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Capítulo 5
La Autorregulación como factor
de sostenibilidad de Conexiones
Manual para el docente
Miguel Ángel González Castañón
Con el presente manual buscamos ofrecer claridad sobre un aspecto
fundamental del proceso pedagógico que el profesor lidera en su institución y
que, paradójicamente, es muchas veces la actividad más compleja o descuidada
en la práctica cotidiana. Nos referimos a la evaluación.
En este manual encontrará el docente lineamientos básicos para
adelantar en el centro educativo un proceso de autorregulación; incluye una
presentación sobre lo que debe entenderse por autorregulación (concentrando la
mirada, por supuesto, sobre la evaluación que se hace de la propia práctica), así
como una reflexión acerca de algunos aspectos -dificultades,
recomendaciones- propios de esta práctica. Seguidamente se expone una forma
de proceder para las cuatro fases que componen el proceso de autoevaluación,
ilustrando con ejemplos el uso de los anexos en que aparecen los criterios y los
instrumentos sugeridos. Se incluye una bibliografía comentada, con la intención
de orientar y promover la profundización autónoma de los temas.
Este manual no tiene un objetivo distinto al de poner en manos del
docente un conjunto práctico de conceptos, principios y métodos que le
permitan autogestionar la evaluación de los procesos pedagógicos llevados a
cabo con la incorporación de TIC. No ofrece prescripciones ni recetas, sino
sugiere alternativas viables, indicando cómo pueden utilizarse.
QUÉ ES LA AUTORREGULACION DEL PROYECTO
La autorregulación la entendemos en el Proyecto Conexiones como un
proceso en el que los alumnos y profesores formulan opiniones valorativas
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sobre la adecuación y efectividad de su propio conocimiento, principios o
actuación con el fin de mejorarse a sí mismos.
Conexiones es un proyecto de mejora de la calidad educativa. Los
maestros sabemos bien que mejorar nuestra educación depende, en primera
instancia, de mejorar las personas que componen una comunidad escolar: los
alumnos, los directivos y administrativos, los padres de familia y nosotros
mismos, los profesores. Pero hacerse mejor docente y persona es algo que nace
de dentro; no sirven normas ni órdenes externas. Por eso las evaluaciones
externas, es decir aquellas que realizan agentes externos a la institución y que
llegan a los docentes en forma de informes, juicios valorativos sobre el
desempeño o recomendaciones, suelen tener tan poco efecto. La
autorregulación pretende recuperar el sentido de la evaluación para mejorar
uno mismo, y a la vez nos permite recoger información para conocer cómo va
desarrollándose nuestra innovación Conexiones y mejorar su marcha. Para ello
reconocemos cuatro principios:
1. Los profesores quieren mejorar su práctica y sus conocimientos.
2. Los profesores son capaces de asumir la responsabilidad sobre gran
parte de su crecimiento y desarrollo profesional si se les da el tiempo, la
motivación y los recursos para ello.
3. La colaboración enriquece el crecimiento y desarrollo profesional.
4. Las tecnologías informáticas y telemáticas pueden facilitar los procesos
de autorregulación.
Durante el desarrollo de las actividades de aula son los alumnos con su
profesor quienes recogen, interpretan y valoran la información relacionada con
su práctica personal. Ellos establecen los criterios específicos para juzgar sus
conocimientos, destrezas y eficacia. Ellos mismos toman las decisiones de
mejora, que los afectan a ellos mismos como colectivo. De manera que la
autorregulación se entiende como un proceso de autorreflexión colegiada,
resultado de una actitud positiva de los implicados hacia la reflexión, análisis de
las propias actuaciones y flexibilidad hacia los cambios que exija la mejora de
la calidad.
QUÉ SE GANA CON LA AUTORREGULACION
La autoevaluación que realiza el profesor es la forma más común de todas
las formas de evaluación que se practican. El hecho de que no se note se debe a
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dos razones: que se hace de manera informal y que no es visible para otros
miembros de la comunidad escolar. Pero esto no debería ocultarnos su
importancia. He aquí algunas razones:
• Pone el acento de la mejora de la calidad de la educación a nivel del aula y
de la escuela, precisamente donde los profesores tienen su actuación.
• Da al profesorado "voz", es decir, un papel protagonista sobre su propia
práctica.
• Reconoce que el cambio para mejorar generalmente equivale al cambio de
las personas mismas y sus prácticas personales, no a unas directrices
impuestas desde arriba.
• Permite a profesores y alumnos ir aclarando los puntos débiles y fuertes de
su práctica, al centrarse en la inmediatez y complejidad del aula y su
funcionamiento.
• Responde a las nuevas propuestas educativas, como la de Conexiones, que
ya no se reducen a la aplicación de habilidades docentes aprendidas.
• Considera al profesor como un profesional y puede colaborar a mejorar su
motivación.
COMO LLEVAR A CABO EL PROCESO DE AUTORREGULACION
Hemos dicho que tanto usted como yo, desde siempre, hacemos
autorregulación en nuestra práctica docente; pero la hacemos como resultado
del flujo y reflujo de las actividades de aula, es decir, en forma espontánea, no
sistemática y, sobre todo, no compartida. Es probable que en esto no nos
distingamos de otras personas que reflexionan sobre sus propias actividades y
toman decisiones para mejorarlas. Esta práctica universal es la que nos interesa;
la autorregulación no es más que superar los inconvenientes de la reflexión
espontánea, inmediatista y esporádica, para convertirla en sistemática y
colegiada. En lo que sigue nos referimos al proyecto Conexiones, si bien los
principios y recomendaciones de autorregulación pueden aplicarse en general a
cualquier situación de enseñanza-aprendizaje.
Como en todo proceso de evaluación pueden distinguirse cuatro fases o
etapas:
1. Identificar los aspectos específicos en que deseamos mejorar.
2. Poner atención sistemática a esos aspectos, registrando información que
nos sirva para valorarlos e identificar las mejoras convenientes.
