Mejora a través de la investigación en escuelas inclusivas

Improvement through
Research in the
Inclusive
School
IRIS

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IRIS 128735-CP-1-2006-1_BE-COMENIUS-C21
IRIS
Improvement through
Research in the
Inclusive School
IRIS
Improvement through
Research in the
Inclusive School
Education and Culture
Lifelong learning programme
COMENIUS

IRIS
La Mejora en
escuelas
inclusivas a través de
la investigación

Departament d'Educació
Generalitat de Catalunya
Serveis Territorials a Tarragona
COMMUNAUTÉ
FRANÇAISE
DE BELGIQUE
Agrupamento Vertical
Eugénio de Andrade
Escola E B 2 3 de Paranhos (sede)
SPZ Graz
Sprachheilschule
CIEP
Centro de Investigação
em Educação e Psicologia

EL PROYECTO IRIS 4
LA INCLUSIÓN Y LA PRÁCTICA INCLUSIVA EN EL AULA 6
CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN ALGUNOS PAÍSES EUROPEOS 8
3.1 Introducción 8
3.2 Una escuela para todos, escuela inclusiva y organización educativa 10
3.3 Aula inclusiva: prácticas de enseñanza, los valores, el apoyo a los
maestros, la confianza en la auto-eficacia y las dificultades 12
3.4 Aula inclusiva, escuela y comunidad: los obstáculos, beneficios y recursos 13
3.5 Estrategias / Acciones para el Aula Inclusiva 15
3.6 Comunidad y la inclusión 16
SISTEMAS DE APOYO PARA ALUMNOS
CON NECESIDADES ESPECÍFICAS 17
4.1 Introducción 17
4.2 Valoración de las dificultades en algunos países europeos 19
4.3 Prácticas de evaluación inclusiva en algunos países europeos 21
4.4 Los planes individuales de educación 24
4.5 Adaptaciones curriculares 25
NUEVOS CONCEPTOS SOBRE LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO – CLIMA DEL AULA, TRABAJO EN EQUIPO,
EVALUACIÓN INCUSIVA 28
5.1 Introducción, definición del concepto de Clima del Aula 28
5.2 Factores de influencia y las consecuencias sobre el clima de aula 28
5.3 Clima y el lenguaje 31
5.4 El clima del aula - el impacto a diferentes niveles 33
5.5 Crear y mantener un clima inclusivo en el aula 35
5.6 Algunas ideas sobre la formación del profesorado 36
5.7 El trabajo en equipo en las aulas inclusivas 37
5.8 Nuevos conceptos sobre la formación docente: Evaluación Inclusiva 42
LA ENSEÑANZA INCLUSIVA 44
6.1. Introducción 44
6.2 Enseñanza inclusiva 44
6.3 El “Aide-Memoire” y el punto de libro “Fit to learn” 44
6.4 Evaluación del instrumento 45
6.5 Utilización práctica y estudio de casos 46
GLOSARIO 52
REFERENCIAS 53
AUTORES 59
CREDITOS 60

IRIS4
EL PROYECTO IRIS
IRIS (La mejora a través de la investigación en la escuela inclusiva) es un
proyecto europeo Comenius, que se centra en la mejora de la inclusión
y de la escuela) y que abarca a todos los alumnos en una escuela para
todos. El proyecto IRIS comenzó a finales de 2006 y termina el 1 de octubre
2009. Austria y Bélgica están coordinando las actividades del proyecto.
El equipo del proyecto IRIS se compone de siete asociados que trabajan
en grupos temáticos, y la participación en el grupo ha ido cambiado a
medida que evolucionaban su metodología. El equipo de proyecto en su
totalidad se ha reunido cada seis meses para compartir información sobre
el desarrollo y colaboración conjunta.
El objetivo general del proyecto es desarrollar, aplicar y difundir materiales
de formación inicial y la formación continuada de maestros, profesores
y demás personal educativo. Los materiales se han ido testando de
forma continuada por cada país socio del proyecto, y tanto el proceso del
proyecto como los materiales fueron evaluados paso a paso. El objetivo
es desarrollar un enfoque multidimensional para mejorar la enseñanza y
el aprendizaje de todos los alumnos. Sin embargo, con el fin de mejorar
la enseñanza y el aprendizaje de nuevas actitudes entre los profesores y
demás personal educativo deben ser desarrollados (por ejemplo, directores
y otros profesionales, como psicólogos, terapeutas, enfermeras, auxiliares),
basados en la investigación y haciendo especial atención en la comprensión
de las fortalezas y debilidades todos los alumnos en situaciones de la
vida cotidiana. Este instrumento también ayudará a los profesores a
mejorar sus capacidades para la investigación, evaluación y valoración,
ya que los profesores necesitan herramientas para su tarea docente. La
diversidad de los alumnos en este contexto debe ser considerado como
un recurso, no como un problema. Esto apoyará la planificación efectiva
y la intervención, incluida la utilización de un Plan de Educación Individual
(PEI), para todos los alumnos en el aula inclusiva.
En el curso de tres años el proyecto IRIS se ha caracterizado por las
concepciones de educación y prácticas inclusivas en algunos países
europeos y basándose en la investigación ha desarrollado un paquete
de formación, que puede ser utilizado por los profesores de toda Europa,
haciéndose responsable además de modificar la práctica a través de la
comunidad europea.
El paquete de formación de profesores contiene módulos sobre CLIMA
EN EL AULA, EQUIPO DE TRABAJO EN LAS AULAS INCLUSIVAS,
SISTEMAS DE APOYO EN ENTORNOS INCLUSIVOS, EVALUACIÓN
INCLUIVA, LOS PLANES INDIVIDUALES EDUCATIVOS Y LAS ADAPTA-
CIONES CURRICULARES EN LAS AULAS INCLUSIVAS, ESTRATEGIAS
Y PRÁCTICAS EN EL AULA INCLUSIVA, y el “AIDE-MEMOIRE” y el
punto de libro “FIT TO LEARN” como un nuevo instrumento para evaluar
la práctica en el aula inclusiva.

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La diversidad cultural entre los países socios ha influido en
el diseño de los instrumentos y los documentos finales están
adaptados para ajustarse a los diferentes sistemas educati-
vos. Para más información consultar la página web de IRIS:
www.irisproject.eu.
Los grupos destinatarios del proyecto son principalmente profesores y
otros profesionales que trabajan con los alumnos dentro de la comunidad
escolar y también sus padres, que en igualdad de condiciones, juegan un
papel vital en la educación de sus hijos. Los módulos de formación varían
según el grado de interés para cada grupo.
Esto significa que los profesionales son los usuarios finales de los ins-
trumentos elaborados pero éstos a su vez mejorarán la situación de los
alumnos en el aula inclusiva. El instrumento afecta pues tanto a los usuarios
finales como a los alumnos.
El proyecto IRIS se basa en dos conceptos claves: la investigación y la
inclusión. La investigación es la base para la toma de decisiones en el
trabajo práctico, lo que significa que la teoría y las experiencias prácticas
van de la mano.

IRIS6
LA INCLUSIÓN Y LA PRÁCTICA
INCLUSIVA EN EL AULA
La inclusión es un proceso que respeta y valora
la diferencia. Todo el mundo tiene un papel que
desempeñar en la sociedad.
Cada grano de arena puede convertirse en un diamante en un entorno
adecuado. La educación inclusiva ofrece un enfoque multidimensional
de las competencias y habilidades, la reducción de las barreras para el
aprendizaje y la participación de todos los alumnos.
Este proceso hace posible que cada persona pueda alcanzar su pleno
potencial y vivir una vida plena.
El núcleo de la educación inclusiva es el derecho humano a la educación.
Este derecho está dictaminado en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos en 1948. Igualmente importante es el derecho de los alumnos
a no sufrir discriminación (artículo 2, Convención sobre los Derechos del
Alumnos, ONU, 1989).
Por lo tanto, todos los niños tienen derecho a recibir el tipo de educación
que no discrimine por motivos de discapacidad, origen étnico, religión,
idioma, género, capacidades, etc.
La educación inclusiva implica que todos los jóvenes, con y sin necesidades
específicas, aprendan juntos desde la etapa prescolar en las escuelas,
institutos y universidades, con las redes de apoyo adecuado.
La inclusión debe considerarse como un proceso que dirige y da respuesta
a la diversidad de las necesidades de todos los educandos. Esto se logra
mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y de las
comunidades y al reducir la exclusión dentro y desde la educación (Booth,
1996; Brodin & Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009).
La inclusión implica cambios y modificaciones en el contenido, métodos,
estructuras y estrategias. La visión común tiene que cubrir todos los niños
de un rango de edad y es la responsabilidad del sistema ordinario de la
escuela el educar a todos los niños (UNESCO, 1994).
La inclusión significa hacer capaces a todos los alumnos para participar
en la vida y el trabajo de las instituciones ordinarias con sus mejores
capacidades, independientemente de sus necesidades.
La filosofía de la educación que abarca las necesidades de todos los
alumnos se basa en 3 puntos clave:
WW Una visión integral de cada alumno
WW El principio de la no segregación de las medidas de
www.shapesofmind.ca

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WW Las necesidades específicas se observan en relación con las
exigencias del entorno.
La educación inclusiva es de suma importancia porque todos – cualquiera
que sean sus necesidades específicas de aprendizaje - tienen un papel
a desempeñar en la sociedad. La educación es parte del resto de la vida
del alumno. Los alumnos que necesitan apoyo específico pueden, y han
de ser educados en escuelas ordinarias, con el apoyo adecuado. Hay
muchas maneras de lograr esto.
Diversas resoluciones y leyes, como la Declaración Universal de Derechos
Humanos (1948), la Convención sobre los Derechos del niño (1989), The
United Nations Standard Rules sobre la Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad (1993), la Declaración de Salamanca (1994), el
acuerdo Dakaar (2000), la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (2008), exigen el desarrollo hacia escuelas inclusivas.
Sin embargo, quince años después de la Declaración de Salamanca la
educación inclusiva es aun un concepto lejano para muchas escuelas y
profesorado.
La inclusión efectiva exige un cambio de enfoque desde el niño a la
escuela y su comunidad.
La práctica inclusiva requiere que el profesor tenga una perspectiva y un
enfoque mucho más.

