Cursos Estatales de Actualización: Educación Inclusiva

Cursos Estatales de Actualización
Vigésima Tercera Etapa
Material del ParticipanteGuía de ParticipantesMaterial del Participante / Cuaderno de trabajoGuía del FacilitadorDescripción del curso
Convivencia Pacífica
en el Contexto escolar
La educación ambiental
en la práctica docente III
Las competencias comunicativas
de la lengua inglesa II
La enseñanza de las
Ciencias Naturales
en la Educación Primaria III.
Exploración de la naturaleza y la sociedad
La enseñanza del Español
en el marco de la reforma
de la escuela Primaria III
La problemática
de la enseñanza
y el aprendizaje
de las Matemáticas
en la escuela primaria III
Las Matemáticas y su enseñanza
en la escuela secundaria III
Metodologías para el
aprendizaje de la Historia II
Formación Cívica y Ética
en Educación Básica III.
Educar para la convivencia democrática
La asesoría académica
a la escuela II
La asesoría académica
a la escuela III
Gestión y
desarrollo Educativo II
Gestión y
desarrollo Educativo III
Desarrollo de competencias
para la atención a la diversidad
en y desde la escuela II
Desarrollo de competencias
para la atención a la diversidad
en y desde la escuela III
El derecho a
la no discriminación
en México
La gestión escolar
democráticaEducación inclusiva.
Tarea compartida para la atención a la diversidad
¿Por qué acercar a los niños pequeños
a la cultura escrita y cómo hacerlo?
Análisis de experiencias de trabajo de trabajo docente
Resolver problemas,
aprender matemáticas… y algo más.
Análisis de experiencias de trabajo docente
La Educación Física
en el marco de la RIEB III
Introducción a la
Educación Artística
en el contexto escolar III
La escritura
en la escuela primaria
La enseñanza de las ciencias
en educación secundaria III.
Énfasis en BiologíaLa evaluación en la escuela
¡Todos por una vida saludable!
Desarrollo de competencias docentes para
propiciar un estilo de vida saludable
Educación,
interculturalidad
y ambiente
Estrategias didácticas
para el desarrollo personal
y social en Preescolar III
Ética profesional
del magisterio
Literacidad II
Estrategias para el desarrollo eficaz
de la comprensión lectora
y la producción de textos.

“2011, Año del Turismo en México”
CURSO
EDUCACIÓN INCLUSIVA: TAREA COMPARTIDA PARA
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
MATERIAL DEL PARTICIPANTE
Marzo 2011

2
El Curso Estatal de Actualización Educación Inclusiva: tarea compartida para
la atención a la diversidad fue elaborado por la Dirección de Educación Especial
en el Distrito Federal, bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y
Centros de Maestros (DAyCdM)
Coordinación General
Norma Patricia Sánchez Regalado
Coordinación Académica
Subdirección de Apoyo Técnico Complementario
Diseño y organización de las actividades
Diseño y organización de las actividades
Norma Irma Aguilar García
Adela Amalia Maldonado Velásquez
Carmen Elisa Libreros Franco
Martha Alicia Rodríguez Rocha
Daniel Sánchez Morán
Colaboradora
María Magdalena Vera Ventura
ISBN en trámite
México, D.F. febrero del 2011

3
ÍNDICE
Introducción 4
Propósitos 6
Organización general del curso 7
Sesión 1 Fundamentos de la Educación Inclusiva 9
Sesión 2 El sentido de la Educación Inclusiva 17
Sesión 3 La Reforma Educativa y la Educación Inclusiva 21
Sesión 4 Condiciones para generar estrategias en la atención a la diversidad 25
Sesión 5 Construyendo culturas inclusivas 30
Sesión 6 Diseño de propuesta de trabajo 32
Bibliografía 34
Webgrafía 35
Lecturas Anexas 36