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3. Poner juntos el conocimiento y la información obtenida, reflexionar e
interpretar los datos, procurando responder la pregunta ¿qué significado
tiene esta información para mi práctica Conexiones? y tomar una
decisión de mejora sobre la propia práctica.
4. Llevar a cabo los cambios o mejoras, iniciando así un nuevo ciclo de
autorregulación.
Fase 1. Por dónde empezar:
Identificar los aspectos específicos en que deseamos mejorar.
Los cambios que propone Conexiones pueden llegar a ser considerables; no
es aconsejable intentar cambiar todo a la vez, ni tampoco tratar de tomar
conciencia de todo o mejorarlo todo de inmediato. En el Anexo 1 puede
consultar los listados de indicadores y criterios que el proyecto ha ido
definiendo según la experiencia. Responden a la pregunta ¿qué se puede esperar
del proyecto Conexiones en sus distintas etapas de desarrollo en una institución
escolar? Como podrá observar, se agrupan los criterios de acuerdo con cuatro
áreas, que corresponden al plan de formación de docentes que usted ya ha
iniciado (ver capítulo 4):
• Área pedagógica: aprendizaje de principios y conceptos, fruto de la
reflexión teórica sobre la educación, que permiten fundamentar, justificar,
comprender y dar dirección a la innovación con nuevas tecnologías.
Integración al curriculum y al Proyecto Educativo Institucional.
• Área didáctica general: conceptos y procedimientos metodológicos, que
permitan la incorporación de las TIC a la labor docente y potencien la
calidad del ambiente de aprendizaje y de los resultados
• Área tecnológica: conceptos, procedimientos, habilidades y valoraciones
sobre las tecnologías informáticas y de comunicaciones, que permitan un
manejo suficiente de los recursos informáticos y de comunicaciones.
Capacidad para encontrar sentido didáctico a esas tecnologías y para
incorporarlas con sentido a la labor de aula.
• Área institucional: modelos y prácticas de planificación estratégica y de
gestión de proyectos educativos.
Conviene que inicie usted su proceso de autoevaluación eligiendo aspectos
concretos del área didáctica y/o del área tecnológica. Las otras dos, además de
ser más complejas, incluyen muchos elementos que no dependen solamente de
la intervención del docente; de manera que la incorporación de las decisiones de
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mejora tiene que contar con la voluntad y colaboración de otros actores. Lo
didáctico y el uso de las tecnologías, en cambio, son del ámbito de actuación
del docente y puede tener control sobre las acciones de mejora que la
autorreflexión aconseje. Comenzar por lo pequeño y lentamente será una buena
estrategia.
Un ejemplo
Tomando como referencia el listado de "criterios de cumplimiento de etapa"
para la etapa inicial (Anexo 1), los logros en el componente didáctico se
relacionan principalmente con la capacidad de "desarrollar en el aula una UAI o
un Proyecto Colaborativo", en la que se destacan tres aspectos para el profesor:
• Formación de grupos y distribución de roles.
• Conducción de las sesiones de trabajo en el aula.
• Aplicación y análisis de evaluación formativa.
• y dos aspectos para el alumno:
• Capacidad de trabajar colaborativamente
• Mejora del autoconcepto
Vamos a simular el tipo de análisis que un docente puede llevar a cabo para
identificar un aspecto específico, al que pondrá especial atención durante la
ejecución del proyecto:
«La formación de los grupos y la asignación de roles no parece complicado;
las instrucciones para formar grupos son de aplicación sencilla y el sentido de
los roles creo que será claro para mis alumnos. Por otra parte, no me parece
deseable iniciar este proceso de autoevaluación poniéndole atención
precisamente a la evaluación misma, para ver si estoy aplicando bien los
procedimientos o técnicas de autorregulación; es preferible familiarizarme
antes un poco con estos procesos nuevos. Donde encontraremos mayores
dificultades será en la aplicación de la metodología, es decir, en la
"conducción de las sesiones de trabajo en el aula". De manera que escogeré
como tema de mejora mi labor como docente durante el proceso de trabajo
colaborativo grupal en el aula.
En cuanto a los dos aspectos del estudiante, regular los cambios en el
autoconcepto de mis estudiantes me parece complejo; necesito estudiar algo
más de este tema antes de intentar evaluarlo y trabajarlo con propiedad. El
otro tema, en cambio, coincide con el análisis anterior: autorregular la
capacidad de mis alumnos para trabajar colaborativamente.
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En definitiva, creo que pondré especial atención, durante este primer período,
al proceso de trabajo colaborativo, observando y reflexionando sobre mi
desempeño y sobre el de mis estudiantes».
A partir de aquí el profesor centra su atención en los aspectos relevantes
del trabajo de aula que se desea mejorar; es muy importante insistir en que no
se trata de una evaluación para calificar la propia labor o la de los alumnos; se
trata de observar lo que hacemos con la intención de hacerlo mejor. Por eso es
igual de importante observar los aspectos débiles, como las propias fortalezas;
ambos son mejorables y es muy importante al iniciar una innovación darse
cuenta de los muchos conocimientos y buenas prácticas que tenemos los
docentes.
Fase 2. Hacer visible lo cotidiano:
Registrar información que nos sirva para entender y valorar los aspectos
seleccionados e identificar las mejoras convenientes.
El problema en esta fase es cómo recoger información que nos sea útil
para explicarnos lo que está sucediendo en el aula. El mayor inconveniente
parece ser el gran número de tareas y ocupaciones que tenemos los profesores
cada día; un nuevo quehacer, que exige planificar, preparar un instrumento,
observar con atención los procesos de interés (mientras sigue uno atendiendo
las actividades de aula), registrar por escrito información sobre los grupos de
trabajo y sobre alguno de sus alumnos... no es fácil encontrar los momentos
oportunos para anotar lo que interesa.
El Anexo 1 presenta unas sugerencias que lo pueden ayudar a elegir una
técnica, según la etapa del proyecto en que se encuentre y dependiendo de lo
que se esté evaluando: labor del profesor, desempeño de los alumnos o
funcionamiento institucional del proyecto. En el Anexo 2 presentamos
resumidamente algunas de las técnicas que hemos experimentado en
Conexiones.
