corres-
ponda a las aspiraciones propias y capaces de
encontrar una aplicación gracias a circunstancias
excepcionales.
La autogestión -particularmente en pedago-
gía, como se verá- se plasma a menudo en una
experiencia aislada y se resiste a cualquier gene-
ralización, como si hubiera contradicción entre
el contra-ejemplo necesario que preconiza y su
institución como ejemplo generalizable con valor
de norma.
No obstante, existen países que, basándose
explícitamente en la autogestión, han querido su-
perar el carácter aislado de tales experiencias y
asentar sobre esa idea la organización de estruc-
turas completas de su economía o incluso de la
sociedad en su conjunto.

7. 3. Ejemplos de países que se valen
de la autogestión
- Yugoslavia-'-): la autogestión obrera se in-
troduce en este país en 1951. Iniciativa del Es-
tado, la autogestión se convierte en una caracte-
rística del régimen político.
Cada unidad económica o institución social
dispone de:
- una asamblea general de su personal y usua-
rios
- un consejo de vigilancia elegido por la asam-
blea general
- un consejo de dirección designado por el con-
sejo de vigilancia
- un director.
La autogestión es, como la califica Alfred
Meister, una "respuesta nacional a un fenómeno
nacional . Es un "instrumento para la realiza-
ción de un proyecto socialista". No se trata de
hacer aquí el historial de su evolución, en la que
cabe destacar en particular las importantes re-
formas de 1965, pero conviene señalar que la
autogestión es una opción explícita del régimen
socialista de Yugoslavia.
- Argelia: los decretos de los días 18, 22y28
de marzo de 1963 definieron y legalizaron la es-
tructura y el funcionamiento del sector económi-
co socializado y administrado democráticamente
por los "colectivos de los trabajadores". Actual-
mente la autogestión en ese país parece una pers-
pectiva menos firme: se observa una tendencia a
la gestión estatal de la economía socializada.
La autogestión caracteriza aquí un régimen
político y también, al parecer, un proyecto de
sociedad para el futuro.
En los dos ejemplos citados la autogestión
parece haber servido para caracterizar un ideal
de sociedad hacia él que era necesario orientar
todas las fuerzas vivas del país.
En efecto, en ambos países, pero sobre todo
en Yugoslavia, después de las guerras de libera-
ción en que se han visto envueltas sus poblaciones,
resulta necesario construir una nación fuerte a
partir de una tradición social que procede de gru-
pos dispersos y nacionalidades autónomas en los
que no estaba fuertemente asentado el modelo de
un Estado centralizado.
La autogestión es, pues, un proyecto social
bastante sólido para servir de modelo y de motor
y ofrece garantías suficientes de porvenir y de
conservación contra la empresa totalitaria de la
decisión central para adaptarse a contextos so-
ciales particularmente centrífugos.
La autogestión presenta, en efecto, la ven-
taja de ser un concepto bastante amplio, sin ser
vago, para englobar experiencias que podrían es-
tar amenazadas por su carácter contradictorio.
En algunas experiencias pedagógicas se ha
intentado llevar a sus últimas consecuencias la
contradicción que puede existir entre la necesidad
de transmitir conocimientos a una población que
no los posee y la negativa a hacer intervenir vo-
luntariamente a elementos ajenos a esa población
que se supone los poseen; y a menudo es gracias
a experiencias pedagógicas de tipo autogestiona-
rio como esa contradicción puede, si no resolverse
al menos enmascararse lo suficiente para apare-
cer como una solución original de ese problema.
Por lo demás, es la parte más militante de
la oposición sindical a los sistemas económicos
(que se presenta como la expresión del rechazo
de un sistema económico en el que está inserta)
la que recurre a la autogestión a la vez como te-
ma movilizador y como concepto explicativo de
esta práctica de la contradicción dialéctica.
Vamos ahora a examinar la autogestión como
elemento de un proyecto de organización sindical
y política. En efecto, el razonamiento político y
el análisis sindical son los que han dado a este
término su vigor más reciente y su uso más ac-
tualmente difundido.
4. Un proyecto explícito de
organización sindical y política
La autogestión se manifiesta, en Francia por
ejemplo, como un tema dotado de su propio dina-
mismo y que relanzan algunas organizaciones sin-
dicales y políticas.
- La historia del movimiento sindical europeo
hace referencia a un proyecto de gestión autónoma.
Ya la Carta de Amiens de 1906 toma posición
y considera el sindicato como la unidad de base
de la reorganización social en cuanto unidad de
producción y de distribución. En 1918, en el pro-
grama mínimo de la C. G. T. , adoptado por el
Comité Confederal nacional, se formula el obje-
tivo de que sean unos órganos nuevos administra-
dos por representantes de los productores y los
consumidores los que se hagan cargo de la gestión.
- Actualmente cabe hablar en Francia de un
proyecto autogestionario de algunas organizacio-
nes sindicales y políticas.
Uno de los elementos de ese proyecto auto-
gestionario se refiere específicamente al cambio
de la organización del trabajo. Para ello se toma
como punto de apoyo una crítica.del taylorismo o
de la organización científica del trabajo. Mas el
proyecto autogestionario reivindica igualmente
una verdadera autogestión que es distinta de las
fórmulas que conceden a los trabajadores una
simple participación en las decisiones: cogestión,
participación, control obrero 2).
El proyecto autogestionario implica un cam-
bio radical de los órganos donde reside el poder.
Los individuos se hacen cargo directamente de
"sus asuntos". La C. F. D. T. habla de socialis-
mo autogestionario. El "socialismo autogestio-
nario" es un proyecto global que califica un modo
de ejercicio del poder en las instituciones socia-
les a nivel del mundo profesional y del modo de
vida cotidiano.
Se pone de manifiesto que este proyecto no
se refiere solamente al sector económico de la
1) Consúltense sobre este tema las obras de
Alfred Meister, en particular: "Oü va l'auto-
gestion yougoslave", Anthropos (1971).
2) Véase a este respecto "L'organisationdu tra-
vail et ses formes nouvelles", C.E.R.E.Q.
(Centre d'étudeset de recherches sur les qua-
lifications), Documentation frangaise (1977).

8. producción. La autogestión es un plan de organi-
zación económica, en particular en la empresa,
pero es también una organización directa y colec-
tiva de los individuos en las diversas institucio-
nes sociales.
¿Qué deducir de todo esto?
Es ilusorio pretender dar una definición del
concepto de autogestión que abarque todas sus
implicaciones puesto que consiste ante todo en
una asunción de responsabilidades y un proceso
de experimentación que tiene su origen en inicia-
tivas individuales y colectivas.
Parece, sin embargo, que la autogestión es
una nueva forma de asunción por los individuos
de la responsabilidad de sus actividades, sin
intermediario, con el poder de influir sobre el
contenido y la organización de esas actividades
en las diferentes esferas de la vida económica y
social.
A través de esta presentación, demasiado
dividida, de la autogestión con relación a la or-
ganización social se observa que se ha mostrado
mucho interés por los individuos en su actividad
de producción. Sin embargo, la autogestión es
para algunos un proyecto global; concierne a
todos los aspectos de la vida social y, por consi-
guiente, al aspecto educativo; en Yugoslavia se
realiza progresivamente en los sectores de la
educación. Pero, en ese plano, es inseparable
de una concepción social.
5. Proyecto de sociedad y proyecto educativo
La autogestión es, en efecto, el reflejo de otra
cosa que podría ser la manifestación de todos los
deseos de los que se oponen a la imagen actual de
nuestra sociedad económica.
A estos aspectos ya señalados de la idea de
autogestión se agrega otro directamente proce-
dente de los acontecimientos políticos y sindica-
les que tuvieron su apogeo en 1968: la autogestión
es, en efecto, el concepto unificador de todos
cuantos siguen pensando que una sociedad nueva
es posible, pese a la permanencia aparente de los
modos de organización y de regulación social que
rechazan los que sufren sus consecuencias.
Si una revolución radical no es para hoy, en
cambio la invención de una sociedad nueva es
una posibilidad permanente que se da la sociedad
actual para crear, por cauces que están por de-
finir, la sociedad futura, lo que permite justifi-
car intelectualmente las iniciativas prácticas que
tienden a abrir nuevas vías de innovación social.
La autogestión pasa así a ser la toma de con-
ciencia por la sociedad de que puede y debe reno-
varse profundamente, al mismo tiempo que el
reconocimiento de que todo grupo social tiene un
cierto poder de modificar las condiciones de su
devenir. Ahí es donde encuentra su plena aplica-
ción en la esfera pedagógica, hasta el punto de que
hay quienes llegan a decir que no hay pedagogía
en el sentido pleno de la palabra que no sea al
mismo tiempo una pedagogía autogestionaria.
La autogestión en la esfera educativa parece,
pues, inseparable de una cierta concepción de la
sociedad. Pero es al mismo tiempo en la esfera
educativa donde puede recibir sus aplicaciones
más inmediatas y completas y donde puede inser-
tar en la organización social actual el fermento
de una organización social futura de laque nacerá
esta nueva sociedad.
La autogestión aplicada a la esfera educativa
adquiere sin duda una significación particular. La
escuela autogestionaria es, por ejemplo, "una
escuela en la que las partes interesadas -perso-
nal docente, usuarios, trabajadores- tendrán que
organizar por sí solas la vida de la escuela en
todas las esferas"^'.
Se observará un paralelismo entre la auto-
gestión a nivel de la empresa o de la unidad de
producción y la autogestión a nivel de la escuela:
son los interesados en un establecimiento los que
tienen la facultad de intervenir directamente en su
funcionamiento. No obstante, conviene más con-
cretamente reflexionar sobre el aspecto propia-
mente educativo de la autogestión.
1) Así es como el Secretario General adjunto
del Sindicato General de la Educación definió
la escuela autogestionaria en una entrevista
reproducida en la revista L'éducation del
8 de abril de 1978.