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CONCEPCIONES SOBRE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
ALGUNOS PAÍSES EUROPEOS
3.1 Introducción
Los alumnos que asisten a la escuela tienen diferentes competencias y
también provienen de diferentes entornos culturales y sociales, familiares
y hablan diferentes idiomas. Así pues, la escuela debe reconocer esas
diferencias y cumplir con las diversas necesidades de sus alumnos. Esto
requiere cambios internos en la escuela y en la propia sociedad para que
la escuela se convierta en cierta medida un reflejo de la sociedad (Grácio
et al, 2009).
En varios países la legislación ha sido elaborada teniendo en cuenta el
hecho de que las escuelas deben incluir todos sus alumnos, indepen-
dientemente de sus competencias y limitaciones, tomando así el papel
de promotor de la igualdad de oportunidades.
A pesar de que las escuelas actuales atienden una mayor diversidad de
la población de alumnos, la educación inclusiva se encuentra todavía
en un proceso de desarrollo. En primer lugar, porque este concepto es
relativamente nuevo y todavía requiere la definición y evaluación. En
segundo lugar, porque la inclusión representa uno de los cambios escolares
más complejos de llevar a la práctica.
En el contexto escolar, la inclusión es un desafío que requiere un cambio de
actitudes y prácticas, especialmente cuando queremos una participación
activa de todos los alumnos al tiempo que se garantiza la integración
efectiva de todos los alumnos y jóvenes en la escuela.
Profesores y personal educativo en general se guían por sus valores,
creencias y actitudes hacia el cambio en sí mismo, por lo que no sólo
deben estar convencidos de que el cambio en cuestión vale la pena,
sino también comprender las razones que lo justifican y apoyan (Burstein,
Sears, Wilcoxen, Cabello y Spagna, 2004). Varios investigadores creen que
más importante que la aplicación de una política educativa general de la
inclusión, es fundamental que los educadores se centran en la búsqueda
de respuestas y de promotores de servicios de la inclusión (Fennick y Liddy,
2001; Kavala y Forness, 2000; King-Sears y Cummings, 1996). Sin embargo,
como en cualquier reforma educativa, la inclusión implica una reforma
en las estructuras organizativas de las escuelas y de las funciones y
responsabilidades de los docentes.
El trabajo que desempeñen los profesores depende de las concepciones
que tienen sobre los fenómenos en cuestión. En lo que se refiere a la
inclusión, partimos del supuesto de que las prácticas de los maestros de
escuela expresan sus concepciones sobre la inclusión.
De hecho, la investigación acerca del pensamiento de los profesores ha
permitido entender la relación entre la actividad pedagógica del profesor

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y sus representaciones, interpretaciones y valores (sobre la escuela, los
alumnos, el contenido del programa, y su función docente y educativa).
Como Clark y Peterson refieren:
“los actos educativos son en gran parte causados por
los procesos de pensamiento de los profesores, que a
su vez afectan a la práctica docente“ (1986, p. 259).
Si queremos activar los cambios en la educación tenemos que partir de
un conocimiento de la realidad que nos permita conocer el pensamiento,
las prácticas, experiencias y el contexto en que se producen, así como las
necesidades reales de éstos que son elementos clave de su promoción.
En consecuencia, en el proyecto IRIS empezamos por la realización de
una investigación exploratoria destinada a acceder a los significados y
las prácticas de inclusión en algunos países europeos (Gracio et al, 2008;
Candeias et al, 2007, 2008). El estudio empírico se llevó a cabo desde
una perspectiva fenomenográfica para llegar a la descripción de formas
cualitativamente diferentes de entender o experimentar ciertos fenómenos
(Marton, 1986; Linder, & Marshall, 2003). En nuestro caso, el fenómeno se
centró en la escuela inclusiva y en las concepciones de los participantes
acerca de ella. Los participantes de diferentes países de Europa eran
profesionales considerados por sus buenas prácticas inclusivas.
Escogimos un mínimo de dos o tres participantes de cada país / socio del
proyecto IRIS. Todos los participantes entrevistados pertenecían al mundo
escolar o a la comunidad educativa del país determinado (por ejemplo,
profesores, técnicos y personas relacionadas con temas administrativos y
la comunidad educativa o que pertenecieran a asociaciones o autoridades
locales). El primer entrevistado fue siempre un maestro destacado en
buenas prácticas inclusivas. Cada uno de los entrevistados debía indicar
una serie de personas que destacaran por sus buenas prácticas que se
tuvo en cuenta en orden decreciente en la evaluación. Así, los sujetos
entrevistados fueron indicados sucesivamente por el participante anterior
entrevistado como promotores de las buenas prácticas inclusivas.
De forma global, entrevistamos a 19 participantes. Como hay dos socios
en Portugal (Oporto y Évora), el 31,5% de las entrevistas pertenecen a los
participantes portugueses y el 68,5% restantes a los otros países europeos
(Alemania, Austria, Bélgica, Suecia, España, Reino Unido)
Con el fin de investigar acerca del significado la inclusión y cómo ésta se
puede llevar a cabo, se diseñó una guía de entrevista, que fue estructurada
en cinco temas principales: la concepción de la escuela inclusiva y la
política educativa; la concepción de aula inclusiva; los obstáculos, recursos

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y beneficios de una escuela inclusiva, aula y la comunidad; las estrategias
y acciones para promover una escuela y un aula inclusiva y papel y las
contribuciones de la comunidad para que se de una escuela inclusiva.
Las entrevistas se realizaron por separado y grabadas en audio. Se realizó
una trascripción completa, traducida al inglés y se pasó a su posterior
análisis. El análisis de contenido llevó a la elaboración de un análisis
temático y de red categorial. Este análisis de contenido fue realizado según
una pauta fijada que consideraba todas las variaciones en el discurso de
los sujetos. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis cuantitativo sobre
la base del registro de sucesos.
Este estudio y sus resultados han tenido una clara implicación en nuestro
trabajo y han sido el punto de partida para el desarrollo de diversos mate-
riales, incluidos los sistemas de apoyo para los alumnos con discapacidad,
la formación de los docentes, instrumentos de evaluación y Aide-Memoir.
3.2 Una escuela para todos, escuela
inclusiva y organización educativa
Se dan de forma evidente tres concepciones de una escuela para todos.
Prioritariamente, es una escuela que acepta e integra a todos, una escuela
que se caracteriza por la igualdad de oportunidades para el aprendizaje
y una escuela que satisface distintas necesidades. La escuela para
todos es conceptualizada como guía de valores, de acción individual y
de aceptación de todos los alumnos, como promotores del desarrollo,
de construcción de las metas y del éxito, como lugar para la igualdad de
oportunidades y respuesta a diversas necesidades. También remarca
ciertas características y recursos relacionales. En pocas ocasiones es
considerada como inexistente (Gracio et al. 2009a).
En resumen, la escuela para todos va más allá de la inclusión de los
alumnos con necesidades educativas específicas. Surge como un medio
para garantizar la igualdad de oportunidades y no es sólo como una forma
de acceso a la educación, sino también para promover el desarrollo
efectivo y el éxito de todos, independientemente de sus características y
condiciones de partida, teniéndolas también en cuenta.
Entre las conceptualizaciones de la escuela inclusiva la que más centra la
atención es la que acepta e integra a todos los alumnos independientemente
de su problemática, que cuenta con recursos suficientes y que es una
escuela igual para todos. Algunos entrevistados expresan las ideas que
la escuela inclusiva se caracteriza por ciertas prácticas de la enseñanza
y aspectos relacionales. Como promotor potencial de las personas y de
una sociedad inclusiva, basada en determinados valores que responden a
diferentes necesidades y próximas geográficamente a la población escolar.

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La escuela para todos y la escuela inclusiva no se conceptualizan de la
misma manera, aunque algunos participantes los consideran sinónimos.
Comparativamente, la escuela inclusiva se conceptualiza en algunas
ocasiones en una forma más restringida, en el que la atención se centra,
sobre todo, en la integración de los alumnos con discapacidad.
Tal como señala Ainscow, Booth y Dyson “las personas pueden estar de
acuerdo sobre los valores, por ejemplo aquellos relacionados con la equidad
y la participación, hasta que empiezan a mirar en detalle sus implicaciones
en la práctica educativa” (2006, p. 3). A continuación, nos centraremos
progresivamente en los contextos reales en los que la inclusión se lleva
a cabo y la percepción que los participantes tienen de ellos.
En cuanto a la organización de la educación escolar se han estudiado los
siguientes aspectos: la política educativa actual; las ventajas / desventajas
de un currículo flexible y adaptado; proyecto educativo de la escuela, así
como las medidas de promoción existentes en la escuela inclusiva.
Las conceptualizaciones más evidentes están relacionadas con la idea
de que la política educativa no promueve una escuela inclusiva, y que
las razones de ello no se deben únicamente a la escuela, sino también al
gobierno y medidas legislativas que la obstaculizan. Aproximadamente el
81% de las verbalizaciones de los participantes acerca de la relación entre
la política educativa y la promoción de la escuela están relacionadas con
aspectos que apuntan a las debilidades y los obstáculos para hacer realidad
de una verdadera escuela inclusiva. Por otra parte, las verbalizaciones
que expresan la idea de que la política de educación inclusiva promueve
la escuela hacen pocas referencias relativas a la existencia la legislación
y a adaptaciones curriculares. Ello muestra la percepción de un contexto
social, político, económico y educativo menos desarrollado para la inclusión
en Alemania, Austria, Bélgica, Cataluña, España, Portugal, Suecia y en
el Reino Unido.
Los participantes reconocen claramente los beneficios de planes de
estudios flexibles y adaptados para los alumnos. Sin embargo, la lista de
las crecientes de dificultades que tienen los planes de estudio para los
profesores se refiere al aumento de la inseguridad y el estrés. La mayoría
de los profesores hacen mención de que los planes de estudios flexibles
y adaptados para que los alumnos tienen ventajas y desventajas. Este
último aspecto nos llevó a pensar en la necesidad de elaborar materiales
de apoyo para los profesores y a la concepción de una formación inicial
y continuada que les proporcionara los instrumentos conceptuales y
prácticos, con la intención de reducir la incertidumbre y contribuir al
desarrollo de prácticas inclusivas.
Parece que el proyecto educativo para las escuelas sigue siendo visto como
un instrumento para promover la incipiente escuela inclusiva. Además,

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se destacó la necesidad de aplicar medidas concretas en las escuelas,
que permitieran la existencia de una escuela inclusiva (por ejemplo, el
espacio, materiales, recursos humanos y materiales, la cooperación
de los profesores y otros profesionales), así como medidas de carácter
más general (como los relativas a la formación del profesorado o de la
planificación general de la inclusión, en términos generales y sociales).
Las medidas existentes para promover las escuelas más inclusivas escuela
están relacionados con el trabajo en equipo los profesores, técnicos
de apoyo a los maestros, las prácticas de enseñanza y aprendizaje y
la existencia de equipos específicos. La falta de medidas y prácticas
inclusivas en la escuela se relacionó con los planes de estudios, con la
identificación y evaluación, y con la cooperación de la comunidad escolar
(Gracio et al. 2009a).
3.3 Aula inclusiva: prácticas de
enseñanza, los valores, el apoyo a
los maestros, la confianza en la
auto-eficacia y las dificultades
La práctica de la enseñanza vista por los profesores como la promoción
de la integración se relaciona con dos contextos: uno relativo a la clase
en general y otro referido a las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
En el contexto del aula como promotora de la inclusión, la mayoría de
los aspectos mencionados hacen referencia a la integración de alumnos
con dificultades de aprendizaje en el currículo ordinario, el respeto a la
diferencia y la promoción de la integración.
En cuanto a la práctica de la enseñanza y aprendizaje que ofrecen en el
aula inclusiva, se hace referencia a un aprendizaje social y la adaptación
de las enseñanzas a los grupos de alumnos. Todos los participantes
destacaron un fuerte respeto por la diferencia y la tolerancia como valores
que promueven la inclusión.
Los técnicos de apoyo educativo a los alumnos con necesidades especiales
se consideran los más adecuados como apoyo a los maestros para trabajar
juntos en el aula.
Estos profesores se consideran a sí mismos como eficaces en la promoción
de un ambiente de trabajo inclusivo y como modelos de inclusión.
Los profesores participantes creen que las mayores dificultades están
relacionadas con la ausencia o escasez de recursos humanos cualificados,
con el gran número de alumnos por clase y con la necesidad de un cambio
de mentalidad. El personal educativo, además de profesores, resaltan las
barreras institucionales, la falta de adecuadas políticas educativas y de
recursos especializados y las dificultades de la gestión del aula.