4
Introducción
El presente curso Educación Inclusiva: tarea compartida para la atención a la
diversidad pretende ser una herramienta para construir comunidades educativas
inclusivas que permita renovar la reflexión y animar a la práctica desde una óptica
educativa inclusiva.
La Atención a la Diversidad y el proceso de la Inclusión Educativa tiene el propósito de
ofrecer a todo el alumnado - incluidos los alumnos o alumnas más vulnerables o en
riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar -, una educación de calidad ajustada
a su identidad y a sus necesidades educativas individuales y específicas.
Así el concepto de Inclusión tiene una significación a partir de que los Sistemas
Educativos de otros países, se han ocupado por atender la diversidad de alumnos y
alumnas ofreciendo respuestas educativas diferenciadas, desde un planteamiento
pedagógico de la escuela y por supuesto en las aulas; por ello, se define como Escuela
Inclusiva aquella que ofrece una respuesta educativa a todos los alumnos, sin importar
sus características físicas, intelectuales, situación cultural, religiosa, económica, étnica o
lingüística.
Este marco educativo exige una referencia común, comprensiva e inclusiva, con la
finalidad de promover valores sociales relevantes, aprendidos básicamente a partir de la
interacción en los contextos de diversidad.
La Educación Inclusiva plantea un concepto relevante que trasciende la posición en
donde el sujeto es el “responsable” de las dificultades sociales y educativas y por ende el
aprendizaje; en este sentido hablar de “Barreras para el Aprendizaje y la Participación”
implica identificar los obstáculos que se presentan en los contextos en donde interactúan
los sujetos -la escuela, el aula, la comunidad, la familia-.
“La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con
discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Muchos estudiantes
experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen
normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman
parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de
participación, o conducir a la exclusión y discriminación.”1
La oferta educativa, la gestión de la escuela, la implementación de estrategias
diversificadas de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los docentes,
entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje. El
mismo alumno o alumna puede presentar dificultades en una escuela y no en otra,
1
UNESCO. Índice de Inclusión “Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas” Tony Booth, Mel Ainscow. 2000, p.5

5
dependiendo de cómo se abordan en cada una las diferencias de estos. Significa que si la
escuela puede generar dificultades, también está en su mano poder evitarlas. La escuela
por consiguiente tiene un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier
tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en desigualdades sociales,
produciéndose un círculo vicioso difícil de romper.
Desde esta visión, las Escuelas Inclusivas representan un marco favorable que permita
asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, contribuir a una educación
acorde a las necesidades individuales, fomentar la colaboración entre todos los miembros
de la comunidad escolar y constituir un proceso esencial para avanzar a la construcción
de sociedades más inclusivas y democráticas; por consiguiente se ha propuesto desde el
Índice de Inclusión el análisis de tres dimensiones fundamentales como son, la creación
de culturas, elaboración de políticas y el desarrollo de prácticas inclusivas, para orientar la
reflexión hacia los cambios que se deberían llevar a cabo en las escuelas.
En este sentido la Dirección de Educación Especial a través del “Modelo de Atención de
los Servicios de Educación Especial” (2009) en el Distrito Federal, constituye como
planteamiento rector la plataforma que impulsa las acciones que permitan concretar una
educación para todos; a partir de tres ejes relevantes como son la Gestión Institucional y
Escolar, la Reforma Integral de la Educación Básica y la Educación Inclusiva, como
referentes para dar respuesta a la diversidad de la población escolar.
Sobre estas líneas se propone que el participante promueva el desarrollo de proyectos
educativos y curriculares, basados en la inclusión como tema central que permita la
transformación de los contextos escolares, garantizando un proceso educativo con
calidad, equidad y el fomento de la convivencia democrática.
En el presente curso se revisarán artículos, conferencias e informes que apoyan el
análisis y la comprensión de la temática, que permitan obtener información relevante y
contar con elementos para comprender el enfoque y la finalidad de la Educación Inclusiva
asumiéndola como tarea compartida en la comunidad educativa.
La modalidad del curso se encuentra organizada en 6 sesiones presenciales, que
contemplan cada una de ellas, actividades de introducción que recuperan los saberes
previos, las actividades de desarrollo en las que se realizan análisis de los materiales y
experiencias, así como las actividades de cierre que integran los elementos revisados
como base para la elaboración de propuestas de trabajo y planes de mejora. Todas las
sesiones incluyen productos de aprendizaje que formarán parte de un portafolio de
evidencias y evaluación del participante.
El curso está dirigido al personal de las tres vertientes de Carrera Magisterial: Jefes de
Sector, Supervisores, Directivos de servicios, Asesores Técnicos Pedagógicos y
Docentes, de todos los niveles y modalidades de Educación Básica.