9. B. La autogestión y la educación
Para hablar de la autogestión en la esfera educa-
tiva, es menester responder a varias preguntas:
¿Cuáles son las corrientes pedagógicas que se in-
teresan por la autogestión? ¿Cuáles son las ex-
periencias educativas que son autogestionarias?
En realidad, ha sido difícil adoptar criterios
satisfactorios que permitan elegir, a través de las
reflexiones y experiencias, los elementos que se
sitúan en una perspectiva de autogestión. Hemos
comprobado que la autogestión no es una preocu-
pación generalizada en cuanto tal; se habla de
autodeterminación, de libertad, de autonomía, de
asunción de responsabilidades o de autoformación
tanto como de autogestión.
Hemos optado, en consecuencia, por dar
cuenta, por un lado, de las corrientes pedagógi-
cas y experiencias que parecen relacionarse ex-
plícitamente con la intervención del niño en algu-
nos aspectos de la institución pedagógica (las
actividades en la escuela, el modo de aprendizaje)
y, por otro, de las corrientes pedagógicas que
modifican los objetivos de la educación de tal ma-
nera que el papel asignado al niño en la institución
educativa resulta transformado.
Examinaremos así las pedagogías libertarias,
las pedagogías activas y la individualización o per-
sonalización de la enseñanza, a fin de presentar,
a través de esas corrientes, un marco de refle-
xión con respecto a la autogestión. Analizaremos
luego el proyecto de autogestión pedagógica como
tal a través de la pedagogía institucionalista. Por
último, trataremos de ver cuáles son las posibi-
lidades de una puesta en práctica de la autogestión
en la educación.
I. CORRIENTES DE PENSAMIENTO
Y PRACTICAS PEDAGÓGICAS
1.1 Las pedagogías llamadas "libertarias"
Varias experiencias pedagógicas anteriores
a 1950 inician una reflexión sobre la libertad del
niño y sobre sus consecuencias en el plano
del establecimiento educativo. Citaremos dos,
la de Hamburgo y la de Summerhill, que siguen
constituyendo puntos de referencia para los pe-
dagogos.
1.1.1 Las escuelas de Hamburgo:
las "comunidades escolares"
En 1920 se abren en Hamburgo cuatro escue-
las primarias de 600 alumnos cada una, que for-
man parte del sistema oficial de enseñanza públi-
cal). Su funcionamiento se analiza en el libro de
J.R. Schmid: "Le maftre-camarade et la pédago-
gie libertaire".
He aquí algunas de sus características:
- Falta de programa anual, de horarios fijos,
de reglamento y de castigos; uso de la libertad.
"Desde el primer día (los maestros) anunciaron a
sus alumnos que ya no existían castigos ni otras
sanciones, que no habría prohibiciones ni re-
glamento alguno que pudiera ser un obstáculo en
el uso de su plena libertad" 2).
- Una nueva relación maestro-alumno: el
maestro-camarada :
'Queremos empezar por fin a vivir fraternalmen-
te con los niños en la escuela. No queremos
tanto instruirlos ni limitarnos a trabajar con
ellos; queremos vivir con ellos como auténticos
camaradas" 3).
- Una asunción de responsabilidades por los
alumnos:
"Los escolares aprendieron asi que no podían con-
tar más con los maestros que con ellos mismos,
que los maestros no tenían en modo alguno la
intención de imponer el orden, pero que lo es-
peraban de los propios niños. Los alumnos te-
nían, por tanto, que encargarse de ello y lo
hicieron. Se convocaron asambleas generales
en las que los niños se reprochaban mutuamen-
te el desorden y la anarquía y en las que trata-
ron también de poner remedio. Se prometió
velar por un mejor orden y ejercer un control
mutuo; en algunas escuelas se designó un comi-
té de alumnos al que se otorgó derechos de po-
licía y se le hizo responsable de la disciplina
en la escuela" 4).
1) Este intento terminó entre 192 5 y 1930.
2) J.R. Schmid, Le maitre-camarade et la pé-
dagogie libertaire, 1936, segunda edición
Maspero 1973, pág. 32.
3) Op. cit. , página 40.
4) Op. cit. , página 34.

10. - Una concepción global de la escuela y una
pedagogía centrada en el niño:
"La comunidad era, en efecto, el conjunto de los
alumnos y de los maestros; los educadores
participaban en ella como los niños"
"La pedagogía, tal como la comprendían, no debe
reconocer otro punto de partida ni otro objeti-
vo que la naturaleza del niño; no debe some-
terse a otra regla o prescripción que las leyes
de la espontaneidad del niño. VOM KIND AÚS
(partamos del niño): he aquí el lema de esta
pedagogía" 1).
1.1.2 Summerhill
En 1921 Neill creó en el Reino Unido la es-
cuela de Summerhill. Es una escuela privada con
un número reducido de alumnos. Neill describe
así sus características:
- Libertad de aprender:
" ¿A qué se parece Summerhill? Para empezar,
los cursos son facultativos. Los alumnos pue-
den seguirlos o no, a su albedrfo... Existe un
empleo del tiempo, pero sólo para los profe-
sores" 2).
- Una pedagogía fundada en un concepto de li-
bertad:
"Summerhill marcha muy bien sin autoridady sin
obediencia. Cada individuo es libre de hacer
lo que desea mientras no viole la libertad de
los demás. Y esto es realizable en el seno de
cualquier comunidad o grupo" •*).
- Un funcionamiento fundado en la "autodeter-
minación":
"Summerhill tiene un gobierno autónomo, de for-
ma democrática. Todo lo que se relaciona con
la vida del grupo, castigos inclusive, se esta-
blece como resultado de una votación que se
lleva a cabo durante la asamblea general del
sábado. Cada miembro del personal docente y
cada niño, sea cual sea su edad, tienen un vo-
to"4).
"En Summerhill los alumnos se batirían a muerte
por su derecho a la autodeterminación. A mi
parecer, una asamblea general semanal tiene
más valor que una semana de trabajo acadé-
mico. Es una excelente plataforma para apren-
der a hablar en público y la mayor parte de los
alumnos hablan bien y sin timidez..." 5
).
- La importancia de este concepto mismo de
autodeterminación:
"La autodeterminación, en materia de educación,
tiene un valor infinito... En Summerhill hemos
probado que la autodeterminación produce re-
sultados. De hecho, una escuela en la que no
se la practique no puede pretender tener dere-
cho a llamarse una escuela nueva. Es una es-
cuela de transacción. No se puede hablar de
libertad mientras los niños no se sientan libres
de decidir su vida social. Donde hay un patrón,
no hay libertad" 6
).
La experiencia de Summerhill es objeto de
controversias y debates entre los pedagogos y en
otros círculos. Se reprocha a Neill de valorizar
la idea de libertad con respecto al niño y hacer
de Summerhill un islote de libertad sin preocu-
parse por la inserción de la escuela en la sociedad.
Esta libertad otorgada a los niños no permitiría
aprender las obligaciones sociales establecidas
por toda sociedad ').
Por todas partes, en los Estados Unidos de
América en particular, se crean algunas escuelas
inspiradas en Summershill8): se interesan por el
desarrollo armonioso de los niños, su libertad,
de la que deben disfrutar en lo que concierne a
sus intereses, sus necesidades, su ritmo de des-
arrollo individual. Se centran en su libre activi-
dad y constituyen colectividades de las que se ha-
cen cargo los propios niños.
1.1.3 Autogestión y pedagogías libertarlas
Es interesante observar en las pedagogías li-
bertarias ) elementos innovadores con respecto
a las pedagogías tradicionales:
- La libre expansión del niño es el primer objetivo.
- Las pedagogías libertarias se han calificado
de "pedacentristas": se centran, en efecto, en el
niño, que pasa a ser el elemento más esencial de
la comunidad escolar.
Se reconoce que el niño es un ser original con
su individualidad propia que se ha de respetar. Ya
no es "un adulto menos los conocimientos"; es en
primer lugar un niño que tiene derecho a serlo en
sus aspiraciones, sus intereses y sus reacciones.
- La libertad, punto de partida de la educación,
conduce a formas nuevas de organización de la
vida de la escuela. La "autodeterminación-es una
consecuencia del proyecto libertario de Neill. Por
lo demás, la autoorganización tiene un valor pe-
dagógico en sí, útil para el niño.
- La comunidad escolar o el grupo es un motor
importante del establecimiento educativo. La auto-
organización ya no la ejerce únicamente un indi-
viduo; se remite a mecanismos de adopción de
decisiones en el seno de un grupo. La pedagogía
libertaria no es una pedagogía individualista.
Para el pedagogo soviético Makarenko, la im-
portancia del grupo y la de la colectividad escolar
es igualmente considerable:
"En nuestra pedagogía cabe hablar de la educa-
ción de un camarada, de las relaciones entre
un miembro de una colectividad y un miembro
de otra colectividad, que no son libres, que
no se mueven en el vacío, sino que están liga-
dos por sus obligaeiones o sus relaciones con
1) Op. cit., página 34.
2) Neill, S.A., "Libres enfants de Summerhill",
Maspero, 1970, páginas 22-23.
3) Op. cit., página 143.
4) Op. cit., página 55.
5) Op. cit., página 62.
6) Op. cit., páginas 59-60.
7) Véase "Pour ou contre Summerhill", Payot,
1972.
8) Estas escuelas que no entran en elmarco ofi-
cial de la enseñanza escolar, son las "free
schools".
9) Cabe incluir en esta corriente la experiencia
alemana de las "boutiques d'enfants" rela-
tada en "Les boutiques d'enfants de Berlín"
de Sadoun Katia, Schmid Valérie y Schultz
Eberhard, Maspero (1972).
10