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3.4 Aula inclusiva, escuela y comu-
nidad: los obstáculos, beneficios y
recursos
Los recursos materiales son, como se ha mencionado, como el mayor obs-
táculo o barrera para la promoción de una clase, seguidos por dificultades
relacionadas con valores, actitudes y prácticas sociales de la enseñanza.
Sin embargo, al realizar un meta análisis de las diferentes categorías
identificadas, pudimos encontrar cuatro grupos de significados, en orden
decreciente de la siguiente manera: educación (por ejemplo, las prácticas
de la enseñanza, la conducta del profesor, los aspectos de organización
de clase, la no-personalización de espacios), la falta de recursos, los
valores y las actitudes sociales, los antecedentes de los alumnos y los
aspectos relacionales. Este hallazgo enfatiza el papel central del profesor
y su acción en la implementación de una clase verdaderamente inclusiva
(Gracio et al., 2009b).
Los principales obstáculos para una escuela inclusiva están en su mayoría
relacionados con los recursos, la propia escuela, las actitudes y creen-
cias y las prácticas educativas. En cuanto a una comunidad inclusiva,
los principales obstáculos son los valores sociales y las actitudes, la
aceptación, poca colaboración con la comunidad y muy poca cooperación
familia-escuela.
Aunque sólo se preguntó a los participantes acerca de cuáles son los
principales recursos para la promoción de un aula inclusiva, la escuela o la
comunidad, sus respuestas se organizan en torno a dos ejes significativos:
uno referido a los recursos que existen en cada contexto, y el otro sobre
los recursos que se estiman necesarios para la existencia o la promoción
de la inclusión en estos contextos.
En las clases inclusivas se menciona la existencia de diversos recursos:
los materiales, el espacio, la accesibilidad, diferentes profesionales,
la legislación, las actitudes, la colaboración entre docentes, prácticas
docentes y la existencia de buenas prácticas. Sin embargo, la existencia
de profesores especializados o de apoyo que ayuden al profesor en la
clase es la más citada de recursos existentes. El segundo recurso más
mencionado es el recurso interno, referido a las actitudes vinculadas a
la voluntad de inclusión. La colaboración entre los docentes es el tercer
recurso señalado como promotor de la inclusión en el contexto del aula.
Los recursos que se consideren necesarios para la existencia de las
aulas inclusivas son: reducir la ratio de profesor / alumno, la formación
de docentes, diversos y adecuados entornos de aula. De todos ellos,
los recursos en general y la formación de los docentes son los más
mencionados.

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Los recursos existentes en la escuela inclusiva también están relacionados
con los espacios, las prácticas de enseñanza, la motivación y la disposición
de los profesores para la inclusión, el trabajo en equipo, profesores
especializados y el apoyo al profesorado y la legislación. Figuran los
mencionados como existentes actualmente para la promoción de la
escuela inclusiva: (a) los recursos generales y especializados en los
docentes, (b) la práctica de la enseñanza y la motivación y la voluntad
de los docentes, (c) el trabajo en equipo de los docentes. Una vez más
los sujetos entrevistados, de forma totalmente espontánea, indican la
necesidad de una verdadera escuela inclusiva: (a) los recursos, (b) cambio
de mentalidad y de voluntad de inclusión, (c) la formación de los docentes,
(d) formación de padres y el dinamismo de los maestros.
En una comunidad inclusiva los recursos indicados son: la participación
de la comunidad y los trabajadores sociales, el derecho y la existencia
de diversos recursos. En cuanto a los recursos necesarios se señalan los
valores, comportamientos y actitudes, los recursos en general, el aumento
de información sobre la inclusión y la necesidad de apoyo institucional
y políticas educativas, la planificación eficaz, así como la voluntad y la
motivación.
En resumen, para los participantes europeos existen ya algunos recursos
que contribuyen a un aula, la escuela y la comunidad inclusivas. Sin
embargo, desde el análisis de los datos está claro que las necesidades
son muchas y los recursos escasos e incompletos.
Los beneficios de una clase inclusiva se enumeran según el orden de-
creciente de referencias: el desarrollo de los valores de los alumnos, el
aprendizaje individualizado, la participación, la experiencia de la inclusión
de los propios alumnos, la reducción de las diferencias y, por último, la
interdisciplinariedad.
En lo que se refiere a los beneficios de una escuela inclusiva, los más
destacados son el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos. La
referencia que la escuela puede convertirse en sí misma en una promotora
del éxito educativo y social es uno de los beneficios destacados. Se
consideran otros beneficios: la prevención de riesgos, el desarrollo de
la cooperación y la solidaridad entre los docentes y el aumento de su
motivación.
Los beneficios de una comunidad son entendidos, sobre todo, como las
ganancias en el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos. En este
contexto, la comunidad inclusiva es considerada como una contribución a
la creación de un nuevo modelo de sociedad. La reducción de la violencia

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y la marginación, así como una escuela más equitativa son referenciadas
también como las ventajas de una comunidad inclusiva.
En resumen, los participantes destacaron que el beneficio más importante
de la clase, la escuela y la comunidad inclusiva es el desarrollo de valores,
actitudes y comportamiento, dándoles un papel crucial.
3.5 Estrategias / Acciones
para el Aula Inclusiva
Las estrategias y acciones para el aula inclusiva se estudiaron en función
de cuatro aspectos principales: instrumentos, estrategias para la inclusión
social, el papel / la contribución del trabajo en equipo y el papel / contri-
bución de la formación del profesorado.
En la evaluación de los alumnos con discapacidad debería participar
un equipo multidisciplinario - profesores, especialistas y servicios de la
comunidad – que usen métodos e instrumentos holísticos con un lenguaje
técnico adaptado a todos, para mejorar el diagnóstico de forma objetiva y
rigurosa, la evaluación y la intervención. La intervención debe estar basada
en instrumentos simples y funcionales con un lenguaje común, de fácil
accesibilidad y que permitan una evaluación, diagnóstico e intervención
rigurosos, realizados por los equipos de trabajo multidisciplinario, con
el fin de planificar y organizar planes y programas individualizados de
intervención.
Las estrategias más frecuentes de inclusión social son: (a) Promover la
inclusión de objetivos (igualdad, el respeto por el potencial y la educación
para la diferencia), (b) Mejorar los valores para promover la inclusión
(aceptación y el respeto de la etapa de desarrollo del alumno a través del
proyecto de aprendizaje para cada alumno, independientemente de las
diferencias), (c) Conocer el concepto de la capacidad y del potencial de los
alumnos con discapacidad; (d) La cooperación familia-escuela-comunidad,
(d) la práctica educativa (Enseñanza / Aprendizaje) como aprendizaje
cooperativo, la integración y la práctica reflexiva, (e) las condiciones
socio-económicas y de apoyo a las familias a mejorar las condiciones
materiales.
El trabajo en equipo debe tener características específicas para mejorar
tanto las prácticas como el trabajo interdisciplinario con regularidad, a
fin de mejorar la comunicación, el funcionamiento y la cooperación y
la tolerancia. Las funciones del equipo de trabajo deberían implicar las
adaptaciones curriculares que ayudan a los las prácticas de los profesores
y la cooperación con las familias y la comunidad.
La formación de las familias acerca de las características de los alumnos
se considera importante para entender las diferencias entre los alumnos,

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al dar información acerca de las dificultades y posibilidades de su hijo,
alentando así la escuela y la comunidad.
La formación de los docentes se considera importante en varias etapas: la
formación inicial, formación específica y desarrollo profesional continúo. Los
ámbitos de la formación son el conocimiento, las habilidades personales
e interpersonales y las competencias prácticas (Pomar, et al, 2009).
3.6 Comunidad y la inclusión
En cuanto a la comunidad, la información analizada se organizó en dos
temas: Función / contribución de la comunidad para la inclusión y facilitar
actitudes en la comunidad (Chaleta et al, 2009).
Se considera que la comunidad puede contribuir a la promoción de la
escuela inclusiva al proporcionar básicamente los recursos, la adopción
de medidas de apoyo educativas y sociales favorables, cambiando los
valores y facilitando una formación adecuada a los docentes.
Los valores y actitudes positivos hacia la inclusión y el cambio de actitudes
hacia el currículum son considerados factores importantes que facilitan el
cambio de actitudes de la comunidad y en menor medida, la integración
socio-profesional. Para los participantes, la comunidad pueden contribuir y
tener un papel importante en una educación más inclusiva proporcionando
los recursos necesarios para apoyar la inclusión y la adopción de medidas
específicas a niveles socio-políticos y educativos. Para que ello suceda,
es necesaria la existencia de actitudes favorables, cambiando aquellas
que son obstáculos y desarrollando valores positivos con respecto a la
inclusión.
Generalmente, podemos concluir diciendo que todos los participantes
reconocen que la comunidad tiene un importante papel en la construcción
de la escuela inclusiva al dotarla de recursos, actitudes y valores. Sin
embargo, existe aún la necesidad de establecer socios y llevar a cabo
un dialogo mas amplio con los diversos servicios de la comunidad. Este
último aspecto se presenta en varios estudios como un aspecto crucial a
la hora de profundizar en el proceso inclusivo (Information Exchange, 1995,
Turner, 1996).

IRIS 17
4.1 Introducción
Según las Naciones Unidas (ONU), la Convención sobre los Derechos
Humanos (1948) el derecho a la educación hace hincapié en los niños,
adolescentes y adultos. La educación en la sociedad actual implica la
necesidad de mantenerse al día con el rápido desarrollo tecnológico y
exige nuevos retos. Documentos oficiales como la Convención sobre
los Derechos del niño (CRC, 1989), United Nations Standard Rules sobre
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), la
Declaración de Salamanca (1994), la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (2008) y varios documentos nacionales de
diferentes países, destacan la educación como un derecho humano para
todos. Los documentos más esenciales en relación con el proyecto IRIS
son el CRC (1989), la Declaración de Salamanca (1994) y la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008).
El punto de vista oficial de estos documentos es el evitar las soluciones
exclusivas y promover una escuela inclusiva para todos los alumnos en
una sociedad para todos. Además documentos nacionales de los diferentes
países, tales como los planes de estudio y las actuaciones de la escuela
influyen en las actitudes oficiales para la inclusión en la sociedad. Sin
embargo, es evidente que el punto de vista sobre la inclusión todavía
difiere en distintos países y comunidades.
Los conceptos de integración y la normalización ya se discutieron en los
años 50 y 60 y la razón principal fue el principio de normalización expuesto
por Nirje (2003). La idea principal era que las personas con discapacidad
deben ser capaces de vivir en las mismas condiciones de vida que los
demás alumnos, adolescentes y adultos. Una consecuencia de este
principio era que las instituciones y hospitales especiales en muchos
países, fueron eliminados y que los alumnos y adolescentes que habían
vivido en instituciones fueron trasladados a casa a sus padres y asistían
a escuelas ordinarias.
La investigación sobre la inclusión es aún un tema problemático y en
muchos países hay un retroceso con respecto a la inclusión de alumnos
con discapacidad en escuelas ordinarias y la solución está en la actualidad
a menudo en el maestro. ¿Cómo es un buen maestro? ¿Hay algún criterio
sobre como debería ser un buen maestro? ¿La necesidad de profesores
de educación especial en la escuela ordinaria se incrementará porque
los maestros hoy en día tienen un escaso conocimiento acerca de las
discapacidades? Nilholm (2003) sugiere que los educadores especiales
desde su profesionalidad pueden etiquetar los alumnos como “anormales”
con el fin de justificar su propia existencia. Esta idea es apoyada también
por otros investigadores (por ejemplo, Skrtic, 1991; Wilson, 2002). Un punto
SISTEMAS DE APOYO PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS

IRIS18
crítico es, pues, la formación continua de los profesores (Douglas, 2001;
Hegarty, 2004), y otro es aumentar el uso de Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) en la escuela. Todavía hay muchas diversidad
relativa a la inclusión en Europa y son temas que deben ser discutidos y
destacados tanto en la investigación y como en el trabajo práctico.
Apoyo en la escuela:
En todos los países un equipo profesional especializado formado por es-
pecialistas, como psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, maestros
de educación especial y los maestros ordinarios han participado en la
toma de decisiones sobre apoyo adicional y en algunos casos también
los padres y los alumnos se han implicado en ello.
La Educación especial es, en todos los países socios, principalmente
individualizada, cara a cara alumno-profesor y se utiliza comúnmente. A
veces, la educación especial se ofrece a los alumnos sin discapacidades
(con excepción de Austria y Bélgica) en períodos más largos o más cortos
de tiempo. La investigación en Suecia ha demostrado que alrededor del 50
por ciento de todos los alumnos reciben ayuda educativa especial durante
los primeros nueve años de la escuela (Ljusberg, 2005). La razón de este
apoyo adicional se debe a las dificultades en lectura y en la escritura,
condiciones de poca salud, enfermedades, logopedia, etc.
Todas las ayudas técnicas (dispositivos de ayuda) que un alumno necesita
para facilitar el aprendizaje en la escuela son gratuitas en la mayoría de
los países, pero el representante de Bélgica señala algo que es esencial
saber: las ayudas técnicas son gratuitas en teoría. Esto significa que
incluso si los dispositivos se pueden obtener de forma gratuita si existe la
necesidad, no son siempre gratis. La mayoría de las escuelas ayudan a los
alumnos a conseguir un entorno inmediato adaptado con sillas adaptadas,
mesas, bancos y luces especiales, audífonos, computadoras y software.
El uso de la tecnología de la Información y Comunicación (TIC) es necesario
en la escuela y para los alumnos con discapacidad es importante tener
acceso a las TIC. El hecho de que el uso de las TIC sean promovidas por
las autoridades no significa que lo apoyen con fondos adicionales. Todos
estos tipos de apoyo que ofrece como las declaraciones de las autoridades
son extremadamente frustrantes para aquellos que trabajan en la práctica
como profesores. Sin dinero extra no se da ningún apoyo real.

IRIS 19
4.2 Valoración de las dificultades
en algunos países europeos
En este trabajo se asume la definición de evaluación propuesto por la
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (Watkins,
2007, 14): La evaluación se refiere a la manera como los profesores y otras
personas involucradas en la educación de un alumno recogen y usan
sistemáticamente la información sobre el nivel de progreso del alumno
y / o desarrollo en diferentes áreas educativas (académica, social y de
comportamiento).
Esa definición abarca todas las formas posibles de métodos y procedimien-
tos de evaluación inicial y continuada. Queremos destacar el hecho de que
existen diferentes agentes involucrados en la evaluación: Los maestros
y profesorado, personal de apoyo externo, pero también los padres y los
propios alumnos pueden potencialmente participar en los procedimientos
de evaluación. Todos los agentes utilizan la información sobre evaluación
de diferentes maneras, y ésta no solo concierne al alumno, sino también
a su entorno de aprendizaje (e incluso a veces al entorno familiar).
Todo ello presupone un nuevo enfoque teórico para la evaluación y por
tanto cambios considerables en la educación y la formación docente, dado
que es un reto para nosotros pensar, reconsiderar y renovar la práctica
de la identificación y evaluación de los alumnos con discapacidades
basándonos en esta nueva hipótesis sobre la evaluación inclusiva.
Para lograr este objetivo presentamos una descripción de los procedi-
mientos de evaluación aplicado en varios países europeos.
Desde la Declaración de Salamanca, un importante grupo de países
europeos (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) y americanos
(Elliot, Braden y White, 2001; Luke et al., 2004; Paula & Enumo,2007) aplican
similares políticas educativas, que pueden ser consideradas como un
impacto potencial sobre la evaluación en la educación inclusiva. Por
ejemplo, se espera que los alumnos consigan alcanzar unos objetivos
educativos estandarizados a nivel nacional y las pruebas de evaluación
en relación con el rendimiento de los alumnos se utiliza como una medida
de rendimiento escolar. También existen departamentos que controlan el
rendimiento de los alumnos, los programas, las escuelas y la información
sobre evaluación de los alumnos es de dominio oficial. Pero, y éste es en
nuestra opinión el factor más importante, no existen por separado sistemas
de evaluación para los alumnos con necesidades educativas específicas,
y medidas relacionadas con la evaluación inicial y la identificación de las
necesidades individuales (Watkins, 2007). Lo que significa que los alumnos
con discapacidad tienen derecho a acceder a las evaluaciones nacionales

IRIS20
de manera que sea apropiado para ellos; por tanto, las evaluaciones
necesitan ser debidamente modificadas.
La sincronización entre la política de evaluación y las prácticas de eva-
luación implica un proceso continuado que debe incluir: la educación en
las clases, en las escuelas y en el hogar. La toma de decisiones debe
ser realizada por el equipo del PEI que incluye a padres, profesores,
psicólogos y otras personas que conozcan al alumno (Salvia, Ysseldyke y
Bolt, 2007). Estos autores proponen que la información sobre evaluación
debería ser utilizada “para tomar decisiones acerca de la medida en que los
programas educativos en el sistema escolar puedan ser adecuados para
todos los alumnos, incluidos los alumnos con discapacidad” (2007, p. 17).
Para mejorar la evaluación inclusiva como práctica en la escuela, será
necesario cambiar las prácticas de evaluación, así como el papel de los
padres y de los docentes, tal como explicamos a continuación.
La evaluación de los alumnos en entornos inclusivos a menudo se refiere a
diagnóstico que se asocia a la información para desarrollar los programas
de aprendizaje. Como propone la Agencia Europea para el Desarrollo
de la Educación Especial – EADSNE – (Watkins, 2007), las autoridades
nacionales deberían mejorar las evaluaciones relevantes que se utilizan
para los alumnos, la clase o la escuela, como Madaus propone en el
1988: La evaluación relevante consiste en pruebas y procedimientos
que dan la información percibida por los alumnos, padres, maestros,
políticos, o el público en general que se utiliza para tomar decisiones
importantes que afectan directamente, de inmediato y en un futuro a
las experiencias educativas de los alumnos (Watkins, 2007, 26). EADSNE
propone que la evaluación inicial de los alumnos que se cree que tienen
alguna discapacidad tiene dos posibles propósitos:
1. La identificación vinculada a la decisión oficial de “reconocer” un
alumno que tiene necesidades educativas y que requiere recursos
adicionales para apoyar su aprendizaje;
2. Informar de los programas de aprendizaje, en los que la evaluación
se centra en destacar los puntos fuertes y débiles que el alumno
puede tener en las diferentes áreas de su vida educativa. Esta
información se utiliza a menudo de una manera informativa – y
como punto de partida para los Planes de Educación Individual
(PEI) u otros métodos en los que se marcan objetivos - y no como
una configuración de objetivos o referencia de evaluación.

IRIS 21
Hoy en día las pruebas de evaluación están más cerca oficialmente a
efectos comparativos y ello puede deberse a las presiones nacionales
para una mayor rentabilidad en la educación, que conduce a un creciente
énfasis en el rendimiento de los alumnos como un factor direccional en
de la formulación de políticas educativas. Los educadores reclaman una
nuevas practica evaluativo que apoye el aprendizaje de los alumnos, que
guíe la mejora educativa y aumente la equidad para todos los alumnos,
la inclusión social propuesta por Lloyd (2006).
4.3 Prácticas de evaluación inclusiva
en algunos países europeos
Basado en el trabajo del grupo del proyecto IRIS recogemos descripciones
narrativas acerca de la escuela y la aplicación en el aula de la evaluación
en las diferentes regiones de distintos países de Europa (Portugal: Alentejo;
España: Cataluña; Bélgica: Brussels; Austria: Graz; Reino Unido: Tiverton)
(ver Candeias, et al., 2009). La aplicación de la evaluación en el aula y
la escuela en este grupo de países queda enmarcado en tres temas
principales, a saber,
I - Concepto y Proceso de Evaluación Inclusiva
Todos los países señalan el acceso a los servicios de evaluación (siempre
por parte de los maestros de educación especial, psicólogos y demás
personal). Los procedimientos para mejorar el proceso de evaluación tienen
características específicas, de acuerdo con la legislación y las normas
administrativas de los diferentes países, pero la intencionalidad de que la
evaluación inclusiva se basa en el trabajo en equipo es eminente en las
descripciones, así como la concepción del proceso de evaluación inclusiva.
II - Enfoque evaluativo
En todas las descripciones se puede identificar que cuando un alumno
presenta necesidades específicas los profesores, la familia u otros pro-
fesionales pueden dirigirse a los equipos de evaluación, desde el nivel
preescolar. Podríamos concluir que en los países que participan en este
trabajo existe una vinculo entre la escuela - comunidad – y las familias para
identificar las necesidades específicas de los alumnos. Una vez más, el
tipo de procedimientos tiene características específicas, de acuerdo con la
legislación vigente, las normas administrativas y los valores culturales de
los países, pero la idea principal es el vinculo comunitario para identificar
y sugerir un enfoque evaluativo en esos países.

IRIS22
III - Proceso, etapas y estrategias
Identificamos una diversidad de etapas, métodos y estrategias que son
usados para identificar a un alumno como susceptible de servicios espe-
cíficos, planificación del aprendizaje y evaluación de sus progresos. Lo
que presupone que la evaluación inicial se refiere a los procedimientos
diseñados para localizar a los alumnos corta edad y poder evaluarlos
mediante los recursos técnicos.
El diagnóstico y criterio de funcionalidad se centra en la información que se
obtiene a través de la observación, entrevistas, historia, e otros instrumentos
informales. El evaluador se esfuerza por determinar la naturaleza de las
dificultades del alumno, la gravedad del problema, y se convierte en la base
para determinar la elegibilidad del alumno para servicios de educación
especial. El diagnóstico ayuda a la planificación de la intervención y se
realiza por los miembros de un equipo multidisciplinario en todos los países
involucrados en el estudio. Si la anterior fase de la evaluación indica que
hay una necesidad de la intervención, la siguiente etapa consiste en la
evaluación para la planificación de programas e intervenciones (PEI). Se
consideran las intervenciones relacionadas con las áreas de posibles
dificultades y de conformidad con los objetivos educativos y de desarrollo
para los alumnos a nivel de la educación y el aprendizaje. Todos los países
participan del programa de supervisión (que incluyen múltiples controles y
multimétodos), y la evaluación de programas con criterios específicos (de
conformidad con las políticas nacionales de evaluación). La información
recogida en Portugal, España, Alemania, Austria, Bélgica y Reino Unido
está de acuerdo con las recientes propuestas de la Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educación Especial – EADSNE – (Watkins, 2007).
La evaluación inclusiva, con toda la diversidad nacional en términos de
recursos, normas de administración, la legislación y los valores culturales es
una intencionalidad y una práctica. Como propone EADSNE, la evaluación
de los alumnos que se considera que tienen alguna discapacidad tiene
dos finalidades:
1. La identificación vinculada a la decisión oficial de “reconocer” un
alumno que tiene necesidades educativas que requieren recursos
adicionales para apoyar su aprendizaje;
2. Dotar de información para realizar programas de aprendizaje, en los
que la evaluación se centra en destacar los puntos fuertes y débiles
que el alumno pueda tener en las diferentes áreas de su educación.
Esta información se utiliza a menudo como una formativa, quizás
como punto de partida para los Planes de Educación Individualiza-
da (PEI) u otros métodos de fijación de objetivos – más que como
información extra y punto de inicio.