6
PROPÓSITOS
PROPÓSITO GENERAL
Propiciar un espacio de intercambio teórico práctico, mediante la recuperación de
experiencias y el apoyo de diversos textos, que permitan a los participantes reconocer el
sentido de la Educación Inclusiva como tarea compartida de la comunidad escolar para
fortalecer la atención a la diversidad.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
Que los participantes:
Reconozcan los sustentos filosóficos de la Educación Inclusiva en los
Planteamientos Nacionales e Internacionales de Política Educativa.
Reflexionen a partir de la propia experiencia educativa y el análisis de diversos
insumos técnicos, el sentido de la educación Inclusiva para asumirla como tarea
compartida de la comunidad educativa.
Analicen los propósitos generales de la Educación Básica por nivel (preescolar,
primaria y secundaria) para identificar en los planteamientos curriculares los
elementos que permitan promover culturas, políticas y prácticas inclusivas.
Conozcan algunas experiencias, estrategias y condiciones sobre Educación
Inclusiva, que permita contar con elementos para la construcción de una cultura
inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de las
competencias profesionales.
Identifiquen las dimensiones del Índice de Inclusión, para fortalecer la planeación
estratégica en la mejora de la atención a la diversidad.
Diseñen una propuesta de trabajo para promover ambientes inclusivos a partir de
la realidad del campo laboral.

7
ORGANIZACIÓN GENERAL DEL CURSO
SESIÓN PROPÓSITO CONTENIDOS MATERIALES PRODUCTOS
Sesión
1
Fundamentos
de la
Educación
Inclusiva
Reconozcan los
principios filosóficos de
la Educación Inclusiva en
los planteamientos de
Política Educativa
Internacional y América
Latina.
Conferencia
Internacional de
Jomtiem.
Declaración de
Salamanca.
Marco de Acción,
Dakar.
Declaración de
Mesoamérica.
Práctica 1
“Estereotipos y
creencias infundadas
acerca de las
diferencias”.
Escrito individual que refleje
los análisis realizados en la
sesión, articulados con sus
experiencias docentes y la
realidad de sus contextos
escolares.
Sesión
2
El sentido de
la Educación
Inclusiva
Reflexionen a partir de
sus experiencias y la
revisión de diversos
documentos, el sentido
de la educación Inclusiva
para asumirla como tarea
compartida de la
comunidad educativa.
Educación inclusiva,
Barreras para el
aprendizaje.
Currículo inclusivo.
El sentido de la
Educación Inclusiva
Marco conceptual
sobre educación
inclusiva.
El desarrollo de un
Material del
participante
(Antología)
Escrito individual del análisis
de los centros educativos.
Sesión
3
La Reforma
Educativa y la
Educación
Inclusiva
Analicen los propósitos
generales de la
Educación Básica por
nivel (preescolar,
primaria y secundaria)
para identificar en los
planteamientos
curriculares los
elementos que permitan
promover culturas,
políticas y prácticas
inclusivas.
Plan de Estudio de
Preescolar, Primaria y
Secundaria
Artículo Tercero
Constitucional
Ley General de
Educación
Nuevas direcciones en
educación: retos para
caminar hacia la
prácticas inclusivas”.
Anabel Moriña.
Artículo Tercero
Constitucional.
Ley General de la
Educación (Artículos,
7º, 32º 38º y41º
Plan de Estudio de
Preescolar, Primaria
y Secundaria.
“Nuevas direcciones
en educación: retos
para caminar hacia la
prácticas inclusivas”.
Respuesta a la pregunta de
cierre.
Sesión
4
Condiciones
para generar
estrategias en
la atención a la
diversidad
Conozcan algunas
experiencias, estrategias
y condiciones sobre
Educación Inclusiva,
que permita contar con
elementos para la
construcción de una
cultura inclusiva en sus
contextos educativos,
con base en el
reconocimiento de las
competencias
profesionales.
Experiencias
inclusivas.
Condiciones y
características de
escuelas inclusivas.
Competencias
docentes.
“Condiciones
organizativas y
características que
desarrollan prácticas
inclusivas”. En teoría
y práctica de la
Educación Inclusiva
de Anabel Moriña.
Escrito individual de dos
cuartillas del análisis y
reflexión respecto a las
competencias docentes ante
la inclusión.

8
SESIÓN PROPÓSITO CONTENIDOS MATERIALES PRODUCTOS
Sesión
5
Construyendo
culturas
inclusivas
Identifiquen las
dimensiones del índice
de inclusión, para
fortalecer la Planeación
Estratégica en la mejora
de la atención a la
diversidad.
Índice de inclusión.
Plan Estratégico de
Transformación Escolar
(PETE).
Índice, desarrollando
el aprendizaje y
participación en las
escuelas. Parte 3
Dimensiones,
secciones,
indicadores y
preguntas.
Plan estratégico de
transformación
escolar (PETE).
Escrito individual de las
aportaciones desde su
función al fortalecimiento de
las dimensiones inclusivas
en el PETE.
Sesión
6
Diseño de
propuesta de
trabajo
Diseñen una propuesta
de trabajo para promover
ambientes inclusivos a
partir de la realidad de
del campo laboral.
Reconstrucción de los
contextos escolares.
Evaluación final del
curso.
El portafolio de
evidencias que
contiene los
productos
individuales y de
grupo elaborados
durante las sesiones
del curso.
Instrucciones sobre la
estructura y
contenido de la
propuesta de trabajo.
Propuesta de trabajo para
promover culturas, políticas
y prácticas inclusivas en los
centros escolares desde la
función que desempeñan.