11. la colectividad... La colectividad es un con-
junto orientado hacia una meta de individuali-
dades organizadas y que disponen de los órga-
nos de una colectividad"!).
- La tradicional relación de autoridad del maes-
tro con respecto al alumno se pone en tela de jui-
cio: en la medida en que la plena libertad del niño
es el primer objetivo, el control ejercido por el
maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza
de las actividades educativas ya no se justifica.
El poder del niño en la escuela se transforma:
"cada individuo es libre de hacer lo que quiere" y
el voto de Neill en las asambleas generales de la
escuela de Summerhill tiene el mismo valor que
el de un niño de 7 años. Los niños se encargan de
ciertos aspectos de la organización colectiva de
la escuela. Parece que en este caso se abre la
perspectiva de una autogestión en la escuela, que
reviste la forma de una intervención activa de los
niños en la vida escolar. Neill habla explícita-
mente de autodeterminación, pero hay que seña-
lar que la autodeterminación no es el primer ob-
jetivo asignado a la escuela. La libertad del niño
es en Hamburgo y en Summerhill el punto de par-
tida de la vida de la escuela.
El cambio profundo efectuado por las pedago-
gías libertarias en el sentido de que la escuela no
es primordialmente un lugar donde se prepara pa-
ra la vida adulta sigue siendo una innovación de
la que sólo ahora se empieza a comprender las
implicaciones concretas. Al hacerse cargo los ni-
ños de la vida de la escuela, sin restricciones re-
glamentarias, se abren perspectivas para la auto-
gestión. Sin embargo, hay que señalar que un
cambio radical de la institución educativa, tal co-
mo el basado en la concesión de una plena liber-
tad a los niños, tropieza inmediatamente con el
problema del sistema socioeconómico en el que
está inserta la institución educativa. La cuestión
que se plantea es la siguiente: ¿Es posible cambiar
la escuela sin cambiar primero el Estado y el sis-
tema económico? Las escuelas libertarias de
Hamburgo constituyen una experiencia pedagógi-
ca que reviste un carácter contradictorio debido
a que se trata de escuelas que forman parte inte-
grante de la red oficial de enseñanza y cuyo obje-
tivo es la negación de la pedagogía y la escuela
oficiales. Esta problemática en la que se encuen-
tra la pedagogía libertaria es también la de la au-
togestión en los establecimientos educativos.
1.2 Las pedagogías llamadas "activas"
Las pedagogías activas toman menos la liber-
tad del niño como postulado de partida de la edu-
cación. Se trata más bien de enseñar al niño a ser
autónomo, tomando como base sus necesidades y
sus capacidades.
1.2.1 Dewey, Montessori, Decroly, ...
Estos pedagogos estiman que es menos nece-
sario transmitir conocimientos que dar al niño la
capacidad de aprender.
La escuela toma como punto de apoyo los in-
tereses y los deseos del niño. El método de los
centros de interés de Decroly se orienta hacia un
aprendizaje por medio de la observación, la ex-
presión, la asociación de ideas. El niño se hace
activo y aprende a intervenir en su medio educa-
tivo. En el acto educativo es sujeto y no objeto.
Para Maria Montessori, "la verdadera edu-
cación nueva consiste en. intentar primero descu-
brir al niño y realizar su liberación... Después
se plantea el problema de la ayuda que se ha de
aportar al niño y que debe durar mientras dure su
evolución.
"Nuestro método de educación se caracteriza
precisamente por la importancia que atribuye al
ambiente... Los que han seguido este movimiento
de educación saben hasta qué punto ha sido y es
discutido.
"Lo que más ha sorprendido es la inversión
entre el adulto y el niño; el maestro sin cátedra,
sin autoridad, casi sin enseñanza; y el niño con-
vertido en el centro de la actividad, que aprende
solo y elige libremente sus ocupaciones y sus mo-
vimientos..." 2).
Con Maria Montessori aparece la importan-
cia de un material didáctico apropiado, concebido
para el niño y manipulado por él.
En estas pedagogías el niño, por sus motiva-
ciones e intereses, desempeña un papel esencial
en la elección de las actividades y la organización
de un medio educativo. Esta posibilidad que se le
ofrece explícitamente le da un lugar diferente en
la escuela.
Con Celestin Freinet la actividad del niño en
la escuela es también esencial.
1.2.2 Celestin Freinet
Ya en 1920 Celestin Freinet estudia la posibi-
lidad de dar la clase de una forma distinta. Este
institutor trata de hacer evolucionar a la escuela
primaria pública. En su clase de Bar-sur-Loup,
y luego en Saint-Paul-de-Vence, establece las ba-
ses de una nueva pedagogía. Según él:
- La escuela se organiza en torno al niño: "La
escuela de mañana se centrará en el niño como
miembro de la comunidad. Las técnicas naturales
e intelectuales que se han de dominar derivan de
sus necesidades esenciales en función de las ne-
cesidades de la sociedad a la que pertenecen" 3).
- La escuela tiene por cometido principal des-
arrollar todos los medios de expresión y el edu-
cador tiene por función crear el medio estimulan-
te en el que cada niño deseará expresarse. El
medio educativo es, por consiguiente, esencial:
"Como no podemos actualmente pretender dirigir
metódica y científicamente a los niños adminis-
trando a cada uno de ellos la educación que le
conviene, nos contentaremos con preparar para
ellos y ofrecerles un medio, un material y una
1) Makarenko, A., "Problémes de l'éducation
scolaire", Editions du Progrés, Moscú, 1938,
páginas 138-139.
2) Montessori, M., L'enfant, 1935; trad. fran-
cesa, 1936, Denoel-Gonthier, 1972, coll.
Femme, páginas 82-83.
3) Freinet, C , Pour l'école du peuple, Maspero,
1969, página 19.
11

12. técnica capaces de coadyuvar a su formación, pre-
parar los caminos por los que se lanzarán, según
sus aptitudes, sus gustos y sus necesidades" 1).
- La técnica educativa es un elemento primor-
dial: es el conjunto de medios que permiten crear
un apoyo para el aprendizaje; "Es un verdadero
plan de enseñanza el que elaboramos asf, al mis-
mo tiempo que el programa de nuestros esfuer-
zos cooperativos:
• "a) Expresión libre y circulación normal del pen-
samiento y de los escritos por medio de la
imprenta de la escuela, el periódico escolar
y los intercambios interescolares.
"b) La escuela por la vida y para la vida median-
te el trabajo verdadero en la escuela, los es-
tudios de la vida ambiente, la cooperativa
escolar, la integración de los adultos en la
obra educativa.
"c) Satisfacción normal de la necesidad de cono-
cer y de perfeccionarse mediante el fichero
escolar cooperativo, los ficheros autocorrec-
tivos, la biblioteca de trabajo, el cine y la
radio, los estudios técnicos (cálculo, agri-
cultura, ciencias, etc.).
"d) . . . La satisfacción artística por medio de la
imprenta, el grabado, el dibujo, el teatro, el
cine, la danza y la rítmica" 2).
- Conviene establecer en la clase una relación
nueva que no sea una relación de autoridad y de
obediencia sino de "asunción cooperativa de res-
ponsabilidad". La clase se organiza como una
célula viva, y hace cooperativamente el aprendi-
zaje de la responsabilidad y el maestro ayuda al
grupo a organizarse.
1.2.3 Autogestión y pedagogías activas
Las pedagogías activas aportan nuevas posi-
biliades a la institución educativa:
- La relación de autoridad del maestro con res-
pecto al alumno se transforma: la función del
maestro ya no es principalmente la de garantizar
la autoridad; tiene por cometido estructurar el
medio educativo y coadyuvar al trabajo de la clase.
- Se reconoce al niño, particularmente por par-
te de Freinet, la posibilidad de asumir la respon-
sabilidad de ciertos aspectos de la vida de la cla-
se; la "cooperativa de la clase" transforma a esta
última en una célula que se encarga de los pro-
yectos colectivos.
- Por otra parte, el niño aprende a conocerse
a través de la imagen que le remite el grupo, a la
que añade sus reacciones y sus aportaciones. Se
reconoce que el niño es capaz de expresarse y de
tener una producción original. Con Freinet, en el
dibujo, en el lenguaje, en el canto... se parte de
la expresión libre délos niños. También aquí pa-
rece reconocerse al niño como tal, con el objetivo
de hacer de él un adulto consciente y responsable.
A diferencia de las pedagogías libertarias.no
se busca la libertad total del niño. Parece más
bien que el niño hace el aprendizaje de su liber-
tad futura por medio de una relación con el maes-
tro, actividades y un medio pedagógico adecuados.
Es interesante observar que los niños pueden asu-
mir responsabilidades, incluso si, con la coope-
rativa de clase de C. Freinet, éstos no se hacen
cargo de todos los aspectos de la vida de la clase.
La autogestión en un establecimiento de enseñan-
za necesita unas condiciones previas indispensa-
bles, entre las cuales un aprendizaje progresivo
de la libertad.
Por último, las pedagogías activas fijan nue-
vos objetivos para la educación que no siempre
son, sin embargo, compatibles con los que per-
sigue el sistema educativo. Es preciso saber, por
ejemplo, que Freinet tuvo que fundar su propia
escuela a fin de proseguir su trabajo educativo
con los niños. La diferencia entre los objetivos
pedagógicos definidos a nivel de la escuela y los
objetivos oficiales de la ensenaza plantea un pro-
blema en todo funcionamiento autogestionario de
un establecimiento docente.
1.3 La individualización de la enseñanza 3)
1.3.1 "La escuela abierta" (open education)
"La escuela abierta", movimiento nacido de
experiencias innovadoras realizadas en el Reino
Unido en los años cincuenta y sesenta está cen-
trada esencialmente en la individualización del
proceso educativo.
La relación educativa cambia debido a la mo-
dificación de los objetivos educativos: la educa-
ción tiene por objeto formar a un ser humano que
sea a la vez apto para aprender y para asumirse
y capaz y deseoso de extender sus posibilidades.
Aparte del dominio de los instrumentos de
comunicación de base, el niño no tiene que adquirir
un conjunto de conocimientos de base determinado
a priori. Lo importante es que acceda a una auto-
nomía intelectual.
Las actividades educativas se individualizan
a partir de sus intereses, motivaciones y recursos.
El grupo clase establecido según el único cri-
terio de la edad o del nivel desaparece: se crean
grupos flexibles en función de los objetivos per-
seguidos.
Se insiste en la importancia del medio am-
biente: el desarrollo intelectual y social del niño
se realiza mediante su interacción con los ele-
mentos de su medio.
La función del maestro consiste en crear y
estructurar el medio ambiente educativo: es una
persona a la que recurren los niños, a los que fa-
cilita los datos que necesitan o los medios para
buscarlos; ayuda y sostiene en su trabajo a los
niños; es un ser humano implicado en una rela-
ción afectiva: desempeña la función de apoyo y
regulación de las relaciones interpersonales.
1) Freinet, C , Pour l'ecole du peuple, Maspero,
1969, página 19.
2) Freinet, C , citado en Freinet, E., "Nais-
sance d'une pédagogie populaire", Maspero,
1972, página 355.
3) Véase sobre este tema el informe del Comité
franco-québecois pour la Prospective et l'in-
novation en education, "Ecoles de demain",
Editions Delachaux et Niestlé (1978).
12