Sigamos con nuestro ejemplo y veamos cómo pueden utilizarse los
anexos (suponemos que estamos en la etapa inicial y que nuestra
autoevaluación se centrará en los aspectos didácticos, es decir, en lo que hacen
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docente y alumnos durante la realización en el aula de un proyecto
colaborativo).
Para los aspectos didácticos de la etapa inicial el anexo 1 sugiere el uso
de las herramientas 1: Estrategias de autorreflexión, 3: retroalimentación del
alumnado, y 7: Redacción de Diarios
En el anexo 2 podemos consultar las herramientas 1, 3 y 7. Se trata de
breves descripciones; profundizar el tema exige información; la bibliografía
explicada que aparece al final puede serle de utilidad para ir constituyendo una
biblioteca pedagógica en su institución.
La herramienta número 3 la denominamos "retroalimentación del
alumnado"; los instrumentos que se usan deben permitir al alumno reflexionar y
dar su opinión sobre los tópicos específicos que elegimos como objeto de la
mejora. Se sugieren dos tipos de instrumentos: el cuestionario (valorativo o de
frecuencia) y el testimonio focalizado.
Cuestionario
Un cuestionario no es más que una forma de hacer preguntas: por
escrito. Puede usted hacer preguntas oralmente, dentro y fuera del aula; de
hecho lo hacemos todos los docentes. La ventaja de hacerlas por escrito es que
se pueden hacer a todos a la vez y que no es necesario fiarse de la memoria o
andar tomando notas permanentemente. Claro que se pierde la espontaneidad y
la posibilidad de aclarar las respuestas. Por eso insistimos en que es necesario
utilizar siempre varias formas de registrar información; una compensa y aclara
la otra.
Un cuestionario puede tener una única pregunta, que puede hasta
dictarse oralmente de modo que el estudiante la conteste en su cuaderno o
diario. Lo que importa es que las respuestas estén disponibles, de modo que nos
sirvan como motivo de reflexión y comparación con otras informaciones. Por lo
tanto lo más importante es plantear bien las preguntas: que se refieran a un
tópico bien concreto y que todos los alumnos que las lean entiendan lo mismo:
precisamente lo que usted quería que entendieran. Es preferible hacer pocas
preguntas con frecuencia, muy bien enfocadas a lo que interesa, que utilizar
cuestionarios largos con demasiados aspectos.
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Para el ejemplo elegido, el desempeño en el trabajo colaborativo,
podemos centrar la atención en algunos aspectos claves, y preguntar al
estudiante:
• Los alumnos asumieron el tema del Proyecto y lo ubicaron en su
realidad
• Los objetivos y el propósito del proyecto están claros para todos
• Los procedimientos para la cooperación (roles) fueron comprendidos
• Todos los grupos fueron atendidos al menos una vez
• Las instrucciones del profesor ayudaron a progresar en el trabajo
• La sesión terminó con un resumen e instrucciones para lo siguiente.
A preguntas de este tipo se les puede añadir una pequeña escala; si desea
conocer con qué frecuencia sucede lo que se pregunta, añada una escala de
frecuencia: siempre, a veces, nunca. Si desea conocer la opinión del alumno,
añada una escala de valoración, como excelente, bueno, necesita mejorar.
Una observación general, de la mayor importancia: siempre que pida
información a sus alumnos, antes de ver sus respuestas trate de anticiparlas
usted mismo; este es un ejercicio fundamental, pues le irá dando idea de la
cercanía o lejanía de su propio punto de vista frente al de sus alumnos. Se trata
simplemente de imaginar: "Yo creo que a esta pregunta la mayoría (o todos)
responderá así..." Si las respuestas de sus alumnos están lejos de sus
anticipaciones, quiere decir que su percepción de ese aspecto es diferente a la
de sus alumnos; por lo general esto hace que se atribuya a razones equivocadas
lo que sucede en el proceso del aula; y, claro, que no se acierte al decidir qué
debemos cambiar. Recuerde siempre el mayor peligro de la autoevaluación: que
uno se encierre en sí mismo, sin tener un punto de vista externo para contrastar
las propias reflexiones.
Diario de procesos
El Diario personal o registro escrito de las propias vivencias sirve para
documentar momentos, reflexiones sobre el proceso o resultados significativos.
Es reflexivo por naturaleza, pues exige una revisión de lo sucedido en el aula y
un esfuerzo por dejar constancia escrita de nuestros pensamientos sobre la
práctica recién finalizada. Permite al profesor, y al alumno, ir evolucionando en
su reflexión, procurando pasar de lo meramente anecdótico al análisis de las
causas y consecuencias de lo que sucede en el aula.
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Aunque el Diario debe mantener su carácter de espontaneidad y recoger
observaciones que se consideran relevantes en el momento en que suceden,
conviene centrar la atención en los aspectos prioritarios de mejora. Si estamos
poniendo especial atención, según nuestro ejemplo, a mejorar la dinámica del
trabajo colaborativo, deberemos anotar reflexiones sobre estos aspectos:
«Hay tendencia a asumir los roles demasiado al pie de la letra, de manera que
el controlador de tiempo se ocupa solamente de mirar su reloj y participa poco
en el trabajo esencial de construcción conjunta del proyecto...
Parece que cuesta trabajo iniciar el trabajo común en los grupos; hay que
revisar las instrucciones iniciales.
Las instrucciones para la etapa de documentación no se entiendieron...
En el grupo X parece que nadie es capaz de asumir el liderazgo; debo
cambiar su composición».
El diario de Procesos es una herramienta versátil; nuestra experiencia
indica que su uso continuado lo lleva a convertirse en el centro del proceso de
autorregulación. La lectura periódica del diario permite identificar las
necesidades de información adicional sobre temas específicos; en particular
cuando el docente contrasta las propias reflexiones con las de sus alumnos. La
lectura del diario suele indicar con claridad sobre cuáles aspectos de la práctica
se necesita más información, sobre todo de los estudiantes.