IRIS 23
Hoy en día los educadores reclaman nuevas prácticas evaluativas que
apoyen el aprendizaje de los alumnos, una mejora de la guía educativa
y mejorar la equidad para todos los alumnos, la inclusión social como
Lloyd propone en 2006; y argumentan que trabajan en la mejora de las
nuevas prácticas para el 2009. Sin embargo, debido a que la evaluación
inclusiva implica el trabajo colaborativo, una evaluación multidimensional
y un enfoque ecológico de la educación basada en la familia-escuela-
comunidad, hemos que seguir trabajando en estas áreas clave para el
ulterior desarrollo en el uso de la evaluación inclusiva,
WW mejorar de la formación de los docentes en la realización de
evaluaciones;
WW vinculación alternativa a los planes de estudio y evaluación de los
programas de enseñanza;
WW vincular la evaluación a los Planes de Educación Individual;
WW mejorar de las competencias docentes en el trabajo en equipo.
Este trabajo sobre la evaluación inclusiva en los países europeos (Austria,
Bélgica, Portugal, España, Suecia y Reino Unido) se completa con las
tablas de descripción de Análisis Técnico de Instrumentos utilizados en
cada uno de estos países. Se presentan estas Tablas de Análisis Técnico
de los Instrumentos utilizados por los maestros (validado / no validado)
y Análisis Técnico de los Instrumentos utilizados por otros profesionales
(validado / no validado) en el CD-Rom y en la web del Proyecto IRIS.

IRIS24
4.4 Los planes individuales
de educación
Un PEI es un plan escrito elaborado por un alumno en el cual se ha
identificado algún problema (físico, sensorial, intelectual, emocional,
social, o cualquier combinación de ellos) que afecta el aprendizaje y que
comporta la necesidad establecer un currículo especial o modificado, o
bien un aprendizaje especialmente adaptado. Este documento de trabajo
es la principal herramienta para la planificación de colaboración entre el
equipo de la escuela, los padres y el alumno.
Con el fin de saber si un alumno necesita un PEI, un equipo multidisciplinario
de profesionales lo evalúa basándose en observaciones, resultados en
pruebas estandarizadas y el trabajo diario.
Una vez el alumno ha sido identificado como alumno con necesidades
especiales, se debe formar un nuevo equipo de trabajo cuyos miembros
deben ser elegidos por su capacidad de proporcionar información y apoyo
a los programas del alumno.
Los participantes suelen incluir: un maestro, un profesor especializado,
otros profesionales (un psicólogo, terapeutas de diferentes), los padres
y, a veces, el propio alumno.
Los padres deben ser alentados a participar activamente en las decisiones
relativas a los servicios educativos para sus hijos, ya que proporcionan
una perspectiva única sobre la personalidad del alumno, su desarrollo
y aprendizaje. La comunicación abierta y la cooperación entre el hogar
y la escuela aumentan las oportunidades de exito para los alumnos con
necesidades especiales.
Cuando el equipo del PEI se forma, un miembro del equipo debe ser
asignado como coordinador, a fin de dirigir su desarrollo y aplicación.
Este importante documento debe contener:
WW la información esencial sobre el alumno, incluyendo la información
pertinente de antecedentes médicos, sociales y educativos;
WW el grado de participación en el programa educativo ordinario.
WW Las áreas en las que el alumno necesita adaptaciones de los
programas y / o modificación de los objetivos sobre
WW Las acomodaciones que necesita el aula;
WW Los ajustes en los procesos de evaluación;
WW Un plan individualizado que tenga en cuenta la de transición en la
vida activa;
WW Evaluación del PEI (criterios, instrumentos, calendario y la revisión).

IRIS 25
Por lo general los servicios y objetivos trazados en un PEI puede ser
proporcionados en un entorno escolar normal. Se pueden realizar en el
aula ordinaria o en el aula de recursos especiales de la escuela ordinaria.
El aula de recursos puede ser también utilizada por un grupo de alumnos
con necesidades similares que ser reúnen para recibir apoyo educativo.
En cuatro de los seis países socios todos los alumnos tienen derecho a
un plan de educación individual (PEI), a excepción de Austria y Bélgica,
donde sólo los alumnos con discapacidades o dificultades educativas
tienen el derecho a un PEI. Esto significa que todos los alumnos (con y
sin discapacidades o dificultades) tienen el mismo derecho en cuatro de
los países.
4.5 Adaptaciones curriculares
Roldão (1999) considera que el curriculum como un proceso de construcción,
gestión y de formación reflexiva centrado en la escuela. El derecho de
todos, sin excepción, a una educación de calidad hace que sea necesario
volver a inventar la escuela para que puedan ofrecer y construir un currículo
diferenciado y significativo que permita la realización de ·una escuela
inclusiva, una escuela para todos”.
Según Bertram, Fotheringham y Harley (2000), el currículo se puede
entender en las dos formas siguientes:
WW En primer lugar, …como un plan (que puede ser escrito en forma
de documento). Este plan refleja los conocimientos, habilidades y
actitudes que una sociedad opta para transmitir a sus hijos.
WW En segundo lugar, …como experiencias de aprendizaje y enseñan-
za que ocurren en cualquier entorno educativo.
Por lo tanto, el currículo es un programa cuidadosamente planeado y
un documento bien escrito que refleja explícitamente el conocimiento,
habilidades, valores y actitudes de las sociedades que se transmiten a
futuras generaciones, y que incluye tanto adultos como a los jóvenes.
Como creemos que todo el mundo tiene derecho a asistir a la escuela y
desarrollar diferentes habilidades, tenemos que prestar la misma atención
a todas las personas. Por lo tanto, tenemos que adaptar el currículo de
acuerdo a las necesidades especiales de todos los alumnos.
Las adaptaciones curriculares son modificaciones relacionadas especí-
ficamente con la instrucción o el contenido de un plan de estudios. No
están destinadas a reducir el nivel educacional, sino que se adaptan para
hacer la educación accesible a todos los alumnos.

IRIS26
La escala y el alcance de las adaptaciones curriculares y las modificaciones
sólo se determinarán después de una evaluación exhaustiva del alumno.
Un programa de aprendizaje individualizado y el calendario de trabajo
están relacionados con sus programas de estudio y deben elaborarse
sobre la base de las necesidades de los alumnos con dificultades visuales.
Las adaptaciones del plan de estudios serán necesarias para todos los
alumnos en una clase que necesitan apoyo adicional específico a causa
de su discapacidad. Los involucrados en este proceso son los maestros,
los padres, el equipo de la escuela y los profesionales pertinentes.
Existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares según,
WW Cantidad: adaptar el número de actividades;
WW Hora: individualizar el tiempo para completar una tarea;
WW Nivel de apoyo: aumentar la cantidad de apoyo personal;
WW Presentación: adaptar la forma como se presenta al alumno;
WW Dificultad: adaptar el nivel de habilidad, tipo de problema o de las
consignas;
WW Resultado: adaptar la manera en que el alumno puede responder a
la instrucción;
WW Participación: adaptar la forma en que un alumno pueda participar
activamente en la tarea;
WW Objetivos alternativos: adaptar los objetivos o expectativas de
resultados, utilizando los mismos materiales;
WW Currículum funcional: proporcionar instrucción y materiales
diferentes para alcanzar los objetivos individuales del alumno (se
recomienda para los alumnos con discapacidades moderadas o
graves.)
Ciertamente, las adaptaciones curriculares no tienen por objetivo una
educación normativa standard. El currículo se adapta para hacer posible
una educación más accesible y para asegurar que los alumnos con
necesidades especiales no se enfrentan a prejuicios o son tratados
injustamente. Los problemas de aprendizaje, los planes de trabajo y
programas de estudio puede ser modificados y adaptado para responder
a las necesidades individuales de los alumnos.

IRIS 27
La escala y el alcance de las adaptaciones curriculares y las modificaciones
sólo se determinarán después de una evaluación de un alumno. Los
problemas de aprendizaje individualizado y calendario de trabajo están
relacionados con los planes de estudio y deben elaborarse en función de las
necesidades de los alumnos con impedimentos visuales. Las adaptaciones
curriculares son necesarias para todos los alumnos que necesitan apoyo
adicional específico a causa de su discapacidad. Los involucrados en este
proceso son los profesores, padres, equipos de apoyo de la escuela y el
distrito (cuando existan). Otros profesionales relevantes de la comunidad
pueden ser también consultados.

IRIS28
5.1 Introducción, definición del
concepto de Clima del Aula
El concepto Clima de Aula se refiere al área afectivo-relacional, por ejemplo
el sentimiento de sentirse comprendido, el respeto, la participación, el
bienestar, la autoestima. Los sentimientos que se forman en el encuentro
entre los alumnos y la escuela. El concepto de clima en el aula con impacto
en los procesos de aprendizaje en la interacción social se ha definido como;
el grupo de características psicológicas y sociales de una clases, determi-
nadas por factores estructurales, personales y funcionales (…) El clima de
la clase tiene que ver con las características y el comportamiento de los
profesores, de los alumnos, la interacción entre éstos y, en consecuencia,
la dinámica de clase es única y particular de estos elementos (Rodríguez,.
2004:1).
El clima de la sala de clase también se describe como un sistema com-
puesto por cuatro conjuntos de variables: el entorno físico, los objetivos
organizacionales, las características de profesores y alumnos (Schmidt y
Ĉagran, 2006). Es visto como un fuerte mediador de valores, creencias y
normas (ibid, 2006) también llamado el discurso. Como discurso que se
entiende un contexto normativo, con sistemas coherentes de significado
que se crean y se acotan estableciendo límites entre ellos.
5.2 Factores de influencia y las
consecuencias sobre el clima de
aula
La investigación muestra que los alumnos necesitan sentir que la escuela es
para ellos, la mayoría de los alumnos dependen de los profesores que les
puedan ofrecer esta oportunidad (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). La posibilidad
real de acceso a la participación en el aula es uno de los indicadores
más importantes del clima en el aula. Los alumnos consiguen mejores
resultados en las aulas con un ambiente académico donde se sientan
felices (Westling Allodi, 2002). La participación voluntaria en el aula está
estrechamente relacionada con el clima de la misma (Okolo, 2007). Lo más
importante en el clima en la escuela son los factores afectivo-relacionales
que impactan en los procesos de aprendizaje en la interacción social. Esta
dimensión social también es más evidente en el contexto del aula y, desde
esta perspectiva, los alumnos / situaciones / profesores con necesidad
de apoyo adicional son particularmente vulnerables, y necesitan de un
entorno que no sólo se les restablezca sino que sea respetuoso con
las diferencias. El trabajo sobre las expectativas, actitudes y creencias
es particularmente importante por el impacto que tiene, no sólo para el
aprendizaje académico, sino para la dinámica socio-emocional en el aula.
NUEVOS CONCEPTOS SOBRE LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO –
CLIMA DEL AULA, TRABAJO EN
EQUIPO, EVALUACIÓN INCUSIVA