13. Al parecer, en la corriente educativa de la
"escuela abierta" el proceso pedagógico puede
dar a los niños una autonomía intelectual y social,
pero el papel de los adultos en este desarrollo es
preponderante.
El estudio efectuado sobre la escuela elemen-
tal por el Consejo del Quebec francés sobre las
perspectivas e innovaciones en el campo de la
educación muestra cómo se organiza en las es-
cuelas que se definen como "abiertas" el proceso
educativo con una perspectiva de autonomfa. De
hecho, muy a menudo en esas escuelas el proce-
so educativo está estructurado por el adulto: éste
parece desempeñar un papel primordial en la or-
ganización del empleo del tiempo, la elección de
las materias y actividades educativas. El niño,
sigue, a su nivel y a su ritmo, un proceso cuya
responsabilidad incumbe al adulto. Según el infor-
me, sólo en algunas "free schools" existe un fun-
cionamiento democrático que integra a los niños
a la gestión de la escuela.
En esas escuelas ese funcionamiento plantea
problemas: dificultad de los adultos para abando-
nar su poder, pasividad de ciertos participantes
y aparición de líderes en los grupos... Hay que
señalar que a esas escuelas asisten niños de 6 a
12 años y los adultos pueden considerar que esas
responsabilidades son excesivas para ellos.
La escuela abierta no persigue como primer
objetivo la autogestión en un establecimiento edu-
cativo. No obstante, la adquisición de la autono-
mfa por el niño se considera un elemento esen-
cial.
1.3.2 Autogestión e individualización
del aprendizaje
Con la individualización de la enseñanza, la
"escuela abierta" pretende introducir una nueva
dimensión en el proceso de aprendizaje. El peda-
gogo canadiense André Paré enuncia como sigue
los principios de ese proceso:
"Quisiera limitarme a recordar que individua-
lizar la enseñanza no consiste simplemente en
permitir que cada uno trabaje individualmente y
siga su ritmo.
"Esas son dimensiones que pueden eventual-
mente ser importantes, pero son secundarias en
la problemática de la individualización.
"Individualizar es ante todo centrarse en la
persona que aprende, es partir de sus interro-
gantes, de lo que sabe y de lo que trata de com-
prender.
"Individualizar es también establecer un lazo
orgánico entre la persona que aprende y el medio
ambiente en el que vive, de manera que los cono-
cimientos adquiridos en el pasado y que adquirirá
en el futuro no presenten solución de continuidad,
que tengan coherencia y sean pertinentes. Indivi-
dualizar es, por último, tener en cuenta las ha-
bilidades particulares de cada uno y utilizar todos
sus recursos.
"Ya se trate de los niños de la escuela ele-
mental o de cursos de perfeccionamiento, la rea-
lidad es siempre la misma: ¿Quiénes son? ¿Qué
hacen? ¿Dónde lo hacen? ¿Cuáles son los re-
cursos de que disponen?...
"Parece evidente que ninguna individualización
es posible mientras no se permita a los indivi-
duos asumir su responsabilidad, hacer las opcio-
nes que son importantes para ellos. Deben pasar
a ser autónomos en lo que a su vida se refiere.
Todo lo que se puede hacer es ayudarlos a ello.
La individualización se interesa más por los pro-
cesos y las habilidades que por las materias en-
señadas. Los conocimientos que se enseñan se
consideran, por lo demás, como resultados de un
avance personal que se integra a la persona"!).
La individualización de la enseñanza no está
ni explícita ni prioritariamente ligada a la auto-
gestión; pero autonomfa y autogestión pueden pa-
recer complementarias. Cabe concebir que el
establecimiento educativo permita la adquisición
de la autonomfa dejando a los alumnos la gestión
de algunos o incluso de todos los aspectos de la
vida de la escuela.
Por otro lado, la individualización de la en-
señanza, como movimiento pedagógico, hace hin-
capié en que cada uno asuma la responsabilidad
de su proceso de aprendizaje. Se llega asf a un
funcionamiento autogestionario que supone que los
interesados se hacen cargo de la vida de la escue-
la uno de cuyos principales objetivos es el apren-
dizaje.
1.4 La pedagogfa.institucional
Nos parece conveniente, antes de dar algunas
nociones sobre la pedagogfa institucional, señalar
algunas aportaciones importantes de la psicología
estadounidense con respecto al aprendizaje. Esas
aportaciones constituyeron, en efecto, un conjun-
to de referencias para la pedagogfa institucional.
1.4.1 Cari Rogers y el aprendizaje
Cari Rogers define un modo de intervención
de carácter no directivo inspirado en su psicote-
rapia y centrado en el "reflejo" y la "empatfa":
la capacidad de identificarse con otra persona sin
dejar de ser uno mismo. Pero el principio de la
no directividad introducido por Rogers se inscribe
también en una perspectiva global del aprendizaje.
- El objetivo de la educación es facilitar el
aprendizaje: "Creo que nos encontramos frente a
una situación totalmente nueva en materia de en-
señanza: si queremos sobrevivir, el objetivo de
la enseñanza sólo puede ser facilitar el cambio y
el aprendizaje. El único individuo formado es el
que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse
y cambiar, es el que ha captado que ningún cono-
cimiento es indiscutible y que solamente la capa-
cidad de adquirir conocimientos puede dar una
seguridad fundada. La capacidad de cambiar, la
confianza en una capacidad más que en un saber
estático, tales son en el mundo moderno los úni-
cos objetivos que la enseñanza puede asignarse y
que tengan un sentido. . ." 2),
1) André Paré en "L'Ecole coopérative" n° 36
(febrero de 1977) (revista publicada por el
Ministerio de Educación de Quebec), página 7.
2) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre",
Dunod, Parfs, 1973, página 102.
13

14. - El grupo facilita el aprendizaje:
"Uno de los medios más eficaces que se
hayan descubierto nunca para facilitar el apren-
dizaje constructivo, la maduración y el cam-
bio -sea a título individual o en el seno de or-
ganizaciones- es la experiencia del grupo in-
tensivo. ..
El grupo intensivo suele reunir de diez a
quince personas más un orientador o dirigente.
La experiencia está relativamente poco estructu-
rada; en él existe un ambiente de libertad máxi-
ma para la expresión personal,la explosión de los
sentimientos y la comunicación interpersonal" 1).
- La relación pedagógica es otro elemento de-
terminante; el aprendizaje, factor de expansión,
debe liberarse: "Cuando el profesor se consagra
a crear un clima de facilidad, hay toda una serie
de métodos tradicionales que no emplea. . . No
impone trabajos. No impone lecturas. No explica
las lecciones (salvo si se le pide). No hace jui-
cios de valor, ni crítica, a menos que el estu-
diante le pida su opinión sobre su trabajo. No
impone que se pasen exámenes. No toma solo la
responsabilidad de la nota final" 2
).
1.4.2 Autogestión y pedagogía institucional
El papel del grupo, tal como lo define Cari
Rogers, ha sido un elemento importante para la
pedagogía institucional. Esta valora la libertad
del niño apoyándose en el grupo.
Hay que señalar igualmente que la pedagogía
institucional se define con respecto al movimien-
to Freinet. En 1962 en el Congreso Freinet se
produce una escisión a partir de la cual se separa
un grupo parisino. Después, en 1964, aparecen
dos orientaciones dentro de la propia pedagogía
institucional: la orientación que R. Lourau deno-
mina "pedagogía terapéutica"3
) y la orienta-
ción autogestionaria 4
), que toma por base ciertas
técnicas de la dinámica de grupo. El grupo puede
asumir su propia responsabilidad. El consejo de
clase" puede hacerse cargo del conjunto de las
actividades escolares y no sólo de las actividades
marginales, como lo hace el consejo de coopera-
tiva de Freinet.
Por otro lado, toda educación pasa por la ac-
ción de la institución sobre el individuo: si se
quiere cambiar la educación, es menester modi-
ficar la institución. La clase constituye una ins-
titución que puede ser cuestionada por el grupo
maestro-alumnos y la autogestión proporciona el
medio de proceder a ese replanteamiento.
"Es sobre todo en Francia donde la sociología
ha asumido su verdadera dimensión revoluciona-
ria después de su introducción en nuestro pafs ha-
cia 1950. En contacto con los movimientos políti-
cos de inspiración marxista, empezó a ser utili-
zada como un medio para cambiar radicalmente
las instituciones sociales. Representó una oposi-
ción. Así es como dio origen a la pedagogía ins-
titucional, es decir, a una pedagogía centrada
prioritariamente en la transformación de las ins-
tituciones escolares y universitarias" 5).
Esos elementos, deducidos de los objetivos
de los miembros del Grupo para la renovación de
las instituciones pedagógicas, creado en 1967 por
Michel Lobrot, ponen de manifiesto que la peda-
gogía institucional está centrada, en primer lu-
gar, en la transformación de las instituciones
escolares y universitarias. Es preciso definir un
nuevo medio ambiente educativo en el que el indi-
viduo pueda expandirse. El proceso autogestio-
nario en la clase es la palanca para ello. La cla-
se es una institución que puede ser discutida por
el grupo maestro-alumnos.
La preocupación final es permitir al niño asu-
mir una mayor responsabilidad de su deseo de
aprender y de participar en la vida social del gru-
po. Pero esta mayor responsabilidad supone un
cambio profundo de la relación maestro-alumnos,
mucho más radical que el propuesto por los mé-
todos activos.
Los defensores de la pedagogía institucional
son los primeros que utilizan el término de auto-
gestión como tal: la autogestión es un medio para
transformar la institución.
El contexto institucional es una dimensión
esencial de la institución educativa. "La institu-
ción externa", tal como la designa Michel Lobrot,
impone programas y reglamentos. Sin embargo,
en el interior mismo de la clase es posible defi-
nir unas relaciones nuevas entre maestros y alum-
nos. La autogestión es una nueva técnica de grupo:
el educador es un "experto" al servicio del grupo
que se autoadministra determinando sus metas,
sus actividades, sus métodos y sus medios de
trabajo.
Para Rene Lourau: "La autogestión de la ta-
rea y el análisis permanente de esa autogestión,
en el sistema de referencia de la institución, tal
es el proyecto que la pedagogía institucional se
propone, a fin de tener en cuenta los tres descu-
brimientos que acaban de resumirse" 6) (el autor
acaba de analizar la acción del maestro que se
base en el juego de tres elementos: la no directi-
vidad, la autogestióny el análisis institucional).
"La autogestión pedagógica es un analizador
de la situación escolar" o, en otras palabras, un
revelador del sistema educativo, del sistema de
transmisión del saber.
Actualmente la autogestión pedagógica en el
marco del análisis institucional es a la vez un
instrumento de análisis y un proyecto de forma-
ción, punto de referencia en la formación de adul-
tos: (lo que se denomina) "autogestión pedagógica"
sigue siendo un procedimiento. Permite dar una
formación por la práctica del análisis institucio-
nal de las instituciones internas de una operación
1) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre",
Dunod.Parfs, 1973, página 304.
2) Op. cit., páginas 143-144.
3) "Les mouvements de renovation pédagogique
par eux-m6mes", Editions ESF, Col. Sciences
de l'Education, 1972, páginas 142-143.
4) Véanse los trabajos de Michel Lobrot, Rene
Lourau y Georges Lapassade.
5) "Les mouvements de renovation pédagogique
par eux-mémes", op. cit., páginas 142-143.
6) Rene Louran, "Analyse institutionnelle et pé-
dagogie", Editions EPI, 1971.
14