Fase 3. ¿Y ahora qué?:
Poner juntos el conocimiento y la información obtenida, reflexionar e
interpretar los datos
Esta es la fase esencial de la autoevauación: encontrar significados útiles
a la información recogida. La pregunta general será: ¿qué significado tiene esta
información para mi práctica Conexiones? La información recogida resultará
útil si permite tomar alguna decisión que apunte a mejorar las debilidades
detectadas.
Vamos a distinguir tres momentos en el análisis o reflexión sobre lo
observado:
Reflexión inmediata
Mientras estamos anotando comentarios sobre un aspecto observado,
estamos de alguna manera interpretando y pensando en cómo hacer para
mejorar ese aspecto. Muchas de nuestras observaciones harán evidente la
acción que conviene tomar para mejorar un proceso, evitar un comportamiento
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poco deseable o superar una dificultad. Leer el Diario de Procesos una vez por
semana y tomar en cuenta las observaciones para mejorar el trabajo inmediato,
permite una regulación continua durante todo el proceso.
Triangulación: ¿quién tiene la razón?
La observación que hacemos durante las clases será siempre parcial; hay
muchas cosas a las que es necesario poner atención; el diario se "reconstruye"
después de la clase, en algún momento de tranquilidad (si es que un profesor
tiene momentos de esos en el colegio). Pero siempre nos quedarán dudas sobre
lo sesgada que pueda ser nuestra mirada. Es indispensable mirar lo mismo
desde otro ángulo, ojala con otros ojos; si utilizamos tres puntos de vista
diferentes, tendremos un triángulo de visiones, por ejemplo, la nuestra propia,
la de nuestros alumnos y la de un colega (no es necesario que nos observe;
pueden ser sus puntos de vista sobre los mismos alumnos en las mismas
circunstancias de trabajo escolar). La triangulación consiste en poner juntas
observaciones de dos o más sujetos sobre el mismo fenómeno, de manera que
los diferentes puntos de vista se complementen o se contradigan; en ambos
casos nos obligan a replantear las interpretaciones propias, que es lo importante.
Conviene que la triangulación combine más de un método; por ejemplo,
si la lectura de las anotaciones en su diario o en el diario de sus alumnos le
generan una inquietud sobre un aspecto concreto (eso es lo que se espera), que
lo lleva a preguntarse más a fondo por las causas o razones de que eso ocurra,
entonces es conveniente solicitar información a sus alumnos; si está usted
utilizando como instrumento principal el Diario, conviene usar algún otro
instrumento para complementar la información, por ejemplo, un cuestionario
breve y específico; una narración focalizada sobre ese aspecto; una observación
directa, con una pequeña guía previamente diseñada para no olvidar los
aspectos relevantes.
Así pues la triangulación combina métodos para observar lo que interesa
y observadores diferentes. Cuando tres observadores coinciden en sus
apreciaciones, utilizando cada cual un método de observación y registro de
información, aumenta notablemente la seguridad en lo observado y las
decisiones de mejora son más seguras. Cuando hay divergencia entre las fuentes
habrá que profundizar el análisis. La mejor forma es mediante el diálogo abierto
(ver Herramienta N° 8 en Anexo2). De manera que la pregunta de nuestro título
"¿quién tiene la razón?" es intencionalmente engañosa; nadie suele tener la
razón, pues no se trata de conceptos o verdades establecidas o comprobables, se
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trata de descifrar procesos de interacción social en los que las concepciones de
los otros deben verse como motivos para la constrastación y el enriquecimiento
mutuo. Probablemente se pueda afirmar que tienen más razón tres visiones
puestas en común que una sola, la propia.
Triangulación de momentos
Otra forma muy útil de triangular información es mirar el proceso en el
tiempo. Los tres momentos que permiten contemplar un fenómeno desde
ópticas complementarias son: antes, durante y después. Para ello, deberá contar
en su diario con anotaciones en los tres momentos: antes del proceso sobre las
intenciones, expectativas, propósitos, objetivos; durante el proceso, sobre el
interés, la motivación, el compromiso, las habilidades, los comportamientos;
después, sobre los logros alcanzados, la satisfacción, el cumplimiento de lo
previsto.
Es muy importante tener presente que lo que se evalúa en cada uno de
los tres momentos son cosas diferentes. Antes se evalúan intenciones,
expectativas, planes, puntos de partida. Durante se evalúan procesos:
compromiso, interés, motivación, comportamientos, acciones. Después se
evalúan resultados: desempeños, satisfacción, capacidad de rectificación. Con
lo que llevamos dicho puede parecer que la evaluación como autorregulación se
centra únicamente en el "durante", en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No
es esa nuestra intención. Se deben autorregular los tres momentos; hablar de
triangulación entre ellos quiere decir que se intenta esclarecer los resultados
reflexionando sobre lo que hemos hecho para hacerlos posibles y desde lo que
nos propusimos hacer en nuestros planes; y así para los otros momentos: una
reflexión retrospectiva sobre lo hecho, cuando ya se tienen a mano los
resultados, es de la mayor utilidad para ir afinando lo que cabe esperar en una
situación semejante, es decir, para planificar el siguiente período.
Análisis comprensivo
Este método de tratamiento de los datos recogidos pretende una
compresión global mediante la búsqueda de categorías fundamentales en los
hechos observados y registrados. No basta la simple descripción de la realidad,
la reconstrucción aséptica de los escenarios y los hechos. Hay que penetrar en
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las redes del significado para llegar a comprender lo que realmente sucede y por
qué sucede en ese complejo medio social que es nuestro salón de clases.