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DESARROLLO DE LAS SESIONES
SESIÓN 1 Fundamentos de la Educación Inclusiva
Propósito específico
Reconozcan los principios filosóficos de la Educación Inclusiva en los planteamientos de
Política Educativa Internacional y América Latina.
Descripción: En la primera sesión los docentes identificarán el enfoque de la educación
inclusiva y el cambio de paradigma que propone a la educación tradicional, que permite
romper esquemas educativos con la finalidad de formar una cultura abierta y flexible y
que tiene un respaldo en leyes y convenciones internacionales y nacionales.
Tema: Fundamentos de la Educación Inclusiva
Contenido:
Conferencia Internacional de Jomtiem.
Declaración de Salamanca.
Marco de Acción, Dakar.
Declaración de Mesoamérica.
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo
Facultativo. Naciones Unidas / Senado de la República LX Legislatura. México, a
27 de septiembre de 2007.
Materiales:
Texto: Práctica 1 “Estereotipos y creencias infundadas a cerca de las diferencias”
Políticas Internacionales y de América Latina
La Conferencia Internacional de Jomtien (Tailandia) sobre Educación para
Todos (EPT) (1990
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-
international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y
Calidad (1994).(Declaración de Salamanca
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documento
s/PoliticaInternacional/DeclaracionSalamanca.pdf
Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Texto
aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, 26-28 de
abril de 2000
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml

10
Declaración de Mesoamérica
www.sica.int/busqueda/busquedaarchivo.aspx?Achivo=acue
Técnica de presentación: “El ventrílocuo”
El propósito de esta técnica es propiciar un ambiente de trabajo grato entre los
participantes.
ACTIVIDAD 1
Cada participante dibujará en una bolsa de papel estraza un personaje que los
represente. El personaje hablará por ellos mencionando sus datos generales,
nombre, función y nivel en el que labora, o cualquier otra información que quieran
proporcionar. En la parte de atrás de la bolsa escriban sus expectativas del curso,
podrá utilizar plumones, recortes de revistas o lo que desee para que decore a
este personaje.
Cada participante se presentará, no excediendo los 2 o 3 minutos cada uno.
El facilitador tomará nota en una hoja de rotafolio de las expectativas conforme se
van mencionando con el fin de vincularlas al propósito del curso-taller.
ACTIVIDAD 2
ENCUADRE Y PRESENTACIÓN DEL CURSO
El participante atenderá la exposición del facilitador quien citará el propósito general del
curso, propósitos de sesiones, horarios, tareas, procedimientos de evaluación, estructura
y contenidos del producto final para que los participantes tengan una visión general del
curso taller y se establezcan los compromisos tanto del facilitador como de los
participantes.
MATERIALES: hojas bond tamaño carta de colores y tijeras
ACTIVIDAD 3
Tiempo: 165 minutos
ACTIVIDAD PREVIA
Técnica: “La camiseta”
El propósito es rescatar los conocimientos previos de los participantes acerca de la
Educación Inclusiva.
Se reparten al grupo hojas de 4 colores y se siguen las instrucciones del
facilitador:
I N S T R U C C I O N E S :
1) Doble la hoja a la mitad estando ésta en forma horizontal.

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2) Estando el doblez de manera vertical, doble ahora de abajo hacia arriba, en tres
partes iguales, a fin de formar un rectángulo.
3) Vuelva a doblar por la mitad el rectángulo, formando ahora un cuadrado.
4) Desdoblar el cuadrado y regresar a la forma del rectángulo. Habremos formado
dobleces con seis cuadrados. Tomando este rectángulo en forma horizontal y con
el doblez hacia arriba, el extremo superior izquierdo lo doblamos diagonalmente y
lo recortamos.
Doblez
Área recortada
5) Finalmente, los dos cuadrados inferiores del lado derecho, los recortaremos por la
mitad, tanto horizontal como verticalmente,
como se aprecia en el diagrama siguiente:
Sobre la camiseta, de manera individual los participantes escribirán la concepción que
tienen sobre Educación Inclusiva. De manera voluntaria se pide a los participantes que
socialicen sus conocimientos.