15. de formación, pero también de las relaciones que
existen entre esta última, las instituciones inter-
nas y las instituciones externas.
¿Qué relaciones existen, pueden existir o
deberían existir entre el "instituyente", el "ins-
tituido" y el "institucionalizado"? Esta autoges-
tión pedagógica es un instrumento crítico que
pone de relieve las relaciones de poder existen-
tes en la formación y en el sistema social en el
que está inserta. ¿Existen relaciones de dominio
en la formación? ¿Cómo situarlas con respecto
a la explotación, a la dependencia, a los proce-
sos de influencia y a las relaciones de poder?
¿Cómo distinguir esas relaciones?
Mas creemos que hay que estar conscientes
de los límites de una formación que tiende a la
autonomía de los interesados o, más bien, que se
establece sobre su autonomía para desarrollarse,
que rechaza, por consiguiente, su dependencia
como el primer obstáculo a la formación, que ha-
ce recuperar a los interesados la autodetermina-
ción y la autogestión de su desarrollo: esa for-
mación está, en efecto, en contradicción con los
postulados fundamentales de nuestra sociedad.
Esta da preeminencia, al contrario, a la
heterodeterminación y la heterogestión, dedican-
do el mayor número al aprendizaje, a la distri-
bución y a la sumisión. Los intentos de forma-
ción en autogestión, cuando dejan una función al
animador o incluso cuando procuran reducir esa
función, permiten ciertamente una mejor forma-
ción, pero sólo tienen significado político en
nuestra sociedad por ser un "revelador". Es pre-
cisamente porque intentan hacer un análisis crí-
tico en profundidad de la sociedad por lo que son
una formación para el desarrollo, al menos si se
acepta que ésta implica la renovación radical y
global de la sociedad" 1).
1.4. 3 El contexto institucional de aprendizaje
Hemos podido ver que, en un primer tiempo,
la reflexión pedagógica se refería principalmen-
te a los métodos y las actitudes. Pero lo que se
pone en tela de juicio a partir de la pedagogía
institucional es la condición del profesor, su lu-
gar y su función en las instituciones de formación,
las redes de poderes en las que está inserto ex-
plícitamente o no, porque los métodos y las apti-
tudes adquieren su significado en el sistema ins-
titucional en el que están insertos.
De igual modo, la psicoterapia institucional
procuraba superar la simple relación médico-en-
fermo, analizando el problema de la institución
terapéutica misma.
Estas perspectivas son importantes con re-
lación a los objetivos que se asignan a la educa-
ción. No basta con transmitir conocimientos y
técnicas para que la educación posibilite el apren-
dizaje de la autonomía. Se trata también de crear
un nuevo tipo de relación pedagógica: "La autono-
mización y la imaginación exigen el dominio de
conocimientos y técnicas y, por tanto, su apren-
dizaje, pero las modalidades de ese aprendi-
zaje pueden oponerse a la autonomización y pa-
ralizar la imaginación" 2).
Los proyectos de formación de carácter auto-
gestionario se fijan por objetivo hacer acceder a
un grupo a la autonomía en la realización de su
propia formación y van acompañados del análisis,
incluso de las situaciones pedagógicas practicadas.
Asistimos actualmente a una relativización
de ese concepto de autogestión pedagógica con re-
lación al contexto en el que se sitúa esta última:
"La idea según la cual los grupos en formación,
constituidos a petición de las fuerzas institucio-
nales existentes (empresa, escuela, instituto de
formación, administración, etc. ), pueden acce-
der a la autogestión parece cada día más mistifi-
cadora.
"Un análisis insuficiente del fenómeno de in-
serción de una operación de formación en un con-
texto dado motiva, en efecto, el que algunos for-
madores conciban el proyecto de "hacer acceder
al grupo a la autonomía", de llevarlo a la "etapa"
en que podrá autoadministrar la situación de for-
mación.
Este propósito, por atractivo que sea en su
sistema de referencia ideológico, nos parece, sin
embargo, cada vez más una añagaza o una ilusión
que puede ocultar las verdaderas relaciones de
fuerza presentes en toda realidad social. Supone,
en efecto, que el "grupo", gracias a la acción
(aunque sea no directiva) de los animadores, pue-
de evolucionar progresivamente hacia una etapa
positiva en la que quedará liberado de las rela-
ciones de dependencia y sumisión que mantiene
con los que le "dominan actualmente" 3).
La autogestión puede resultar, por tanto, una
ilusión si se olvida la estructura social en la que
está colocado el grupo en formación; esta posi-
ción social instituye una cierta relación con res-
pecto al saber. La formación es el resultado de
ciertos objetivos de las personas, instituciones o
grupos que han concebido un proyecto en función
de su posición social. Se trata, por consiguiente,
de establecer una estructura de análisis que haga
posible poner de manifiesto aquélla en la que se
desarrolla la acción de formación.
Estas diferentes observaciones no nos indu-
cen a rechazar los proyectos de formación que
parten de una perspectiva autogestionaria o co-
gestionaria. Se trata esencialmente de no hacer-
se ilusiones en cuanto a su alcance. Si no pueden
desembocar, a nuestro juicio, en esa etapa de la
autogestión o de la negociación de la formación
en relaciones igualitarias, pueden, en cambio, ser
excelentes intermediarios pedagógicos para ana-
lizar la realidad de las situaciones de formación
y desarrollar un proceso de autoformación" 4).
Este trabajo de análisis sobre el contexto y
sobre la realidad de la situación de autogestión,
es, pues, esencial.
"Formation et autogestión",1) Guy Le Boterf,
E.S.F. (1974), página 37.
2) "Formation et autogestión", op. cit., página 80.
3) "Formation et autogestión", op. cit., página 85.
4) "Formation et autogestión", op. cit., página 88.
15

16. 1. 5 Autogestión y funcionamiento de
la institución educativa
A través de estas reflexiones ligadas a una
práctica pedagógica han surgido nuevas concep-
ciones con respecto a:
- los propios objetivos de la institución: dar al
niño una libertad completa; enseñarle a ser
autónomo y permitirle el aprendizaje de la
responsabilidad. . .
- la relación profesor-alumno: el profesor
desempeña un papel de ayuda activa; el pro-
fesor no dirige; el maestro-camarada.. . ; el
niño elige sus actividades, se expresa.. .
- la estructura de la clase: la cooperativa de
la clase, el grupo de edades o niveles múlti-
ples, la fragmentación de la clase. . .
- la índole de las actividades educativas: ex-
presión libre; relaciones con el medio ex-
terior. . .
- la estructura de la institución educativa. . .
Cabe preguntarse, sin embargo, dónde se si-
túa la autogestión, porque plantear el problema
de la autogestión en la escuela equivale a plantear
el del modo de funcionamiento de la institución
educativa.
En el cuadro I se presenta la estructura de
funcionamiento de un establecimiento escolar
constituido por elementos interdependientes so-
bre los cuales pueden actuar personas o grupos
relacionados con el establecimiento. Cabe seña-
lar, por ejemplo, que las pedagogías activas y la
"escuela abierta" ofrecen a los alumnos posibili-
dades de intervención en cuanto a su distribución,
la elección y organización de las actividades y la
determinación de los horarios. Las pedagogías
libertarias extienden las posibilidades a la ges-
tión del establecimiento, a la definición de los
programas, a sus relaciones con los profesores
y a la evaluación.
No obstante, en las experiencias libertarias
a las que hemos hecho referencia los alumnos no
intervenían con respecto a las estructuras insti-
tucionales, las relaciones con el exterior, el pre-
supuesto, la utilizaciónde los recursos yel nom-
bramiento de los maestros y profesores.
Es evidente que actualmente se le ofrece al
alumno un nuevo papel en la escuela. Pero un
funcionamiento autogestionario real debería per-
mitir que todos los participantes (profesores,
alumnos, padres y demás) intervinieran a propó-
sito de todos los aspectos de la institución. Se
capta de inmediato la necesidad de definir concre-
tamente ese funcionamiento y sus consecuencias
sobre las responsabilidades de otros órganos.
Los temas mencionados más arriba en los que
la autogestión interviene de manera preponderan-
te en la esfera pedagógica figuran entre los más
conocidos y más frecuentemente citados por los
especialistas, pero están lejos de ser ejemplos
aislados; son, por el contrario, manifestaciones
de numerosos intentos, algunos de los cuales, aun
siendo desconocidos, no dejan de ser originales y
audaces. Cabe preguntarse, en consecuencia, pe-
se a los límites conque muy pronto se tropieza si
se quiere impulsar una experiencia de autogestión,
si no se trata de un movimiento profundo y que
corresponde a una evolución muy actual del sis-
tema de enseñanza.
Parecería, en efecto, que nuestra época es
bastante favorable a la multiplicación de experien-
cias innovadoras en materia pedagógica, sobre to-
do de experiencias que introducen una parte más
o menos grande de autogestión en un sistema de
aprendizaje.
Varios signos que caracterizan la evolución
del sistema escolar oficial, sobretodo en Francia,
reflejan quizá un renovado interés por los proyec-
tos pedagógicos radicalmente distintos.
Entre esos signos el más palmario nos pare-
ce el siguiente: el sistema escolar cambia de
significación económica. Mientras que la escuela
republicana constituía el sistema umversalmente
aceptado de accesión de las clases populares a las
clases medias, al mismo tiempo que funcionaba
como un sistema de asimilación del conjunto de la
nación del ideal republicano y patriótico, actual-
mente el sistema escolar cumple funciones más
completas, pero ha perdido su poder de accesión
automática a los empleos más valorizados de la
sociedad.
A medida que aumenta su duración y el núme-
ro de alumnos, el sistema de enseñanza se deso-
lidariza parcialmente de los intereses de la clase
poseedora y se convierte más bien en un proceso
de mantenimiento y adopción de los valores de la
clase media que en un instrumento de promoción
social potente.
Se observa, por ejemplo, una relativa pérdi-
da de poder económico ligado al aprendizaje pre-
conizado por la escuela obligatoria y, en conse-
cuencia, resulta más fácil pensar que otro modo
de aprendizaje no parece entrañar más inconve-
nientes y que presenta quizá incluso ventajas edu-
cativas que no cabe esperar del sistema tradicional.
Se llega así a una segunda idea que puede
tener por efecto un cierto descrédito de la ense-
ñanza en cuanto transmisión de conocimientos de
contenido técnico, a saber, la que tiende a poner
en tela de juicio el concepto tradicional según el
cual el progreso está ligado al dominio exclusivo
de la naturaleza y al constante crecimiento cuan-
titativo de los bienes que engendra.
Al no ser la función de la escuela la de for-
mar únicamente productores, sino hombres capa-
ces de dirigir una mirada crítica al modo de pro-
ducción y al valor social de esa producción, es
natural que la escuela desarrolle una función de
educación social centrada en el aprendizaje de la
asunción común de los bienes materiales, parale-
lamente a su función tradicional de aprendizaje
de las técnicas de producción de esos bienes.
Incluso si no se formula explícitamente este
proyecto, puede explicar el aumento de la deman-
da, en particular de las capas sociales más favo-
recidas, de una escuela diferente encaminada a
desarrollar un hombre nuevo y no sólo un mundo
nuevo.
A ello se agrega la desaparición del monopo-
lio de la escuela tradicional sobre la adquisición
y transmisión de los conocimientos técnicos; es
sabido que la transmisión de ese saber no se rea-
liza exclusivamente en la escuela, sino también
fuera de ella, a medida que se perfeccionan las
16