Nunca termina uno de hacerse con una visión global de la información
disponible sobre el proceso educativo. Estas habilidades de encontrar
significados en lo que observamos se construyen y perfeccionan también con la
práctica. No hay que alarmarse si después de un período de concienzuda
elaboración del diario, de anotar observaciones sobre el comportamiento de los
alumnos o el propio, de resumir las respuestas a un cuestionario, etc., a la hora
de sacar conclusiones siente uno la mente en blanco o las conclusiones de
mejora a las que llega parecen tan obvias que bien podía haberse ahorrado
tiempo y esfuerzos para llegar a ellas. Práctica continuada y apoyo en los
colegas parecen fórmulas indispensables para hacerse con tales habilidades de
análisis comprensivo. Para centrar la atención en lo que interesa en un momento
dado (recuerde que en la primera fase de este proceso centramos la atención en
los aspectos específicos en que deseamos mejorar) pueden ayudar estos tres
pasos:
a) Desarrollar categorías de codificación
Una categoría aquí es una idea, un tema, un concepto. Retomemos
nuestro ejemplo, los aspectos específicos elegidos eran la labor del
docente durante el trabajo por proyectos colaborativos en el aula; y el
desempeño de los alumnos en ese proceso. Habíamos enumerado a título
de ilustración unos cuantos aspectos claves:
• Los alumnos asumieron el tema del Proyecto y lo ubicaron en su
realidad
• Los objetivos y el propósito del proyecto están claros para todos
• Los procedimientos para la cooperación (roles) fueron comprendidos
• Todos los grupos fueron atendidos al menos una vez
• Las instrucciones del profesor ayudaron a progresar en el trabajo
• La sesión terminó con un resumen e instrucciones para lo siguiente.
En principio, esas son nuestras categoría de análisis. ¿Qué anotaciones o
datos tenemos sobre cada uno de esos aspectos? ¿Han surgido otros de
igual o mayor importancia que convenga tener en cuenta? Por ejemplo,
en el aspecto "todos los grupos fueron atendidos" es posible que
nuestras anotaciones y observaciones indiquen que, además de atender a
un grupo, hay hacerlo de cierta manera; se pueden separar componentes
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relevantes de la atención al trabajo grupal; con esto, nuestras siguientes
observaciones serán más concretas y más certeras.
b) Analizar todos los datos.
Para ello es importante tenerlos a mano; por más elemental que parezca
esta afirmación, hemos constatado que muchos docentes no
acostumbran a conservar sistemáticamente los datos que poseen; el
diario tiene esta ventaja adicional de poder guardar una historia del
proceso cronológicamente ordenada. Acostúmbrese a conservar sus
anotaciones, los escritos o producciones de sus alumnos, las respuestas a
cuestionarios eventuales; y acostumbre a sus estudiantes a mantener con
orden sus producciones, sus diarios y su propia historia de aprendizaje.
Una vez establecidas unas categorías o temas centrales de nuestra
atención, es necesario revisar todas las fuentes de información de que
disponemos, para ver si se refuerzan y también si encontramos
contradicciones aparentes o reales. En educación son muy frecuentes las
contradicciones, sobre todo cuando tratamos de hacer valer para cada
alumno lo que hemos encontrado para el grupo como un todo.
c) Separar los datos pertenecientes a las diversas categorías
Esta operación ayuda a ordenar nuestros análisis. Si tomamos como
categoría la atención que damos a los grupos de trabajo colaborativo
durante el desarrollo de los proyectos de aula, podríamos tener los
siguientes datos:
• Anotaciones en nuestro diario de procesos acerca de momentos
críticos de intervención en los grupos; percepciones sobre el
momento y la forma de intervenir ("cuando observo confusión sobre
el procedimiento a seguir en un grupo suelo impacientarme e
intervenir de inmediato con la solución"), sobre la eficacia de la
intervención ("el grupo A pareció entender perfectamente las
instrucciones, pero se comportó en sentido contrario; parece haber
una distancia excesiva entre lo que se entiende que conviene hacer y
lo que se hace luego en la realidad")
• Resultados de "mini" cuestionarios respondidos por los alumnos sobre el
desempeño de cada uno y del grupo en las sesiones de trabajo colaborativo.
• Anotaciones en los diarios de sus alumnos.
• Observaciones de colegas docentes sobre el desempeño grupal de los
mismos estudiantes en otro entorno de aprendizaje (otra materia).
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Claro está que en ninguna de esas fuentes, excepto en los cuestionarios
específicos, las observaciones se referirán únicamente a la categoría que en este
momento nos interesa; habrá que separar, interpretar, poner juntas
apreciaciones, etc.
En definitiva, no vale la pena el gran esfuerzo de registrar observaciones,
pedir opinión a nuestros alumnos, anotar las percepciones sobre el proceso o
cualquier otra iniciativa para registrar lo que va sucediendo, si esas
informaciones no nos sirven para ir entendiendo cada vez con mayor
profundidad el proceso que estamos autoevaluando. Y ello se logra con una
práctica continuada de análisis del tipo que sugerimos aquí. Es obvio que este
tipo de análisis comprensivo tiene sentido cuando se cuente con información
más o menos abundante y diversas fuentes; es decir, al final de período o
proceso, por ejemplo, al final de la ejecución de un proyecto colaborativo
completo.
Fase 4. Comienza de nuevo:
Llevar a cabo los cambios o mejoras, iniciando así un nuevo ciclo de
autorregulación.
Aunque técnicamente esta cuarta fase no pertenece al ciclo evaluativo,
hoy se acepta que la evaluación educativa, propuesta como un proceso de
autorregulación, no se completa mientras no se traduzca en acciones concretas
de mejora.
De los métodos de análisis descritos se desprenden acciones de diverso
alcance:
• La reflexión inmediata permite tomar decisiones sobre la marcha,
atendiendo detalles en forma inmediata y dinámica.
• La triangulación exige más de una fuente de información o más de un
observador. Es propia de períodos de tiempo intermedios, como una etapa
de un proyecto colaborativo. Permite reflexiones sobre aspectos más
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15. _____________________________________________________________________________
generales que la anterior y suele plantear dudas sobre nuestra visión
particular de los hechos, al contrastarla con la de los alumnos o colegas.
• El análisis comprensivo es más aconsejable al final de un período, como un
trimestre. Sus conclusiones son mucho más generales, procura analizar a
fondo un tema, una idea o un proceso, de los que llamamos categorías de
análisis.