IRIS 29
Las actitudes son un factor importante para determinar el éxito de los
alumnos (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007; Lundgren, 2007), y de forma
similar en lo que respecta a la inclusión (Ainscow, 1993; Baker & Gottlieb,
1980; Monsen y Frederickson, 2004; Scruggs & Mastropieri, 1996; Ward, Centro
y Bochner, 1994). La relación interpersonal es modulada por la interacción
entre alumnos y entre profesor y alumnos en un contexto, la escuela o
aula, y en un discurso nacional y local. Estas interacciones son cruciales,
no sólo en número, sino esencialmente por su calidad, que también está
estrechamente relacionada con las múltiples dimensiones del desarrollo
de cada parte (profesor y alumno). El desarrollo individual (alumno o
profesor), que afectan estas interacciones están a su vez influenciadas por
muchos factores, incluyendo su auto-satisfacción, auto-imagen, proceso de
aprendizaje y competencia social, entre otros (Chang, 2003; Wentzel, 2002).
Varios estudios muestran que a pesar de la importancia de las influencias
de los grupos entre iguales, el maestro tiene un papel vital en el cambio
de las actitudes. Incluso si el lenguaje y las actitudes son importantes,
las investigaciones muestran que las señales de lenguaje no-verbal en
que se basan en la dinámica del clima emocional es siempre importante.
El discurso, creencias, expectativas y actitudes de los maestros y otros
adultos en la escuela, particularmente en relación a la diferencia, tiene
profundos efectos en diversas dimensiones socio-emocionales, incluyendo
el nivel de auto-concepto, el proceso de aceptación y rechazo entre los
compañeros y el adaptación social de los alumnos (Chang, 2003; Wentzel,
2002). En las clases donde los profesores tienen una actitud positiva
hacia la inclusión de los alumnos, también expresaron un alto grado de
satisfacción, y un nivel claramente inferior de desacuerdo o peleas (Monsen
y Frederickson, 2004).
Muchos alumnos que necesitan apoyo especial tienen importantes proble-
mas sociales, tales como el hacer amistades y sentimientos de aislamiento
o soledad. La investigación muestra que el problema con hacer amistad
se encuentra en el contexto (Ljusberg, 2009). La relación entre iguales
en la infancia tiene un papel clave en la estructuración y adaptación
social en la vida posterior, por lo que un maestro de escuela inclusiva,
debe crear entornos que apoyen y promocionen de la aceptación y la
competencia social. Algunos autores consideran que ello es fundamental
para el establecimiento de un ambiente inclusivo (Meadan, 2008; Patton,
& Gall, 2006). De forma similar, la relación entre iguales que promueve el
autoconocimiento y la comprensión mutua en una relación horizontal con
los otros significativos es también un reflejo de las capacidades puestas en
juego por cada individuo en el aula inclusiva. La autoestima y el rechazo
social por sus compañeros también son muy conocidas no sólo como
una consecuencia, sino como factores determinantes de las relaciones,
el ajuste social y el éxito académico (Santos, 2007).

IRIS30
La inclusión no es siempre percibida de forma positiva en el clima del aula.
Algunos estudios (Katz & Mirenda, 2002; Trump y Hang, 1996) indican que la
inclusión tiene efectos positivos pero también negativos y significativos
en el clima del aula. Para contribuir a los efectos positivos el maestro
debe tener una buena preparación para la inclusión, expectativas claras
y aceptar el maestro de educación especial como un igual, conocer
la heterogeneidad de las clases, tiene que ser tolerante y utilizar las
estrategias más diversas. Los efectos negativos surgen en los casos de
sobresaturación de las clases o cuando los alumnos que necesitan un
apoyo especial no se aceptan.
Los estudios demuestran que es más fácil cambiar el clima de la clase
si hay más personas involucradas que los profesores (Schmidt y Ĉagran,
2006). Villa, Thousand, Myers, y Nevin (1996) afirman que los profesores
de apoyo y colaboración de personal educativo son factores importantes
en la formación de actitudes positivas, aunque los profesores perciban
al personal educativo de apoyo como independiente y ambivalente hacia
la inclusión. De Van Reusen, Shoho y Barker (2001) lo amplían a todo
el personal educativo relacionado con los alumnos. Otro investigador
va más allá y entiende que todo el sistema educativo, como un solo
cuerpo, contribuye al proceso de aprendizaje y si un sector no funciona
o se debilita, todo el proceso puede verse afectado (Sakarneh, 2004).
Van Reusen et al. (2001) hipotetiza que “las actitudes y creencias de los
profesores, administradores y personal de la escuela tienen hacia la
inclusión y la capacidad de aprendizaje de los alumnos con discapacidad
pueden influir en los ambientes de aprendizaje escolar y la disponibilidad
de oportunidades educacionales equitativas para todos los alumnos”
(ibid, p.: 8). Para pasar de una escuela normal a una escuela inclusiva se
trata de cambiar el discurso, los valores, normas y actitudes (Carrington y
Robinson, 2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl’s, 2000; West-Burnham,
1997). La inclusión requiere de una profunda aceptación de todas las
personas con diversidad en su origen étnico, religión, idioma, género,
clase, en su diversidad de necesidades, oportunidades y dificultades.
Desde esta perspectiva, es indispensable añadir la propia experiencia de
participación del alumno, tanto en elo que se refiere al tiempo que pasa
en el aula como en el patio- siendo capaz de participar y tener acceso a
la información que fluye dentro y fuera del aula (Ljusberg, 2009).

IRIS 31
5.3 Clima y el lenguaje
La forma en que actuamos, incluyendo el lenguaje que usamos, no
estan nunca libres de valores, de hecho, el discurso es la expresión
como nosotros reconocemos la dirección y la forma en que actuamos.
Por ejemplo, cuando se trata de dificultades en el aula, en el encuentro
entre el alumno y la escuela, las diferentes perspectivas, por ejemplo,
una perspectiva compensatoria o una crítica o una socio-cultural, dan
significados diferente a la situación, que permiten adecuar diferentes
soluciones. Desde una perspectiva de compensación las dificultades
se atribuyen al alumno, desde una perspectiva crítica se atribuyen a la
organización y desde una perspectiva socio-cultural, las dificultades se
perciben como construcciones sociales en una situación de aula. Nilholm
(2006) dice que la perspectiva de compensación en lo que se refiere a las
necesidades especiales es vista como:
… Como una cualidad individual, las necesidades
son delimitadas y clasificadas. … Se aboga por un
apoyo especial, en lugar de apoyo inclusivo, lo que es
visto como experiencia de educación especial que se
suministra de inmediato, en relación con los problemas
diagnosticados en el alumno. El motivo de apoyo para
una educación especial se considera que dependen de
trastornos congénitos o se atribuye a la persona (Nilholm,
2006).
Desde esta perspectiva, el comportamiento - incluyendo el lenguaje - de
los profesores tiene un gran papel, el modelar las relaciones dentro del
grupo. Se refiere a la autorreflexión de los maestros-la reflexión sobre sus
normas y las diferentes perspectivas sobre la normalidad, la diversidad, la
identidad y la responsabilidad. Dror (2006) apunta a la participación de 6
factores en el clima general de la escuela (no específicamente en el aula)
que incluyen: el liderazgo de apoyo, la autonomía de los docentes; prestigio
de la profesión docente; renovaciones, la colaboración de los profesores
y la carga de trabajo. Los profesores que perciben que en sus escuelas
tienen un liderazgo de apoyo fomentan la innovación / actualización y la
colaboración entre sus miembros, dando lugar a actitudes más positivas
hacia la inclusión. Esto es importante cuando los seres humanos (re)
construimos el significado en la interacción con otras personas en diferentes
prácticas sociales (Vygotsky, 1999). Hay pruebas que sugieren (por ejemplo,
Sebba y Ainscow, 1996) que una escuela inclusiva es una escuela que
ha sido objeto de cambios y mejoras. Hay hechos que muestran que la

IRIS32
fuerte cultura de la escuela tiene que cambiar. Una cuestión que debe
considerarse en relación con la cultura y la cultura de inclusión es el hecho
de que la corriente principal y los maestros de educación especial no suelen
colaborar (Henderson, 1994). Este problema es considerado por Bush (1995)
como la coexistencia de culturas divergentes en las organizaciones. Riel’s
(2000) ve el cambio en la mentalidad como “el desarrollo de estructuras y
prácticas inclusivas que deben ir acompañadas de nuevos conocimientos
y valores, de otra forma no darán lugar a un cambio duradero. Fullan
(1999) ha identificado la cultura organizacional como un factor clave en
la dirección del cambio debido a la necesidad de desarrollar nuevos
valores, normas y actitudes cuando se aplique este cambio. Cuando los
maestros educan, utilizan un marco teórico especial a menudo oculto,
que no refleja en su trabajo un fondo interpretativo (Hundeide, 2006). Al
educar, las palabras que se usan y se crea en el encuentro entre sus
antecedentes de interpretación y una práctica discursiva especial, el
aula. Las palabras son acciones, el lenguaje es una herramienta de gran
alcance y obra al menos en las formas, es creado y se crea. El hecho
comprender es creativo. Hjørne (2004) apunta el fenómeno de la creación
en relación con el diagnóstico de TDA / TDAH (Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad), afirmando que en un estudio que ella dirigió
sobre el bienestar de los alumnos a los que se había diagnosticado de
TDA / TDAH se incluía la pre-comprensión y se activaba la creación del
significado. Cómo los maestros den significado- entiendan – una situación
en la escuela está en función de sus antecedentes de interpretación y
de su práctica discursiva. Cómo observemos el mundo, da color y forma
a las situaciones y acciones / interacciones que vivamos. El aprendizaje
puede ser visto como la participación en diferentes discursos a través
de la comunicación / interacción y la interacción es vista como una parte
de la enseñanza y el desarrollo (Vygotsky, 1999; Säljö 1999, 2000; Hundeide
2006). Un punto clave es que los discursos están incorporados en objetos
e incluso el lenguaje es visto como un artefacto. “Estamos aprendiendo
… a darnos cuenta, describir y actuar en la realidad en la forma en que
en entorno permita y fomente” (Säljö 2000). En la literatura hay varios
indicios de la influencia que ejercen los antecedentes interpretativos
de los profesores y sus expectativas. En una clase de estudio, Davis,
Watson y Cunningham-Burley (2000) estudiaron la interacción entre los
alumnos con discapacidad intelectual y entre alumnos y profesores. El
personal educativo relacionado con el grupo estudiado de los alumnos
explicó diversas condiciones de desarrollo de los alumnos, dependiendo
de lo que significaba para ellos el comportamiento de los alumnos. La
perspectiva del personal también estaba vinculada a los antecedentes
culturales propios de los profesores.
Cómo los profesores consideran a los alumnos son los ingredientes activos
en la disponibilidad de los alumnos a ser un tipo particular de alumno. La

IRIS 33
interpretación de profesores, es crucial y constituye el marco en el que los
alumnos disponen de libertad para actuar. Hellström (2004), por ejemplo,
utiliza el mismo término “profecía que se cumple”, mientras que Jenner
(2004) habla del ‘efecto Pigmalión’. La creación y mantenimiento de este
entorno y el clima socio-emocional en el que todos los alumnos puedan
sentirse psicológicamente seguro, es valorado y aceptado, y garantiza tato
la participación activa como el sentido de pertenencia; es una condición
sine qua non para el desarrollo exitoso de cualquier práctica inclusiva.
5.4 El clima del aula - el impacto
a diferentes niveles
A la vista de 19 investigaciones sobre programas de inclusión, sus
prácticas y resultados, Hunt & Goetz (1997) describen las características
de estos programas como un “compromiso moral para los alumnos” y
“un consenso sobre un conjunto de valores” que pueden ser entendido
como componentes de la cultura escolar. Según Ballard (1996) el principal
cambio en la mentalidad hacia la cultura inclusiva es el “reconocimiento
del valor de la diversidad en las escuelas y comunidades” (ibid., p. 42).
Zollers, Ramanathan & Moonset (1999) realizaron una investigación que
exploraba la relación entre la cultura y la inclusión. La investigación fue
de un solo estudio de caso y se identificaron tres elementos de la cultura
que contribuyen a la cultura de inclusión:
1. una cultura y motivación democráticas en la toma de decisiones
colaborativa.
2. una visión amplia de la comunidad escolar con la participación de
los padres,
3. un lenguaje y valores compartidos (Zollers et al., 1999).
Una revisión sobre diversos estudios, encontró que el clima en el aula
es a menudo referenciado como un impacto, positivo o negativo a varios
niveles, incluyendo;
WW La regulación del movimiento y la construcción de conocimiento (un
ambiente inclusivo facilita la explicación de las diversas perspecti-
vas que enriquecen la discusión)
WW El impacto del meta-currículo. Ej: Una clase permite el aprendizaje
inclusivo y productivo entre los diferentes grupos de alumnos,
facilitando el desarrollo de su experiencia, si bien los contextos
de aprendizaje no inclusivos facilitan la perpetuación de los
estereotipos.
WW El impacto emocional en el aprendizaje. Ej: Una clase donde el
aprendizaje se caracteriza por las emociones positivas - la emoción
del descubrimiento, la alegría, etc - aumenta la productividad