17. LA ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO
Jefe del
establecimiento
Profesores
Alumno s
Padres
Órganos locales
de la educación
Órganos nacionales
de la educación
Elegidos locales
Usuarios,
(habitantes,
trabajadores... )
Gestión
del
estable-
cimiento
Estructuras
instituciona-
les y rela-
ciones con
el exterior
Presupuesto
y utilización
de los
recursos
Nombra-
miento
de los
profesores
Determi-
nación
de los
programas
Elección y
organización
de las
actividades
Distribución
délos alum-
nos y deter-
minación de
los horarios
Relaciones
profesor-
alumno
Relaciones
entre
profesores
Evaluación

18. técnicas de comunicación de masas, y nadie igno-
ra que, en ese campo, el sistema escolar en lu.-
gar de preceder a una evolución que ha sido muy
rápida tiene que esforzarse por recuperar su
retraso.
Ahora bien, al mismo tiempo, de nuevo en lo
que respecta a Francia, la centralización del sis-
tema escolar sigue siendo excesiva y, aunque no
ha habido año desde la última guerra en que no se
haya hablado oficialmente de reformar la ense-
ñanza, los programas siguen siendo inaccesibles
a la decisión de los directamente interesados en
el sistema escolar, es decir, los padres, los ni-
ños y el personal docente.
Todo este contexto, del que describiremos
algunos aspectos a continuación, favorece la mul-
tiplicación de experiencias pedagógicas margina-
les que, practicando la autogestión, pretenden
ser ante todo intentos de crear una escuela dife-
rente de la escuela tradicional. La autogestión
es en estos casos un medio y un fin; un
medio en la medida en que permite afirmarse
como diferente del sistema oficial, y un fin, en
el sentido de que es en sí un medio pedagógico
particularmente adaptado a la expansión de la per-
sona y a su formación en una cierta orientación
de la vida en colectividad.
II. PROBLEMAS QUE PLANTEA LA
PRACTICA DE LA AUTOGESTIÓN
Hemos hablado de teorías y de experiencias. Mas
éstas se aplican en un cierto contexto social.
La definición práctica de la autogestión en un
establecimiento educativo depende, en efecto, es-
trechamente, del contexto en el que está inserto.
En la medida en que el establecimiento educativo
forma parte de una estructura social en la que
desempeña una función específica, la cuestión es-
tá en saber si la autogestión no estará en contra-
dicción con los objetivos asignados a ese estable-
cimiento por órganos exteriores. Cabe pregun-
tarse si la autogestión sólo es posible cuando es
autogestionario el conjunto de la sociedad. Para
Alfred Meister, 'las escuelas o establecimientos
de instrucción no pueden ser completamente autó-
nomos. . . una autogestión que se refiera no sólo
a las técnicas y formas de enseñanza sino también
a los objetivos de la enseñanza no parece posible
porque, se quiera o no, la escuela sigue siendo
un dispositivo al servicio de fines sociales deter-
minados" -1
).
Conviene, por lo tanto, examinar en primer
lugar algunos elementos relativos a la problemá-
tica actual de la educación en la cual se inscriben
las experiencias de autogestión. Analizaremos
después más concretamente, con ayuda de dos
ejemplos de funcionamiento de un establecimiento
educativo, los significados dados al concepto de
autogestión.
2.1 Algunos elementos relativos a la
problemática actual de la educación
Actualmente se vuelve a someter a discusión
la educación en lo que se refiere tanto a su papel
como a su continuidad.
2.1.1 Cuestiones relativas al papel de
la escuela
¿En qué medida es la escuela un factor de
cambio social y puede contribuir a reducir las
desigualdades?
- La respuesta en general es negativa puesto
que dar carta de naturaleza a la desigualdad ha
pasado a ser una de las funciones esenciales de
la escuela.
- En los Estados Unidos y en el Reino Unido,
los informes Coleman y Plowden señalan, entre
los resultados más destacados, la influencia pre-
dominante de la clase social y del medio familiar
en los éxitos escolares. Los sistemas de ense-
ñanza que se supone deben garantizar la igualdad
de oportunidades contribuyen a perpetuar la des-
igualdad. Los trabajos de Bazil Berstein ponen
de manifiesto que la escuela y los maestros em-
plean un código de lenguaje complicado que puede
resultar totalmente extraño para el niño y estar
en conflicto con el código restringido que se uti-
liza en su casa.
- La escuela es un instrumento de selección y
reproduce el sistema social existente: "Por sus
sentencias formalmente irreprochables que sir-
ven siempre objetivamente a las clases dominan-
tes puesto que no sacrifican nunca los intereses
técnicos de esas clases más que en provecho de
sus intereses sociales, la escuela puede, mejor
que nunca y en cualquier caso de la única manera
concebible en una sociedad que pretende plasmar
unas ideologías democráticas, contribuir a la re-
producción del orden establecido, dado que logra,
mejor que nunca, disimular la ficción que lleva a
cabo" 2).
La escuela transmite los valores dominantes
y los profesores desempeñan un papel motor en
esa transmisión, ya que ellos mismos han sido
moldeados por la escuela.
- Se elabora toda una dialéctica entre el siste-
ma social que engendra la escuela y esta última,
que contribuye a perpetuarlo. La escuela es el
reflejo de la sociedad que la ha establecido. Hay
quien piensa que la sociedad es responsable de las
desigualdades en la escuela por la forma como la
organiza y las condiciones de vida que impone a
muchos niños.
- Otros autores, como Illich, anuncian el fin
del mito de la escuela. La escuela no es un lugar
de aprendizaje: "¿Dónde hemos aprendido la ma-
yor parte de lo que sabemos? Fuera de la escue-
la. Muy a menudo los alumnos se educan sin ayu-
da de su maestro, a veces a pesar de él. Ahora
bien, la mayor parte de los hombres sacan sus
lecciones de la escuela, incluso cuando no han ido
nunca a ella. Eso es lo que es grave" 3).
T) Revista "Autogestión et socialisme", Editions
Anthropos, n2s 13 y 14, página 205.
2) Bourdieu, P. y Passeron, J. , "La repro-
duction", Editions de Minuit, 1970, pági-
na 205.
3) Illich, I. , "Une société sans école", Editions
de Minuit, 1971, página 56.
18