Cualquier decisión que se tome estará encaminada a "hacer mejor las cosas"
en el siguiente período de trabajo con los alumnos. Es decir, entender la
evaluación como autorregulación significa estar comenzando de nuevo
permanentemente, entender la mejora de la calidad de la educación como una
tarea siempre inacabada, cuyo motor interno es precisamente la evaluación
gestionada por los propios autores del proceso, con una finalidad única:
mejorar.
La experiencia en el Proyecto Conexiones puso de manifiesto un aspecto
final de este proceso, que en la práctica resulta de la mayor importancia: las
decisiones de mejora no se aplican automáticamente; la mayoría de las veces
exigen consulta, estudio o apoyo externo. El profesor, comprometido con este
proceso, puede recoger información relevante que lo lleve a comprender y
explicar un aspecto concreto de su intervención; puede tener la mejor voluntad
de mejorar en ese aspecto; y puede suceder que llegado a este punto no cuente
con las habilidades, conocimientos o medios de llevar a cabo esa decisión. Aquí
cobra sentido un componente anunciado al inicio de este manual y no tratado:
La colaboración enriquece el crecimiento y desarrollo profesional. Ver qué
hace el otro, como lo hace, por qué enfrenta el problema desde esa óptica. Los
"otros", en primera instancia, son los colegas del mismo centro educativo. Para
Conexiones el conjunto de "otros profesores" ha crecido en forma desmesurada;
las facilidades de telecomunicación permiten hoy asomarse al quehacer de otros
colegas, sin que signifique convocar reuniones u observar clases. El uso del
correo electrónico, las listas de interés y, en general, los ambientes o sitios en la
red en que se debaten y comparten temas didácticos son sin duda una fuente
inmejorable de autoformación y progreso.
Cuando se ponen en común entre profesores de un mismo plantel los
resultados de la autoevaluación, surgen de inmediato necesidades comunes de
formación, de saber más sobre ciertos temas, de profundizar o de ensayar
colectivamente enfoques o propuestas innovadoras. Esta es una de las grandes
ventajas del trabajo colaborativo entre docentes: cuando varios se dan cuenta de
que las necesidades son comunes, los problemas esenciales son los mismos, se
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sale el profesor de esa mal entendida intimidad del aula de clase y del propio
quehacer y el acto de enseñar se hace más público, más compartido por el
colectivo; y hasta dónde nuestra experiencia alcanza, siempre los docentes
comprueban "que estamos en lo mismo", es decir, que las necesidades de uno
coinciden con las del otro, entre otras cosas porque nacen y conviven en un
mismo entorno cultural e institucional. Esta es la dimensión que el espíritu del
proyecto Conexiones contempla, al entender que el proceso de incorporación de
su propuesta parte de una voluntad institucional y llega a una etapa final de
institucionalización, que significa incorporación colegiada en el Proyecto
Educativo Institucional de una forma de entender la integración de las nuevas
tecnologías en el ambiente de aprendizaje.
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BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Airasian, Peter W. y Gullickson, Arlen R. Herramientas de
autoevaluación del profesorado. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1998.
Es un libro claro, breve y muy preciso. El primer capítulo describe con
precisión qué es la autoevaluación del profesorado, sus principios, su
funcionamiento y los posibles obstáculos que pueden surgir durante su
aplicación. El capítulo 2 describe una serie de ejemplos en que aparecen todas
las técnicas que incluimos en el Anexo 2. Es importante en este capítulo el
numeral 2.2. que describe en forma clara y funcional cómo se pueden
desarrollar instrumentos de autoevaluación. El tercer capítulo indica al docente
cómo iniciarse en este proceso autoevaluativo, y cómo se deben ir creando las
condiciones institucionales para que el proceso se incorpore al quehacer
cotidiano y al PEI.
Santos Guerra, Miguel Angel. Hacer visible lo cotidiano. Teoría y
práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares. Madrid. Ediciones
AKAL, 1998
Lectura muy recomendable para clarificar los sentidos de este enfoque
evaluativo, sus diferencias con otros, los peligros e inconvenientes que se
suelen presentar, pero sobre todo, el capítulo 8 contiene una descripción
completa y funcional de los métodos viables y el 9 métodos para analizar la
información recogida. El último capítulo no se suele encontrar en otros
manuales: el tema de la ética de la evaluación en el centro escolar; vale la pena
leerlo con cuidado.
Jorba, Jaume y Casellas, Ester. La regulación y autorregulación de los
aprendizajes. Barcelona, Editorial Síntesis - Universidad Autónoma de
Barcelona. 1997
Cómo aplicar la regulación y autorregulación en la evaluación del
aprendizaje de los alumnos. El libro es el más explícito en definir el concepto
de autorregulación y en mostrar de inmediato su aplicación al proceso de
aprendizaje. Este libro tiene unas ventajas únicas: contiene el diseño detallado,
los materiales y actividades para la realización de un taller de formación
completo para docentes. Creemos (y recomendamos) que un grupo de
profesores, comprometidos con un proyecto autogestionado de mejora de la
113

18. _____________________________________________________________________________
calidad, como pretende llegar a ser Conexiones, son capaces de realizar este
taller autónomamente, o con una yuda mínima externa.
González, Miguel Angel y De Zubiria, Julián. Tratado de Pedagogía
Conceptual. T.5: Estrategias metodológicas y criterios de Evaluación. Santafé
de Bogotá. Fundación Alberto Merani, 1995
La segunda parte del libro presenta una conceptualización de la
evaluación que puede sustentar el modelo que presentamos aquí. Es importante
la discusión sobre los criterios o bases de comparación y la distinción entre
métodos y técnicas de evaluación.
Woods, Peter. (1995) La escuela por dentro: La etnografía en la
investigación educativa. Paidós/M.E.C., Barcelona/Madrid.