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Los participantes entregan su “camiseta” personalizada al facilitador.
ACTIVIDAD 4
Se conforma el grupo en 4 equipos de acuerdo al color de hoja en la cual se
realizó la técnica de la camiseta, y dar la práctica 1 y leerán el texto “Estereotipos
y creencias infundadas acerca de las diferencias”.
Los participantes elaborarán un análisis de la práctica 1, de manera individual y
reportarán por escrito en una hoja bond el cual será retomado más adelante en el
cierre de la actividad.
Se socializan al interior del equipo.
Texto: Práctica 1: “Estereotipos y creencias infundadas a cerca de las diferencias”
Aunque la sensibilidad y actitud hacia las personas diferentes han cambiado con el tiempo, en realidad
¿han cambiado también los estereotipos y prejuicios hacia ellas?
Esta actividad tiene por objeto encontrar un espacio para la reflexión acerca del proceso de construcción
de “imágenes estereotipadas” sobre la diferencia y de los prejuicios que las mantienen y refuerzan.
El ejercicio requiere de una descripción detallada de alguna experiencia personal en donde se aprecie la
existencia de estereotipos y prejuicios infundados sobre la diferencia, así como las implicaciones que se
derivan para la educación.
Una vez completado el ejercicio se compartirá con los demás integrantes del equipo a la que seguirá el
comentario y análisis de su contenido.
Como regla general, no se someterá a juicio la experiencia personal, tan sólo se describirán los
acontecimientos y se comentará sobre los mismos.
Actividad: elige una de las dimensiones de las diferencias, por ejemplo, cultural, étnicas, lingüísticas, de
género, orientación sexual, etc., y describe tu experiencia tomando como guión el siguiente proceso
Primera etapa: la construcción de una imagen estereotipada
Los mensajes recibidos:
¿Recuerdas algún mensaje que desde tu infancia hayas escuchado sobre…(Por ejemplo, la
homosexualidad)? Detalla esos mensajes
¿De quién venían? (por ejemplo, autoridades o personas influyentes, familiares, vecindad,
amistades, lecturas, medios de comunicación, cine, etc.,)
¿Consideras que estos mensajes estaban ligados a experiencias reales o eran reflejo de
estereotipos sociales?
¿Crees que influyeron en tu imagen de… (Por ejemplo, la homosexualidad)? ¿De qué manera
pudieron influir en tu forma de sentir, pensar y actuar?
La experiencia personal
¿Podrías relatar tus encuentros y experiencias personales con personas (Por ejemplo,
homosexuales)?
¿Cómo definirías o describirías dichos encuentros?
¿Estuvieron condicionados por los mensajes recibidos anteriormente?
¿Cómo eran tus reacciones en el ámbito de los sentimientos, formas de pensar y de actuar?
Acontecimientos sociales
¿Recuerdas algún acontecimiento social que haya influido especialmente en tu percepción de…
(Por ejemplo, la homosexualidad)? ¿Podrías comentarlo?
Segunda etapa: el reencuentro
¿Existe algún momento en tu vida en el que reconozcas que te (re) encuentras con… (Por
ejemplo, las personas homosexuales) de otra manera y cambia tu percepción e imagen?
¿Crees que desde entonces cambio tu actitud?
Tercera etapa: el compromiso
¿Cómo es tu imagen actual?
¿Cuál es tu posición con respecto a…(Por ejemplo la homosexualidad
¿Consideras que tu posición, académica, social, familiar, profesional, de amistad, etc., favorece
unas relaciones positivas?
¿Podrías esbozar una propuesta de trabajo dirigida a corregir las percepciones estereotipadas y/o de
rechazo detectadas en el marco social y escolar?