19. - La condena de la escuela, en sus funciones
esenciales, va acompañada de un replanteamiento
de la relación maestro-alumno. Las esperanzas
que depositan los maestros en los alumnos produ-
cen consecuencias directas en el desarrollo de
los niños: "Se piensa que los niños de las fami-
lias pobres no logran buenos resultados en la es-
cuela debido a que pertenecen a grupos desfavo-
recidos. Quizá habría igualmente que buscar la
causa de sus fracasos -como lo sugieren ciertas
experiencias- en las esperanzas que conciben los
maestros a su respecto"!).
- La relación de autoridad entre maestros y
alumnos contribuye también a que la escuela sea
un instrumento de control social:
" . . . la relación entre el educador y el alumno
es de sujeto a objeto, es decir, que este últi-
mo se limita a recibir los conocimientos del
primero. Consecuentemente, el educador, el
que sabe, el que separa el hecho de enseñar
del de aprender, es siempre el educador del
alumno, mientras que éste es siempre el alum-
no del educador. . . (En una relación dialéctica
entre enseñante y enseñado), el educador no
es el que sabe, sino aquél que conoce lo poco
que sabe y que, desde tal posición, se esfuer-
za por saber más de común acuerdo con el
alumno, quien, por su parte, está consciente
de que partiendo de su pequeño acervo de co-
nocimientos, puede llegar a saber más. . .
puesto que el educador-alumno y el alumno-
educador aceptan desempeñar conjuntamente
el papel de sujetos en el acto pedagógico que
es un proceso permanente, el educador ya no
tiene el derecho de fijar el contenido del pro-
grama de estudio, que no le pertenece con ex-
clusividad" 2
).
- Las relaciones del niño con los adultos en la
escuela son relaciones de desigualdad. Para G.
Mendel^), las relaciones tradicionales del niño
con los adultos son relaciones de fuerza. El niño
contemporáneo está aislado de las realidades en
las "escuelas-fábricas de conocimientos", corta-
do del mundo adulto, colocado bajo la autoridad
del adulto. La infancia es un estado específico
que se ha de desarrollar y preservar. Hace falta
una relación de igualdad entre el niño y el adulto.
La infancia debería constituir una clase específi-
ca con relaciones igualitarias con la clase adulta.
Los niños y los adolescentes constituyen una ver-
dadera "clase social" en el seno de la institución
escolar, la cual debería ser el lugar de aprendi-
zaje de una "revolución pedagógica".
2.1. 2 La educación permanente
La educación permanente transforma las
perspectivas asignadas a la educación.
En el informe de la Comisión Internacional
para el Desarrollo de la Educación se exponen las
nuevas perspectivas*): "Todo individuo debe te-
ner la posibilidad de aprender durante toda su vi-
da. La idea de educación permanente es la clave
de arco de la Ciudad educativa.. . El concepto de
educación permanente se extiende a todos los as-
pectos del hecho educativo; engloba a todos y el
todo es mayor que la suma de las partes. En la
educación no se puede identificar una parte dis-
tinta del resto, que no sea permanente. Dicho de
otro modo, la educación permanente no es ni un
sistema, ni un sector educativo, sino el principio
en el cual se funda la organización global de un
sistema y, por tanto, la elaboración de cada una
de sus partes.. . Proponemos la educación per-
manente como idea rectora de las políticas edu-
cativas en los años futuros. Y esto tanto para los
países desarrollados como para los países en vías
de desarrollo. Esta idea, naturalmente, diferirá
mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de
este informe, podemos decir que incluso podría
recibir tantas aplicaciones diferentes como paí-
ses hay en el mundo. También debe quedar claro
que su extensión inicial y su progresión no serán
iguales en todos los países. Pero estamos con-
vencidos de que por doquier, en todos los países
del mundo e incluso allí donde todavía no existe
plena conciencia del problema, la cuestión de la
educación permanente, de la dirección a tomar y
las vías a seguir para llegar a ella constituye el
problema decisivo del momento actual".
2.1.3 Papel de la educación y abertura
hacia una autogestión
Parece que esta nueva problemática de la
educación, al cuestionar el papel social de la es-
cuela y reconocer la educación permanente, des-
plaza las orientaciones de la educación.
La función asignada a la institución educativa
se ve profundamente modificada por las disfun-
ciones que se observan en ella y por los nuevos
objetivos que se le fijan. Las relaciones entre la
sociedad y la educación se transforman. Esas
nuevas relaciones se señalan en el informe de
la Comisión Internacional para el Desarrollo
de la Educación, que recoge esta cita de Robert
Mutchins:
"En vez de delegar los poderes en una estruc-
tura única, verticalmente jerarquizada y cons-
tituyendo un cuerpo distinto en el interior de
la sociedad, son todos los grupos, asociacio-
nes, sindicatos, colectividades locales y cuer-
pos intermedios los que deben asumir, por su
parte, una responsabilidad educativa.. . No-
ciones que parecían evidentes pierden sentido.
Así, la distinción entre la vida activa y la vida
inactiva; la concepción actual del estatuto de
la función pública: ahora, la enseñanza podrá
ser asegurada por otras personas que los fun-
cionarios especializados a este efecto; los
compartimientos verticales tienden a borrar-
se; las relaciones fronterizas que existen en-
tre el sector de la escuela y lo que se ha
1) Rosenthal, K. y Jacobson, L., Teachers
"Expectation for the Disadvantaged"
American, abril de 1968, vol. 218,
Scientific
2) Freiré, P . , "La educación en marcha",
Unesco, 1976, páginas 93-95.
3) Mendel, G. , "Pour décoloniser l'enfant",
Payot, 1972.
4) "Aprender a ser", Unesco/Alianza, 1973, pá-
gina 265.
19

20. llamado la escuela paralela, entre el sector
público y el sector privado, entre el cuerpo
profesoral funcionarizado o contractual y quie-
nes asumen tareas educativas u ocasionales,
carece ya de sentido" 1).
En este contexto, la institución educativa se
ve en la necesidad de definir tanto su papel en
materia de educación (el poder de acción conce-
dido al alumno y el sistema de relaciones en el
que vive en la escuela) como un modo de funcio-
namiento (eventualmente la participación en la
gestión de la escuela, la elección de las personas
asociadas a la gestión, sus funciones y competen-
cias respectivas).
Charles Caouette, coordinador de la expe-
riencia realizada en el marco de la escuela
Jonathan de Quebec, señala esas exigencias im-
puestas al establecimiento educativo;
"Si la escuela, que es ya obligatoria para to-
dos los niños, impone a todos los niños de Quebec
programas uniformes de enseñanza, unas mate-
rias uniformes, distribuidas siguiendo el mismo
orden y a las que cada escuela consagra el mis-
mo tiempo y, sobre todo, si se utilizan de mane-
ra muy sistemática instrumentos idénticos de
evaluación, la escuela seguirá siendo exactamen-
te lo que es ahora: el instrumento ineluctable de
clasificación y de selección-eliminación de los
niños. ..
"Como todos los niños y adolescentes de
Quebec deben aprender al mismo tiempo y al mis-
mo ritmo las mismas materias y aprobar los
mismos exámenes en una escuela que se asigna,
en principio, el objetivo del desarrollo integral
del niño, los niños son clasificados, desde las
primeras evaluaciones que se efectúan en la es-
cuela de párvulos y en el primer año de escuela
primaria, en "vías académicas" específicas y
separadas que determinan a muy largo plazo y de
manera por lo general irreversible su carrera
escolar y profesional, su nivel de vida familiar y
social y su poder político de ciudadano. Precisa-
mente porque es uniforme, porque no tiene en
cuenta las diferencias individuales, salvo para
poner una etiqueta y clasificar a los individuos, y
que no tiene en cuenta las diferencias colectivas,
salvo mediante medidas que suelen producir el
efecto de eliminar de la "carrera de obstáculos"
a las poblaciones menos favorecidas, la escuela
de Quebec no es realmente democrática.
Ahora bien, para que la escuela sea demo-
crática no basta con que todos los niños tengan
acceso (por lo demás, obligatorio) a ella; tampo-
co basta con que todos tengan, en principio, igua-
les oportunidades de obtener resultados satisfac-
torios, lo que, por otra parte, es incompatible
con el sistema de evaluación que utilizamos; hace
falta también que los ciudadanos tengan el poder
de definir los objetivos educativos y de asumir la
gestión de las instituciones educativas" 2).
Y Charles Caouette recoge esta cita del in-
forme de la Comisión Internacional para el Des-
arrollo de la Educación: "Pero asegurar el pleno
ejercicio de derechos democráticos, en materia
de educación, es también garantizar a los inte-
resados sus derechos en la propia gestión de
la empresa a la que están asociados y su
participación en la definición de las políticas de
educación" 2).
Así, pues, se pide a la institución educativa
que se defina un nuevo modo de gestión y de par-
ticipación, lo que pone de manifiesto que la auto-
gestión es una perspectiva abierta. Sin embargo,
las orientaciones de cada establecimiento están
condicionadas por el contexto social en el que ac-
túa y por el lugar que ocupa en un proyecto global
de sociedad. Resulta por ello difícil definir a
priori un plan único de funcionamiento autogestio-
nario ya que, en la práctica, cada establecimien-
to educativo elabora su modo de funcionamiento
teniendo en cuenta su propio proyecto, los ele- •
mentos en juego y las limitaciones.
2. 2 Dificultades para definir un plan uniforme
de funcionamiento autogestionario
Vamos a describir a continuación dos esta-
blecimientos educativos que son interesantes para
una reflexión sobre la autogestión: una escuela de
nivel elemental de Quebec y el liceo experimental
de Oslo.
¿Por qué hemos elegido esos dos estableci-
mientos? En primer lugar, esas escuelas se si-
túan explícitamente en un proyecto de referencia.
Los medios utilizados por cada establecimiento
para cumplir ese proyecto son específicos de ca-
da uno de ellos y definen un funcionamiento que
posibilita una forma de autogestión a niveles es-
colares diferentes.
2. 2. 1 La escuela Querbés
La escuela Querbés es una escuela optativa,
de nivel elemental, de la Comisión Escolar de
St-Croix, Quebec. Reproducimos aquí extractos
de un artículo 3) de los educadores de esta escue-
la que trazan sus principales características. En
ese artículo se da la definición de un proyecto.
Los autores estiman que "el medio es un elemen-
to determinante del aprendizaje; que el individuo
está muy influido por el medio; que el individuo,
dispone, sin embargo, de un poder consciente so-
bre él y sobre su medio; que ese poder ha sido
desarrollado muy poco o nada por la escuela y la
sociedad en general; que esta falta de poder ha
engendrado la dependencia, el conformismo y
el miedo; que. nos falta restablecer e] equili-
brio de las fuerzas entre el medio y el indivi-
duo en la escuela; que si la escuela debe ser
organizada por los adultos, debe serlo de ma-
nera que permita que el niño pueda participar
cada vez más en el control de ese instrumento
de aprendizaje; que con ese objetivo y habida
cuenta de la prioridad establecida (conviene que)
se saque el mayor partido posible de los ins-
trumentos elaborados por los defensores de la
1) Aprender a ser, op. cit. , página 243.
2) Charles Caouette, "Rappport d'étape de l'an
IV", febrero de 1978.
3) Un ensayo de cooperación en la escuela
Querbés, revista "L'école coopérative" n° 41
(noviembre-diciembre de 1977), ediciones
del Ministerio de Educación de Quebec.
20