Este autor, y este libro, es reconocido como una de las autoridades en
métodos etnográficos aplicados en la escuela, tanto por evaluadores externos,
como por los propios docentes. Su carácter profesional puede resultar de lectura
poco fácil; pero el gran número de ejemplos y casos mencionados constituyen
una fuente inmejorable de modelos que se pueden ensayar y adaptar a las
propias necesidades.
114

19. _____________________________________________________________________________
ANEXO 1: ETAPAS DE INCORPORACION DEL PROYECTO
Y CRITERIOS DE CUMPLIMIENTO DE ETAPAS
Etapas del proyecto Conexiones en su incorporación al centro educativo
Se sabe que los tiempos de incorporación de una innovación suelen ser
proporcionales a su amplitud: a mayor innovación, mayores tiempos. De ahí la
necesidad de establecer etapas en la formación del docente y en el desarrollo
del proyecto en cada institución.
La etapa de Iniciación abarca el tiempo dedicado a concretar en la institución
educativa la propuesta Conexiones, a introducir al profesor en los temas
centrales de la propuesta y un tiempo de aplicación y seguimiento inicial de
acciones que garanticen la incorporación de las habilidades básicas de uso de
las tecnologías y de las metodologías propuestas (el microcurriculum de
formación de docentes se conecta desde este momento con las necesarias
acciones de la dirección y administración del centro, que tienen en esta etapa un
peso determinante).
En la etapa de aplicación se consolidan las acciones de aula, se extiende la
participación a otros profesores, se abordan proyectos colaborativos de mayor
envergadura que integren más de un área de contenidos curriculares, se inicia el
trabajo en páginas Web.
AL finalizar la última etapa de institucionalización la institución será
autónoma en la gestión del proyecto, que se habrá integrado en el PEI y en la
marcha normal de los procesos pedagógicos.
Las siguientes tablas contienen los criterios de cumplimiento de cada etapa para
cada uno de los actores que intervienen, en las cuatro áreas de contenidos que
son objeto de capacitación. Para cada cuadro de la matriz se sugiere el uso de
instrumentos de autoevaluación, cuya descripción general encuentra en el
Anexo 2.
97

20. _____________________________________________________________________________
A N E X O 2:
METODOS E INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACION
DE LA PRACTICA DOCENTE
Métodos de autoevaluación de la práctica docente
Los métodos y técnicas de autoevaluación que presentamos incluyen una breve
descripción y algunos instrumentos propios de cada estrategia. Los hemos
agrupado según la clasificación de los autores Airasian y Gullickson (1998).
Más que definir las técnicas en toda su concreción, los autores presentan
grandes grupos de estrategias, al interior de cada uno de los cuales pueden
distinguirse múltiples técnicas, adaptables a casos y objetivos evaluativos de
diversa índole.
Los grupos de estrategias son ocho. Nuestra versión es una reinterpretación del
esquema original de los autores, esquema del que conservamos sólo las
divisiones temáticas, ya que definimos cada aspecto de las herramientas a
nuestro modo.
En la partición de estos grupos de estrategias se han tenido en cuenta criterios
que tienen que ver tanto con el “espíritu” de la estrategia -su lógica- como con
la naturaleza del informante o fuente de datos utilizada. Hay que decir que estos
agrupamientos obedecen sólo a una propuesta muy general nacida en una
perspectiva metodológica quizá muy particular; pero la idea de este manual es
poner en manos del docente toda una serie de conceptos, recursos y sugerencias
que le lleven a estructurar, por su propia cuenta, las estrategias evaluativas que
crea más conveniente y que mejor se ajusten a sus necesidades.
En la bibliografía comentada hay referencias específicas a textos en los que se
puede profundizar en la elaboración y uso de instrumentos.
1. Estrategias de autorreflexión
Se trata de técnicas que se centran en la reflexión personal que busca valorar
actuaciones o procesos, de tal forma que los datos obtenidos por vía de ellas no
son para verificar, sino que se trata de opiniones individuales inobjetables. Un
ejemplo de esto son los cuestionarios que implican escalas de valoración; la
persona interrogada responde, ante una situación determinada, si por ejemplo la
98

21. _____________________________________________________________________________
vivió “poco”, “medianamente” o “mucho”. Como se ve, se trata sobre todo de
adjudicar valores después de un ejercicio de introspección. Sin embargo, la
autorreflexión también puede asumir la forma de un testimonio abierto que se
elabora para tener más visión de un hecho o proceso concreto (sin embargo,
esta forma de autorreflexión -que llamamos testimonio focalizado- se
encuentra muy próxima a las estrategias tipo “diario”).
Instrumentos / Técnicas:
1.1 . Cuestionarios
1.1.1. Valorativo (dar importancia a situaciones o aseveraciones)
1.1.2. De frecuencia (indicar la regularidad con que se viven situaciones)
1.2. Testimonio Focalizado (expresar una vivencia por medio de un texto
abierto)
2. Registro y análisis de medios
Estas estrategias suponen que a partir de un registro material (del tipo
grabación) de una actuación se puede hacer un análisis posterior de ésta. Sobre
todo, se trata de datos recogidos por medio de grabadoras, filmadoras y otros
aparatos de naturaleza audiovisual. Creemos sin embargo que estas estrategias
no son fácilmente aplicables en la práctica cotidiana, además de que requieren
que el evaluador tenga un alto grado de familiarización con ellas. Como se
entenderá, estas técnicas son viables en los casos de procesos muy concretos y
definidos (de cierto modo “muy materiales”) que ofrecen la oportunidad de ser
analizados desde la observación (ejemplo: una jornada de clase, un acto cívico
preparado por alumnos, etcétera).
Instrumentos / Técnicas:
2.1. Grabación audiovisual
2.2. Grabación magnetofónica
2.3. Fotografía
3. Retroalimentación del alumnado
Este tipo de estrategias son en su estructura similares a las que antes llamamos
de “autorreflexión”; la diferencia consiste en que éstas son pensadas y
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22. _____________________________________________________________________________
ejecutadas para y por los mismos profesores (de ahí que sea justamente una
autorreflexión), mientras que las de retroalimentación están dirigidas a unos
informantes diferentes al profesor (por ejemplo: los alumnos cuyas opiniones se
sondean por parte de un profesor). Pero en lo que tiene que ver con los
contenidos de las estrategias (sean éstas cuestionarios o testimonios abiertos),
de nuevo se está ante la necesidad de preguntar por opiniones personales
incontrovertibles.