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En plenaria se exponen las conclusiones de la practica 1. El facilitador rescatará
en hojas de rotafolio los puntos importantes del texto.
El grupo reconocerá que las actitudes y comportamientos excluyentes nos
aproxima a comprender la importancia de los fundamentos de la inclusión.
Con esta actividad se concluye la primera parte de la sesión.
Receso: 30 minutos
ACTIVIDAD CLAVE
ACTIVIDAD 5
Se preguntará al grupo sobre sus conocimientos acerca de las acciones que se
han realizado en función a la Inclusión en nuestro país. En hojas de rotafolio se
anotarán las ideas de los participantes.
Conformados en los mismos equipos, se les pide a los equipos que lean los
recuadros de los fundamentos de la Política Internacional y de América Latina para
identificar las ideas centrales de los textos. y Elaboren un esquema gráfico que
presentarán al grupo. El facilitador enfatizará los elementos centrales que se
compartieron.
En plenaria, se presentarán los resultados y se rescatarán los elementos centrales,
anotándolos en una hoja de rotafolio.
POLÍTICA INTERNACIONAL
1990
UNESCO. Foro Mundial sobre Educación. Declaración Mundial sobre educación para todos. Jomtien,
Tailandia.
“Artículo 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje
Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el
cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y
prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las
necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y
cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.”
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-
movement/jomtien-1990/
1994
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Salamanca.
Principios, la política y la práctica de las necesidades educativas especiales.
Declaración de Salamanca y su Marco de Acción.
Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas
educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama
de esas diferentes características y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales
deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora
representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una
educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-
eficacia de todo el sistema educativo.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternacional/DeclaracionSalamanc
a.pdf

14
2000
UNESCO. Foro Mundial sobre Educación. Dakar.
“Los Gobiernos, organizaciones, organismos, grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial
sobre la Educación nos comprometemos a:
(I) Promover un sólido compromiso político nacional e internacional con la educación para todos, elaborar
planes nacionales de acción y aumentar de manera considerable la inversión en educación básica;
(II) Fomentar políticas de educación para todos en el marco de una actividad sectorial sostenible y bien
integrada, que esté explícitamente vinculada con la eliminación de la pobreza y las estrategias de
desarrollo;
III) Velar por el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y
seguimiento de las estrategias de fomento de la educación.
AMERICA LATINA
2004
Programa Mesoamericano de Cooperación de los Países América Latina. Integrantes del Mecanismo de
Diálogo y Concertación de Tuxtla.
Durante el bienio 2005-2006, se concretaron los compromisos pactados mediante la elaboración conjunta
del Plan de Acción Mesoamericano para impulsar la Educación Inclusiva, en el que se retoman los
acuerdos de la Declaración y se plantean las siguientes líneas estratégicas:
• La toma de conciencia para la Educación Inclusiva.
• Desarrollo de un currículo inclusivo.
• Desarrollo de leyes, políticas, normativas y procedimientos.
• Desarrollo Profesional.
• Financiamiento.
• Participación de la familia y la comunidad
www.sica.int/busqueda/busquedaarchivo.aspx?Achivo=acue
Artículo 24. Educación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educación
inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus
aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y
que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita,
en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que viven;
c) se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para
facilitar su formación efectiva;
e) se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico
y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado
de la República LX Legislatura. México, a 27 de septiembre de 2007

15
ACTIVIDAD DE CIERRE
ACTIVIDAD 6
Tiempo: 105 minutos
En forma grupal elaborarán las conclusiones de las actividades de la sesión,
quedando registradas en una cuartilla.
PRODUCTOS DE SESIÓN
El facilitador solicitará a los participantes que entreguen los productos de la sesión, los
cuales se incorporan al portafolio de evidencias.
……Artículo 24. Educación
3. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educación
inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
d) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
e) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus
aptitudes mentales y físicas;
f) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
4. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
f) las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que
los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
g) las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en
igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que viven;
h) se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
i) se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar
su formación efectiva;
j) se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
5. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo
social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin,
los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas;
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o
alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;
6. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a
maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y
personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de
modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las
personas con discapacidad.
7. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación
profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás.
A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado de
la República LX Legislatura. México, a 27 de septiembre de 2007

16
Bolsa de papel con las expectativas
Camiseta de papel con conocimientos previos
Escrito sobre “Marco de Referencia de la Educación Inclusiva”
Listado de referentes de los participantes con relación a la educación inclusiva
EVALUACIÓN Y CIERRE DE LA SESIÓN
ACTIVIDAD 7
Se identifica la congruencia de los resultados de la sesión con el propósito
específico.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Actividad Extraescolar.- Se solicitará a los participantes realizar las lecturas
siguientes:
Moriña Díez. Anabel. (2004) Teoría y práctica de la educación inclusiva, colección
Educación Especial ediciones Aljibe. Málaga España Blanco Rosa. El sentido de
la educación inclusiva pág. 37
Marco conceptual sobre educación inclusiva¿Por qué hablamos de inclusión en
educación. Marco conceptual sobre educación inclusiva pág. 47
Temario abierto sobre Educación Inclusiva. El desarrollo de un Currículo inclusivo.
Pág. 56
Moriña Díez Anabel Nuevas direcciones en educación: Retos para caminar hacia
prácticas inclusivas En Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva.Pág. 70
El docente elaborará una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las
ideas centrales, resaltando el sentido de la Educación Inclusiva y sus elementos
teóricos.
SESIÓN 2 El sentido de la Educación Inclusiva