21. escuela mecanista; que esos instrumentos (ense-
ñanza programada, objetivos de comportamientos
centrados en la respuesta) estén subordinados a
la persona y al desarrollo de su autonomía, que
esos instrumentos se desarrollen y utilicen en la
medida en que favorecen el dominio de técnicas
o conocimientos idóneos para dar al individuo un
mejor control de su relación con el medio am-
biente, que la escuela se sitúe en una perspectiva
ecológica (y) se convierta en orgánica, es decir,
centrada en las relaciones y encaminada a des-
arrollar un equilibrio natural entre las fuerzas
creadoras individuales y el medio físico y social .
Estas opciones definen una concepción de la
escuela fundada en la "convergencia de los me-
dios pedagógicos elaborados por las escuelas me-
canistas y personalistas y centrados primordial-
mente en la persona; la integración en lo apren-
dido de los objetivos académicos a las situaciones
significativas para el niño; la redefinición del
papel del educador y de las relaciones adultos-
niños y niños-niños".
Se trata de crear "situaciones de aprendiza-
je", es decir, "un conjunto de situaciones diver-
sas; de experiencias por vivir, por analizar, por
crear, centradas en la comunicación (interac-
ciones múltiples, verbales y no verbales) que
permitan el análisis de lo vivido, que ofrezcan la
posibilidad de elección al individuo, al grupo pe-
queño y al grupo grande, de los cuales se pueden
obtener recursos posibles tanto a nivel de los mé-
todos como de las técnicas".
Con respecto a estas orientaciones, un edu-
cador definió así los objetivos de su trabajo:
"Vivo actualmente una experiencia pedagógica
en una escuela optativa de la Comisión Escolar
Ste-Croix. Tengo a mi cargo un grupo de niños
de edad múltiple (6 a 9 años). Esa variedad de
edades es para mí una forma de enseñanza esen-
cialmente centrada en el niño que asume con ayu-
da de los educadores, los padres y niños de edad
diferente sus propias experiencias y los conoci-
mientos que adquiere. Centramos nuestro traba-
jo en las fuerzas de crecimiento de la persona,
en las cualidades y los recursos del ser humano
más que en la transmisión de un saber cultural y
técnico, en el desarrollo de la personalidad más
que en la adquisición de un conocimiento. Trata-
mos de someter la vida de la clase a la respon-
sabilidad de todo el grupo (a diferentes niveles):
organización material de la clase, organización
del tiempo, presentación de toda propuesta o pro-
yecto capaz de cambiar o modificar la vida del
grupo. . . Le alentamos y ayudamos en la elabo-
ración y realización de un proyecto y, a partir de
lo que le interesa, favorecemos el aprendizaje
por la interacción de los niños (ejemplo: anima-
ción de un taller por uno o varios niños) y quere-
mos hacer participar a los niños y a los adultos
(padres, educadores, maestros cursillistas, etc. )
en un proceso comunitario de intercambios de
recursos.
Procuramos igualmente fomentar y suscitar
en los niños un interés por las disciplinas de ba-
se (francés, matemáticas), favoreciendo las si-
tuaciones en las que sentirán una necesidad real
de aprenderlas y sirviéndonos prioritariamente
de actividades no formales para facilitar la ad-
quisición de esos conocimientos".
Otro educador define así su papel: "La pri-
mera tarea del educador es aceptar al niño como
es y hacerle descubrir sus propios recursos por
su propio camino. En todo caso, eso es lo que yo
trato de hacer".
Es'interesante señalar, a través de esta pre-
sentación, algunos elementos significativos con
respecto a la autogestión: el grupo se hace cargo
de la vida de la clase en lo que se refiere a la
organización material, así como a la del tiempo
y las actividades.
Se pide a las diversas partes interesadas
-padres, educadores, cursillistas- que partici-
pen en un proceso de intercambio de recursos .
Las prácticas están justificadas por las opciones
pedagógicas del establecimiento.
2. 2. 2 El liceo experimental de Oslo
En 1966 tres alumnos noruegos, dos de ellos
excluidos del sistema escolar, distribuyeron una
octavilla incitando a toda persona que deseara co-
laborar en el lanzamiento de una escuela nueva a
entrar en contacto con ellos. La octavilla, des-
tinada a los alumnos y profesores de las escuelas
de segundo ciclo de Oslo, expresaba el deseo de
una nueva escuela de segundo ciclo y precisaba
que: "En esa escuela los alumnos y los maestros
tendrán iguales derechos. . . la libertad de ense-
ñar sólo estará limitada por las reglas de los
exámenes del bachillerato y por las competencias
reales de los docentes. Muchos alumnos se sien-
ten oprimidos por las autoridades de la escuela y
están descontentos. Tienen la sensación de que
las personas de edad y gastadas les niegan sus
posibilidades de expansión, la amistad, la liber-
tad, la sexualidad, en resumen, su juventud". Se
denunciaba un sistema "en el que el maestro es
el único censor y el único juez, sistema autorita-
rio del que resulta una relación maestro-alumno
impersonal y a menudo casi hostil". Se reclama-
ba la creación de un establecimiento en el que los
niños y los adultos tuvieran iguales derechos:
"juntos determinarán las reglas necesarias y re-
primirán las infracciones; no será necesario se-
ñalar las ausencias. El programa lo establecerán
de común acuerdo los alumnos y los maestros. . .
Los métodos de enseñanza y los horarios serán
igualmente elaborados de consuno"!).
Durante un año y medio ese llamamiento, lan-
zado por estudiantes, suscitó el interés de peda-
gogos y de otros estudiantes. Un grupo trabajó
en la elaboración de un proyecto de liceo. Los
estatutos se redactan sobre la base de la "demo-
cracia directa .
El liceo experimental abrió sus puertas en
1967 con la autorización ministerial. La directo-
ra, Mosse Jorgensen, fue designada por un comi-
té integrado en su mayor parte por alumnos y
estudiantes.
1) Véase "Un lycée aux lycéens" de Mosse
Jorgensen, Editions du Cerf (197 5), páginas
29-30.
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22. El liceo experimental funciona con las si-
guientes características precisas;
- la presencia de los alumnos en los cursos no
es obligatoria
- no existe obligación reglamentaria de poner
notas a los alumnos
- la información procedente de la escuela es
un asunto entre los alumnos y los padres.
Los alumnos pueden pedir un cuaderno de sus
notas en navidad y en primavera; los padres
lo piden a los alumnos
- los interesados tienen la posibilidad de dis-
tribuir como quieren entre los tres años de
estudios las materias obligatorias y faculta-
tivas
- el liceo es administrado conjuntamente por
los profesores y los alumnos; existe una
Asamblea General y un Consejo Ejecutivo,
que propone el director del establecimiento
al Ministerio después de entrevistar a los
candidatos al puesto. El Consejo está cons-
tituido por cuatro alumnos elegidos por sus
condiscípulos, tres profesores elegidos por
sus colegas, el director de la escuela y un
representante de los padres de los alumnos.
Es designado por un periodo de seis meses.
Incumbe al Consejo proponer las cuestiones
que serán debatidas en Asamblea General y
adoptar las decisiones relativas a los progra-
mas de estudios, a las materias nuevas y a
las experiencias. Es, por último, el órgano
que propone los puestos que se han de cubrir
en la escuela. El Ministerio procede a los
nombramientos, como es usual para los li-
ceos, pero no puede nombrar a un profesor
no aceptado por el Consejo. El Consejo es
asimismo responsable de la admisión de los
nuevos alumnos.
Las decisiones del Consejo se debaten en
la Asamblea General, si lo exigen dos de sus
miembros. La Asamblea es el órgano de
control de la escuela. Trata de las cuestio-
nes relacionadas con los principios rectores
del establecimiento y el bienestar de sus
miembros.
La Asamblea General comprende a todos los
miembros de la escuela. Es presidida por un co-
mité de cinco miembros, elegidos para cada se-
mestre (uno de ellos debe ser necesariamente un
profesor). El comité prepara todas las cuestio-
nes que se han de tratar. El orden del día y las
propuestas de las decisiones que se han de adop-
tar se anuncian por lo menos dos días escolares
antes de la reunión. Las votaciones se efectúan
por boletín secreto, si así lo desean dos miem.-
bros de la Asamblea. Las decisiones se adoptan
por mayoría simple.
Por último, la escuela está abierta a los pa-
dres que lo desean. Se organizan para ellos re-
uniones de información, pero siempre en presen-
cia de los alumnos interesados: incluso son ellos
los que convocan a los padres y a los profesores
para el día que más conviene a la clase.
El liceo experimental de Oslo parece carac-
terizarse por un funcionamiento autogestionario
en el sentido de que los alumnos intervienen en
las decisiones relativas a la gestión de la escuela.
Mosse Jorgensen indica, sin embargo, en su libro
que no basta instituir la autogestión para que la
escuela encuentre inmediatamente su modo de
funcionamiento. El ejercicio de la autogestión ha
obligado a educadores y alumnos a hallar formas
de organización nuevas; éstos han buscado la ma-
nera de constituir grupos y de trabajar en ellos.
La autogestión es objeto de aprendizaje: "Se
nos ha reprochado el que no teníamos una hipóte-
sis de partida que nos permitiera determinar
nuestros resultados. . . ¿Quién sabe de antemano
a qué conduce la libertad? . . . Estábamos persua-
didos de que individualmente los niños en los que
se deposita confianza desarrollan en ellos la li-
bertad y el sentido de responsabilidad" 1).
Actualmente cuatro establecimientos escola-
res escandinavos funcionan según los principios
que se acaban de indicar, a saber, el liceo experi-
mental de Oslo y el liceo de Baerum.en Noruega;
el liceo de Goteborg en Suecia, y el liceo libre de
•Copenhague, en Dinamarca.
Como dice G. Mender, en su prefacio al li-
bro de Mosse Jorgensen, el liceo experimental de
Oslo plantea el problema del ejercicio del poder
colectivo en la institución escolar. De hecho, los
dos establecimientos educativos mencionados más
arriba presentan modos diferentes de ejercicio
del poder colectivo en la escuela. El liceo expe-
rimental hace la experiencia de una autogestión
en la que los estudiantes participan directamente
en la gestión de la escuela en pie de igualdad con
los profesores, mientras que la escuela Querbés
permite la intervención de los alumnos en la vida
de la clase.
En ambos casos, las formas de ejercicio del
poder de los alumnos dependen de una cierta con-
cepción del establecimiento escolar. Dependen
igualmente de las limitaciones a que están sujetos
los establecimientos. El liceo experimental de
Oslo, por ejemplo, no había recibido del Ministe-
rio autorización para proceder a experiencias en
materia de programas.
Al terminar este estudio sobre la autogestión en
la esfera de la educación, se ha llegado a una pri-
mera constatación: la autogestión se ha analizado
a través de corrientes o experiencias que sólo
planteaban su problema de manera indirecta.
La autogestión no presenta actualmente un
conjunto coherente de realizaciones educativas.
Yugoslavia constituye un caso específico en el que
la autogestión en la educación es una opción na-
cional.
La autogestión como tal no es una práctica
generalizada de la que es posible deducir una pro-
blemática común. Sin embargo, es parte inte-
grante de la reflexión actual sobre la educación.
Desde este punto de vista el informe que presentó
la Unesco en 1974, bajo el título de "La educación
en marcha , en el que se exponen las opiniones de
personalidades conocidas sobre los diferentes as-
pectos del problema educativo en el mundo, nos
parece significativo. La autogestión está presen-
te en las preocupaciones en materia de educación:
1) Jorgensen, M. , op. cit., página 109.
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