Instrumentos / Técnicas (algunas son idénticas a las del primer numeral; sólo
cambia la naturaleza de los informantes):
3.1. Cuestionarios
3.1.1. Valorativo
3.1.2. De frecuencia
3.2. Testimonio Focalizado
3.3. Entrevista estructurada
4. Análisis de escritos técnicos
Pueden entenderse estas estrategias como los documentos de trabajo que van
surgiendo paralelamente a la práctica docente (ya sea material consultado o
elaborado); el ejercicio de evaluación consistiría en recopilar tales documentos
y someterlos a una revisión analítica, tratando de leer en ellos la evolución y
estado de los procesos evaluados. Creemos sin embargo que estos documentos
también pueden prepararse intencionalmente para estas revisiones, y que no
necesariamente deben preexistir a la evaluación. Técnicas como la revisión de
archivos también podrían ser abarcadas dentro de esta modalidad de ejercicio
evaluativo.
Instrumentos / Técnicas:
4.1. Revisión de bibliografía especializada
4.2. Revisión de archivos
4.3. Elaboración de informes y protocolos
100

23. _____________________________________________________________________________
5. Datos sobre la actuación del alumnado
Abarca todas aquellas actividades donde se recopile material elaborado por los
alumnos en su actividad cotidiana (exámenes, trabajos, informes, proyectos).
Este material es analizado por el profesor con la intención de documentar con él
el estado en que se encuentran los procesos a evaluar (el logro de objetivos
concretos), independientemente de los juicios o calificaciones académicas que
puedan derivarse de tales actividades. A diferencia del caso anterior, en esta
modalidad evaluativa no tienen mucha pertinencia los materiales elaborados
para el caso, esto es, los materiales que no preexistan a la evaluación; lo
significativo en este caso es justamente lo que hay.
Instrumentos / Técnicas:
5.1. Recolección y revisión de escritos (exámenes, informes, trabajos escritos...)
5.2. Recolección y revisión de artefactos (manualidades, material de
exposición...)
5.3. Recolección y revisión de productos tecnológicos (páginas web,
filmaciones...)
6. Observación externa de los colegas
Los procesos de autoevaluación pueden parecer, a quien los lleva a cabo,
instancias de trabajo donde se puede caer sin advertirlo en la subjetividad. Por
esto, el optar por la visión externa de un colega supone una validación del
trabajo evaluativo llevado a cabo individualmente. Técnicamente, esta actividad
no implica estrategias específicas a poner en práctica, sino que trabaja sobre la
información ya recopilada por el profesor. El segundo evaluador, pues, sugerirá
y comentará el material anteriormente recopilado por el evaluador principal
(tanto los datos como sus interpretaciones). Este grupo de técnicas no son tanto
técnicas nuevas como una mirada nueva; el énfasis no está en la herramienta
sino en quién es el colega evaluador.
Herramientas / Técnicas:
6.1. Acompañamiento de un colega
6.1.1. Participativo (hacer parte de la actividades pedagógicas)
6.1.2. No participativo (observar el desarrollo de la actividades)
6.2. Revisión de resultados por parte de un colega (evaluar sólo los productos o
informes de las actividades)
101

24. _____________________________________________________________________________
7. Redacción de diarios
Esta herramienta ya se explica desde su denominación: se trata del registro por
escrito (y reflexión acerca de lo producido) de las actividades, vivencias y
procesos ocurridos en el aula, en el día a día. La forma que más comúnmente
asume esta modalidad de herramientas es el diario, el cual es escrito por el
profesor a lo largo de la cotidianeidad escolar. Sin embargo, el diario suele estar
muchas veces orientado hacia los meros procesos pedagógicos, y así suele
convertirse muchas veces en un “diario de procesos”, el cual puede ser
elaborado tanto por el profesor como por los alumnos (a petición de aquél). Lo
que diferencia al diario del testimonio es la constancia (el primero se hace
paulatinamente durante un período de tiempo relativamente largo; el segundo se
hace una sola vez, de “un solo tirón”) y el nivel de introspección (el testimonio
puede ser más “subjetivo” y personalizado, mientras que el diario puede ser
sólo una descripción de hechos).
Herramientas / Técnicas:
7.1. Elaboración y revisión de diario del profesor
7.1.1 Cotidiano (da cuenta de toda actividad social en el aula; enfatiza
detalles)
7.1.2 De procesos (da cuenta sólo de procesos pedagógicos)
7.2. Elaboración y revisión de diario del alumno
7.2.1 Cotidiano
7.2.2 De procesos
8. Solución de problemas basada en el diálogo/compartir experiencias de
forma conjunta y colegiada
Como se indica en el subtítulo, esta modalidad de herramientas se caracterizan
porque los productos que ofrece se construyen mediante la participación en
espacios abiertos de discusión y debate, en los cuales los temas a evaluar son
abordados en plenarias donde convergen múltiples miradas y opiniones.
Aunque bien puede materializarse esto en diálogos de orientación del profesor
con sus alumnos, las reuniones de profesores (o los consejos académicos y
disciplinarios) son la figura que por excelencia representan este grupo de
herramientas.
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25. _____________________________________________________________________________
Herramientas / Técnicas:
8.1. Reuniones docentes
8.2. Conversatorios de participación abierta
8.3. Entrevista abierta
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26. _____________________________________________________________________________
Para refenciar este articulo:
GONZÄLEZ CASTAÑON M. A. 2000. “La Autorregulación como factor
de sostenibilidad de Conexiones. Manual para el docente” En: Conexiones,
informática y escuela. Un enfoque global. ISBN 958-904-150-7. Medellín,
Colombia: Ed. Universidad Pontificia Bolivariana, 1ra. Edición, pp. 97-114.