17
Reflexionen a partir de la propia experiencia educativa y el análisis de diversos
insumos técnicos, el sentido de la educación Inclusiva para asumirla como tarea
compartida de la comunidad educativa.
Descripción: En esta sesión se revisarán los conceptos de la educación inclusiva y de
barreras para el aprendizaje y la participación.
En las últimas décadas el fenómeno de la exclusión social está adoptando dimensiones
cada vez más preocupantes. En ocasiones el propio sistema educativo puede ser la
primera fuente de exclusión a través de distintas situaciones.
En esta sesión se revisarán los conceptos de exclusión y vulnerabilidad, con el fin de
delimitar aquellas barreras u obstáculos que en algunas escuelas impiden la participación
o inhiben el aprendizaje de algunos alumnos.
Exclusión.- Proceso de separación de las personas o grupos sociales de los ámbitos
sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conduce a una pérdida de
autonomía para conseguir los recursos necesarios, integrarse y participar en la sociedad
de la que forma parte
Vulnerabilidad.- Proceso en el que se entiende que los derechos fundamentales de una
persona o grupo están amenazados
Barreras.- Dificultades o impedimentos sociales, culturales, actitudinales, materiales
económicas y otros que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo su
permanencia en él con calidad o la transición entre etapas y a la vida adulta.
Contenido:
Educación inclusiva.
Barreras para el aprendizaje.
Tiempo: 165 minutos
Materiales:
Blanco Rosa. (1999). Marco conceptual sobre educación inclusiva
¿Por qué hablamos de inclusión en educación?
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/C
ONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf
Moriña Díez. Anabel. (2004) Teoría y práctica de la educación inclusiva,
colección Educación Especial ediciones Aljibe. Málaga España
Temario abierto sobre Educación Inclusiva. (2000). Cap. 6 El desarrollo de un
currículo inclusivo
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=8301&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

18
Educación Inclusiva un Asunto de Derechos y de Justicia Social. Rosa
Blanco.
ENCUADRE DE LA SESIÓN
ACTIVIDAD 8
Tiempo 10 minutos
El facilitador expondrá brevemente las conclusiones generales de la sesión
anterior y leerá el propósito y actividades de la sesión 2.
ACTIVIDAD PREVIA.
ACTIVIDAD 9
Tiempo: 130 minutos
Se inicia la actividad con las siguientes interrogantes al grupo:
¿Se ha preguntado cómo puede su centro atender a la diversidad de
necesidades de aprendizaje y de participación de todo su alumnado?
¿Qué condiciones lo impiden?
Se socializan las respuestas en plenaria.
Con las respuestas a estas preguntas, se solicitará a los participantes que
completen el cuadro “A” individualmente, a partir de las siguientes instrucciones :
Valorar en cada una de las formulaciones que aparecen en las columnas de las
orillas el grado de acuerdo (rango del 1 al 5) si puntúa 1 estará completamente
de acuerdo con la frase de la izquierda (elementos facilitadores) y si puntúa 5
estarás completamente de acuerdo con el enunciado del extremo derecho
(elementos que dificultan). El resto de puntuaciones significan un grado de
acuerdo relativo con los enunciados.
CUADRO “A”
ELEMENTOS
FACILITADORES
POSICIONAMIENTO ELEMENTOS QUE
DIFICULTAN
1 El profesorado del centro está de
acuerdo respecto a la inclusión de toda la
diversidad del alumnado.
1 2 3 4 5
No existe un acuerdo general del
profesorado del centro respecto a la
inclusión de toda la diversidad del
alumnado.
2 Los padres de familia asumen la
responsabilidad que les corresponde en
la atención al alumnado en riesgo de
exclusión académica, social y laboral.
1 2 3 4 5
Los padres de familia delegan en el
profesorado de apoyo la
responsabilidad que les corresponde en
la atención al alumnado en riesgo de
exclusión académica, social y laboral.
3 El profesorado especialista participa
plenamente en la elaboración y/o revisión
del proyecto educativo y de la
planificación curricular. 1 2 3 4 5
El profesorado especialista no es tenido
en cuenta en la elaboración y/o revisión
del proyecto educativo y de la
planificación curricular.
4 Existen en la escuela actividades de
formación para ampliar el
conocimiento sobre las necesidades
educativas del alumnado en riesgo de
exclusión.
1 2 3 4 5
Se deja a la responsabilidad de cada
cual su formación sobre las
necesidades educativas del alumnado
en riesgo de exclusión.
5 Las expectativas respecto a las
posibilidades del alumnado en riesgo
de exclusión son muy elevadas de
manera que estimulan su aprendizaje
1 2 3 4 5
No existen altas expectativas respecto a
las posibilidades del alumnado en
riesgo de exclusión lo que limita su
aprendizaje y la innovación educativa