IRIS34
al motivar a los alumnos para el aprendizaje futuro; emociones
contrarias, como el miedo, el aburrimiento y la negativa de los otros,
las emociones tienen consecuencias muy motivadoras para los
alumnos y su éxito académico.
WW La dinámica del poder en el aula. Ej: En las clases productivas,
los profesores usan su autoridad para alentar a todos en su propia
forma de aprender, y a veces la negativa a aprender puede ser
una forma extrema de la resistencia de aquellos que se sienten
impotentes en un entorno hostil.
WW La persistencia del alumno- Los alumnos permanecen comprome-
tidos con el grupo cuando se sienten incluidos y se les hace sentir
igual de son menos capaces que los otros.
La autoestima tanto del alumno como del maestro tiene un impacto
directo en el clima del aula Para los profesores, la autoestima es una de
las variables importantes en su percepción de autoeficacia-. Ello se hace
evidente cuando se centra en el trabajo colaborativo entre los maestros y
profesores de educación especial. Estudios de Lovey (2002) informan de
que los maestros de educación especial se sienten a menudo superfluos
y hasta cierto sentido se sospecha de su presencia en clase se requiere
de su apoyo adicional. La forma en que su presencia es recibida por
el profesor, así como la labor de colaboración que desarrollan, ha sido
descrita en varios estudios transculturales como un factor determinante
en el clima del aula (Bartolo, Janik, Janíková, y Hofsass, 2007).

IRIS 35
5.5 Crear y mantener un
clima inclusivo en el aula
La investigación muestra que la educación inclusiva se logra en el aula con
estrategias y las prácticas particulares que difieren de las tradicionalmente
utilizadas (Westwood, 2004). Según un informe de la Agencia Europea para
el Desarrollo de la Educación Especial (2003) la práctica de la educación
inclusiva debe basarse, esencialmente, en una educación de calidad que
promueva la diferenciación de educación realmente inclusiva, lograda
mediante un trabajo cooperativo, la acción en asociación, la promoción
de grupos de trabajo reunidos en el aula y la promoción del trabajo con
sus compañeros.
Varios estudios muestran el potencial educativo de las interacciones entre
iguales, tanto en el desarrollo de habilidades socio-cognitivas como en el
plano del desarrollo afectivo-emocional por ambas partes (Bond y Castagna,
2006; Terpstra & Tamura, 2008).
El desarrollo de estrategias de las intervenciones se centran más en un
contexto relacional que en la persona que tiene sentido de pertenencia,
facilitando la colaboración y la amistad.
El desarrollo de un clima en el aula realmente segura, de generación de
confianza en sí mismo y la aceptación es crucial para el desarrollo de los
alumnos y adolescentes y el éxito de toda práctica educativa que se dirija a
ellos. Por lo tanto, parece esencial para sistematizar algunas orientaciones
el contribuir al desarrollo de estrategias para crear y mantener un clima
inclusivo de aula.
El reconocimiento de esta importante dimensión relacional se ha puesto
de relieve en muchos estudios como una necesidad para desarrollar
estrategias conscientes que garanticen el respeto a la diferencia, y no
sólo desarrollar entornos físicos adecuados, sino con el fin de crear un
verdadero desarrollo y éxito de las competencias en todos los alumnos
pequeños. Este objetivo implica un trabajo largo y coherente, basado en
un proceso de reflexión para la mejora por parte de los profesores sobre
sus actitudes hacia las profundas diferencias individuales.
Estas actitudes positivas y creencias de los profesores y alumnos hacia
la inclusión son algunos de los factores más determinantes en la creación
del clima de aula (Monsen y Frederickson, 2004).
Entre las estrategias pedagógicas que, cuando se trata de la interacción
profesor-alumno, contribuyen al desarrollo de un clima inclusivo en el
aula destacamos las siguientes: el uso de un lenguaje inclusivo; el uso
frecuente de nombres; el evitar las generalizaciones; evitar juicios de valor y

IRIS36
prejuicios mediante una auto-reflexión acerca de su intervención: expresar
la opinión centrada en las causas controlables, como el esfuerzo; evitar
la exposición que pueda avergonzar a los alumnos frente a los demás;
estar atentos al lenguaje corporal y la interpretación de que los alumnos
que solicitan ayuda; ser lo más objetivo posible en los discursos; servir
como un modelo de interacción con todos y respetar todas las opiniones.
5.6 Algunas ideas sobre la
formación del profesorado
La práctica de estas directrices requiere un profundo compromiso por
parte del profesor, lo que refleja no sólo sus habilidades profesionales,
sino - como un profesional que se ocupa de las personas - también
refleja sus propias habilidades personales y sociales. Esto significa que
la formación de profesores para una escuela inclusiva, probablemente
no nos puede restringir a una educación académica tradicional, sino que
debe proponer un modelo de formación que implica nuevos procesos.
La formación del profesorado (inicial y continua) es un recurso clave para
la construcción y afirmación de la escuela inclusiva, promueve el desarrollo
de actitudes, conocimientos y habilidades personales y la enseñanza para
servir a los intereses y objetivos de la educación inclusiva.
Basándose en estas consideraciones, creemos que las dimensiones
más importantes (si se asume un carácter de dimensión transversal)
para el desarrollo de cualquier programa de formación de docentes para
las escuelas inclusivas son el conocimiento, análisis y reflexión acerca
de la importancia de crear y mantener un clima de aula, sus factores
condicionantes y las estrategias que se consideren más eficaces para su
aplicación. Parece esencial para las estrategias, poner en práctica una parte
del proceso vivencial reflejado anteriormente para luego responder segun
como el alumno experimenta la diferencia y qué impacto tienen sobre el.
Una revisión de la investigación sobre clima del aula y el clima de aula en
entornos inclusivos da respuesta a las sugerencias acerca de cómo crear
y mantener un clima positivo en las aulas y escuelas inclusivas. El Clima
del Aula es visto como un mediador fuerte de valores, creencias y normas
que se muestran en diferentes niveles de acción como la manera en que
en el aula y la enseñanza está física y psicológica organizada y cómo se
abordan los alumnos. Básicamente se trata de ampliar el pensamiento
acerca de la normalidad que no sólo se centra en las similitudes, sino
también en el respeto y aprecio de las diferencias en diversidad de alumnos
de etnia, religión, idioma, género, clase, necesidades, oportunidades y
dificultades. Estas actitudes positivas y las creencias de los profesores y
alumnos en la inclusión son algunos de los factores más determinantes

IRIS 37
en la creación del clima de las aulas. Podemos desarrollar una escuela
que pueda satisfacer la diversidad de los alumnos como una realidad. Los
alumnos tienen diferentes orígenes, en términos de clase, etnia, género
y discapacidad, y por tanto diferentes formas de interactuar y dar sentido
a su realidad. Es importante desarrollar una escuela que se base en la
diversidad y que se centre en situaciones de aprendizaje. Para ayudar al
cambio, hemos diseñado este material y el Aide-Memoire. Los diferentes
puntos tratados en el Aide-Memoire que desempeñan un papel vital en
el establecimiento de un clima positivo en el aula. Si tuvieramos que
seleccionar algunos, escogeríamos: Bienvenido, Comunicación, el nivel
de trabajo y motivación, valor y respeto, la experiencia positiva; amistades;
Ambiente; reglas y rutinas y seguridad / protección.
5.7 El trabajo en equipo en
las aulas inclusivas
El trabajo en equipo es esencial para el desarrollo de la interacción en un
aula inclusiva. Los resultados son positivos cuando el trabajo en el aula se
basa en el trabajo en equipo. El desarrollo de competencias fundamentales
de comunicación, el desarrollo de las capacidades cognitivas, el desarrollo
emocional de las capacidades de ser y de la promoción de una interacción
constructiva son algunos de los elementos que pueden favorecer el trabajo
en equipo. Los estudios han demostrado que se han hecho progresos en
los niveles de sociabilidad y comunicación como resultado de la dinámica
de trabajo en equipo.
Un equipo es un grupo de personas que trabajan juntas para lograr un
objetivo común. El concepto de trabajo en equipo se define como
“el trabajo realizado por un grupo de alumnos que tiene
la conciencia común de la identidad y las normas, y
comparten los mismos objetivos y compromiso de
ayuda a los demás” (Arnaiz, 1988)
El trabajo en equipo es un reto tanto para los alumnos como los profesores
en el mismo grupo-clase o en la misma escuela inclusiva.
Hay algunas ventajas del trabajo en equipo en las aulas inclusivas:
WW Proporciona una oportunidad valiosa para lograr una alta calidad en
los resultados de aprendizaje;
WW Estimula la colaboración y desarrolla la confianza de los alumnos y
la participación activa en el aprendizaje;

IRIS38
WW Reúne a alumnos con diferentes experiencias y perspectivas, lo que
lleva a soluciones creativas e innovadoras;
WW Alienta a los alumnos a cuestionar los supuestos;
WW Da a los alumnos una oportunidad de realizar una serie de papeles
diferentes;
WW Desarrolla habilidades diferentes, tales como: gestión de proyectos,
resolución de problemas, resolución de conflictos y negociación;
WW Prepara a los alumnos para el lugar de trabajo.
A veces, nos podemos encontrar con algunos problemas:
WW Algunos alumnos prefieren trabajar y ser evaluados de forma
independiente;
WW No todos los alumnos aprender todo sobre el tema;
WW Algunos alumnos tienden a dominar a los demás en el equipo.
Lo más importante es ser consciente y estar atento a todos los alumnos
y darles igualdad de oportunidades para el éxito. Los maestros pueden
convertir los posibles problemas en desafíos para la inclusión.
Por lo tanto, las cualidades de un equipo deben incluir los siguientes
elementos a fin de contribuir a un ambiente de integración:
WW Los miembros del equipo comparten sus objetivos;
WW Los miembros del equipo entienden sus funciones y alcances de la
contribución.
WW Los miembros del equipo trabajan juntos y de forma independiente
para completar las tareas;
WW Los miembros del equipo se dan mutuamente apoyo emocional.
Los maestros deben aprender algunas competencias básicas para desa-
rrollar el trabajo en equipo en sus clases:
WW La planificación de cada etapa en el grupo de trabajo. Pensar en
cómo van a presentar y organizar el grupo de trabajo entre alumnos.
WW Explicar en sus clases cómo los grupos operan y cómo los alumnos
serán calificados. Explicar los objetivos de la tarea de grupo y la
definición de los conceptos pertinentes y las tareas.
WW Dar a los alumnos las habilidades que necesitan para tener éxito
en los grupos (habilidades como la escucha activa y tolerante,
ayudándose unos a otros en el dominio de los contenidos, dar y
recibir críticas constructivas, la gestión de los desacuerdos y así
sucesivamente).

IRIS 39
WW Evaluación de la eficacia del trabajo en equipo. Evaluación de las
metas y objetivos, la confianza y el conflicto, la expresión de las
diferencias, el liderazgo, control y procedimientos, la utilización de
los recursos, la comunicación interpersonal, resolución de proble-
mas / toma de decisiones).
La construcción de estas competencias implica que los profesores deben
estar bien fundamentados en algunos aspectos como:
WW Decidir cómo se formarán los grupos.
―― Algunos profesores prefieren asignar aleatoriamente a los alumnos
a los grupos para maximizar su heterogeneidad: una mezcla de
hombres y mujeres, alumnos charlatanes y tranquilos, pesimistas con
optimistas, etc.
―― Algunos profesores permiten a los alumnos elegir con quién quieren
trabajar, aunque se corre el riesgo de que los grupos se socialicen
demasiado y que los alumnos se auto-segreguen.
―― Otros profesores prefieren formar los grupos ellos mismos, teniendo
en cuenta el logro previo de los alumnos, los niveles de preparación,
hábitos de trabajo, la etnia, y género. Tratan de colocar los alumnos
más capaces entre los diferentes grupos.
―― Un término medio, es pedir a los alumnos que expresen sus
preferencias.
Los equipos de aprendizaje funcionan mejor cuando están equilibrados
en términos de sus capacidades y tienen miembros con características
variadas. De forma ideal, los miembros del grupo han de tener:
―― Distintos niveles de progreso previo.
―― Distintos niveles de experiencia previa.
―― Una mezcla de género.
―― Una mezcla étnica y lingüística.
―― Diferentes estilos de aprendizaje.
WW Ser consciente del tamaño del grupo. En general, los equipos de
cuatro o cinco miembros funcionan mejor. Los grupos más grandes
disminuyen las oportunidades de cada miembro para participar
activamente.
WW Mantener los equipos juntos. Cuando un equipo no está funcio-
nando bien, no desmembrarlo, incluso si el grupo lo solicita. Es
importante aprender a resolver los problemas juntos.

IRIS40
WW Ayudar en el plan de grupo sobre cómo proceder. Pedir a cada
grupo que elabore un plan de acción: ¿quién va a hacer qué y
cuándo. Revisión de planes por escrito de los grupos o reunirse con
cada grupo para discutir su plan.
WW Revisar regularmente con los equipos. Los maestros pueden
establecer puntos de control con el equipo.
WW Establecer mecanismos para los grupos con problemas (los que no
cooperan, conflictos entre los miembros, etc),
Hay muchos tipos de equipos formados por criterios de complejidad que
los profesores y los educadores deberían diferenciar a fin de promover
la inclusión en sus aulas:
WW Equipos formales de aprendizaje. Son equipos se han establecido
para completar una tarea específica, como realizar un experimento,
escribir un informe, realizar un proyecto, etc. Estos grupos pueden
completar su trabajo en una sesión de clase única o en varias
sesiones. Normalmente, los alumnos trabajan juntos hasta que la
tarea está terminada, y su proyecto se clasifica.
WW Equipos informales de aprendizaje. Son los grupos con carácter
temporal de los alumnos en una sesión de clase única. Los grupos
informales de aprendizaje pueden ser iniciado, por ejemplo,
pidiendo a los alumnos que durante dos minutos discutan con su
vecino una cuestión que se ha planteado. También puede formar
grupos de tres a cinco alumnos para resolver un problema o tarea
de la clase.
WW Equipos a largo plazo. Por lo general duran un período largo del cur-
so. Tienen una composición estable, cuya responsabilidad principal
es proporcionar a sus miembros el apoyo, estímulo y ayuda para los
requisitos del curso y las asignaciones.
En la mayoría de países europeos el objetivo de la enseñanza obligatoria
es la de proporcionar a los alumnos una educación de calidad que les
permite adquirir conocimientos básicos culturales, así como fomentar
su propio desarrollo personal (habilidades sociales, hábitos de estudio
y trabajo, la creatividad y la afectividad …) Exponemos a continuación
algunos ejemplos de trabajo en equipo en las escuelas inclusivas:

IRIS 41
Grupos dinámicos
Algunas escuelas usan grupos dinámicos para aumentar las buenas
relaciones entre los alumnos y mejorar contribución de cada alumno al
grupo de trabajo. Las actividades de los grupos dinámicos desarrollan
habilidades referidas a la comunicación, la confianza entre los miembros
del grupo, la toma de decisiones, resolución de problemas, resolución de
conflictos y la cohesión. También las actividades de esta clase de grupos
grupo fomentan la colaboración y la creatividad. Un grupo dinámico efectivo
exige el respeto por el otro, objetivos comunes claramente articulados, la
interacción frecuente, división equitativa de las tareas y la responsabilidad
compartida de los errores y los éxitos, así como la libre expresión de
opiniones y perspectivas.
El Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es un enfoque educativo para la enseñanza y
el aprendizaje que involucra a los grupos de alumnos que trabajan juntos
para resolver un problema, realizar una tarea, o crear un producto. En la
escuela, los grupos se prestan apoyo, aprendiendo en un mismo entorno
académico, se les encoraja y estímula, y, en muchos sentidos, es un
búfer que puede prevenir el fracaso escolar. En un ambiente de grupo, el
alumno tiene la oportunidad de ensayar su comprensión con los demás
y escuchar otras construcciones conceptuales.
Tutoría entre iguales
La tutoría entre iguales capacita a los alumnos para trabajar con otros
alumnos en la escuela para desarrollar relaciones positivas y ayudar a
los alumnos con necesidades especiales o los alumnos inmigrantes con
sus preocupaciones, problemas y dificultades.
La mediación entre iguales
Un par de alumnos ayudan a otros a resolver un conflicto. La mediación
entre iguales es un servicio que los alumnos pueden utilizar para ges-
tionar los conflictos que están teniendo con otros alumnos. Se les da la
oportunidad de ser más independiente y resolver los conflictos de una
manera responsable y madura.
El trabajo en equipo entre los profesionales es otro desafío para las escuelas
inclusivas. Se pide a los educadores que colaboren unos con otros, con
los administradores y funcionarios de distrito, con los alumnos, con los
padres, y con miembros de la comunidad. El trabajo en equipo es una
forma de trabajo colectivo en donde los educadores y los profesionales
de la escuela se reúnen para compartir ideas, estrategias, incluso las
posibles soluciones. Cada miembro tiene su propia tarea individual, pero
estas tareas por separado se benefician al escuchar lo que sus colegas
están haciendo o lo han hecho con tareas similares.
Algunos requieren habilidades especiales para el trabajo en equipo como
las habilidades de trabajo de planificación, comunicación, responsabilidad,

IRIS42
la diversidad de apoyo y retroalimentación y evaluación. Por lo tanto, trabajar
en equipo no es solo una cuestión de competencias, sino que también
presupone la convicción de que la cooperación es un valor profesional
positivo. Estos dos aspectos (habilidades y la convicción del valor del
trabajo en equipo) están más relacionados con lo que se piensa: lo que
las personas no dominan normalmente está infravalorado.
Las necesidades de capacitación detectadas en el ámbito del desarrollo
del trabajo en equipo tienden a estar relacionados con aspectos similares
de trabajo en equipo entre alumnos, su organización o las habilidades
básicas necesarias para su realización.
5.8 Nuevos conceptos sobre la
formación docente: Evaluación
Inclusiva
La evaluación de los alumnos en las escuelas inclusivas deben ser,
progresivamente, una responsabilidad compartida en forma conjunta por
profesionales de diferentes comunidades de investigación y de trabajo
colaborativo útiles que al llevarse a cabo desarrollan herramientas de
evaluación de diagnóstico para su uso en la evaluación formativa. Pero,
algunas veces, como Goodrum, Hackling y Rennie (2001) refieren, las
pruebas de diagnóstico son raramente utilizadas para informar a los
maestros la forma de planificar el aprendizaje.
Esa suposición presupone la sincronización entre la política de evaluación
y las prácticas de evaluación y implican un proceso continuo que debe
incluir: la instrucción en las clases y escuelas, y las instrucciones en
casa. La configuración de decisiones deben ser tomadas por un equipo
del PEI que incluye a padres, profesores, psicólogos y otras personas
conocedores del alumno (Candeias, et al., 2008; Salvia, Ysseldyke & Bolt,
2007). Estos autores proponen la información con fines de evaluación
inclusiva se deben utiliza “para tomar decisiones sobre el grado en que
los programas educativos en los sistemas escolares están trabajando para
todos los alumnos, incluyendo alumnos con discapacidad” (2007, p. 17).

IRIS 43
En ese contexto, la mejora de la evaluación inclusiva como la práctica en
las escuelas, es necesaria para cambiar las prácticas de evaluación, así
como el papel de los padres y el papel de los profesores, como se explica
en los puntos siguiente.
Kleinert et al. (2002) sugieren un conjunto de preguntas clave en relación
a la evaluación inclusiva:
WW ¿Cómo cumplen los profesores con la responsabilidad de evaluar a
los alumnos con necesidades específicas mediante los programas
normativos y requisitos de la evaluación de la legislación oficial?.
WW ¿Cómo garantizan que todos alumnos con discapacidad alcancen,
en la mayor medida posible, el currículo de educación general?.
WW ¿Cómo deciden qué alumnos necesitan evaluaciones alternativas?
WW ¿Cómo diseñan evaluaciones alternativas eficaces?
Earl y LeMahieu (1997) ponen de relieve el concepto de evaluación
como aprendizaje para que las deseadas reformas y mejoras educativas
sean adecuadas. La evaluación como (o para) el aprendizaje permite a
los profesores utilizar su juicio acerca de la comprensión de un alumno,
informa del proceso de enseñanza y ayuda a determinar las propuestas
educativas para cada alumno en particular. Estos fines y objetivos de
evaluación son exactamente asumibles como las mejores prácticas de
evaluación en situaciones inclusivas de primaria. Stanford y Reeves (2005)
afirman que una verdad fundamental en la eficacia de la enseñanza es
que las estrategias de evaluación deben ayudar al profesor a determinar
el tipo de enseñanza más apropiada, además de evaluar el progreso de
sus alumnos.
Pugach y Warger (2001) sugieren que deberíamos centrar la atención en
el rendimiento y el progreso de todos los alumnos y que la evaluación
ligada a los programas de instrucción puede mejorar la enseñanza, ya
que, de esta manera, los profesores están mejor informados acerca de
los progresos y dificultades de aprendizaje de sus alumnos y, por lo tanto,
pueden tomar mejores decisiones acerca de lo que un alumno necesita
aprender primero, cómo enseñarle y de que manera puede utilizar el
material para optimizar el aprendizaje de sus alumnos.
Hoy en día los maestros y otros profesionales de la educación exigen
que la evaluación se utilize para apoyar el aprendizaje del alumno, como
guía de mejora de la educación y para aumentar la equidad para todos
los alumnos, la inclusión social como Lloyd propone en el 2006. Como
propone la autora (Candeias, et al., 2009), la evaluación inclusiva implica
un trabajo colaborativo, una evaluación multidimensional y un enfoque
ecológico a la educación basado en la familia-escuela-comunidad, para
ello necesitamos capacitar a los profesores en la realización de las
evaluaciones, vincular la evaluación alternativa de los planes de estudio,
los programas y la evaluación de planes individuales de educación.

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