19
y la innovación educativa de los
docentes.
de los docentes.
6 La actitud de los padres de familia hacia
la diversidad del alumnado, es muy
positiva.
1 2 3 4 5
La actitud de los padres de familia hacia
la diversidad del alumnado es muy
negativa.
7 Se han establecido en las escuelas las
coordinaciones fundamentales para
proporcionar una atención educativa
coherente y continuada al alumnado en
riesgo de exclusión.
1 2 3 4 5
La atención educativa a los
alumnos en riesgo de exclusión, se
realiza al margen de la vida de la
escuela.
8 El tipo de agrupamiento de alumnos
en la etapa, grado o nivel, favorece la
atención al alumnado con dificultades
específicas.
1 2 3 4 5
El tipo de agrupamiento de
alumnos en la etapa, ciclo o nivel,
dificulta la atención al alumnado con
dificultades específicas.
9 Se desarrollan acciones de
sensibilización de los alumnos que
enfrentan barreras al aprendizaje, y sobre
las diferentes culturas de sus
compañeros y compañeras.
1 2 3 4 5
Se prefiere que el alumnado actúe por
su propio criterio sin condicionar sus
elecciones con respecto a las
necesidades educativas de sus
compañeros y compañeras.
10 En los documentos educativos y
curriculares del centro existen
propuestas de respuesta organizada al
alumnado que enfrentan barreras al
aprendizaje y al alumnado en riesgo de
exclusión social.
1 2 3 4 5
Se deja a criterio del profesorado
en cada momento la respuesta
organizada al alumnado que enfrentan
barreras al aprendizaje
y al alumnado en riesgo de
exclusión social.
Después de que haya valorado cada una de las condiciones (elementos que
facilitan o dificultan), que ocurre en el centro actualmente, una las puntuaciones de
todos los indicadores y elabore un perfil del centro escolar a partir de los
resultados.
NOTA: Este perfil de centro se realizará de manera individual a manera de redacción
retomando cada uno de los elementos de manera que al final se obtenga un documento
que dé cuenta de la situación de su centro de trabajo y que este producto sea una
herramienta tanto para confrontar el producto de la sesión 5 y para la elaboración de su
producto final. Es importante que el facilitador mencione que siempre se deberá tener
presente el mismo centro de trabajo
Se socializan algunos perfiles.
Se reflexiona a partir de una lluvia de ideas, a identificar los elementos facilitadores
que permitan al centro escolar ser promotor de una educación inclusiva y
minimizar las barreras para el aprendizaje y participación,
Se registran las participaciones por parte del facilitador en hojas de rotafolio para
ser retomadas en el encuadre de la sesión 3.
ACTIVIDAD CLAVE
ACTIVIDAD 10

20
Tiempo: 120 minutos
Técnica: “La flor”
El propósito de esta técnica es rescatar las ideas centrales de las lecturas que se dejaron
como tarea en la sesión anterior.
Se conforman 4 equipos a los cuales se les entregará ocho pétalos y un círculo.
Se asigna a cada equipo el título de una de las lectura que se anotará en el centro
de la flor
Se irán registrando en los pétalos las ideas principales del texto.
NOTA: Lecturas por equipo:
Moriña Díez. Anabel. (2004) Teoría y práctica de la educación inclusiva, colección
Educación Especial ediciones Aljibe. Málaga España Blanco Rosa. El sentido de
la educación inclusiva pág. 37
Marco conceptual sobre educación inclusiva ¿Por qué hablamos de inclusión en
educación. Marco conceptual sobre educación inclusiva pág. 47
Temario abierto sobre Educación Inclusiva. El desarrollo de un Currículo inclusivo.
Pág. 56
Moriña Díez Anabel Nuevas direcciones en educación: Retos para caminar hacia
prácticas inclusivas En Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva.Pág. 70
Cada equipo colocará en un espacio visible su “Flor” y expondrá al resto del grupo
su trabajo recuperando las ideas centrales de cada equipo, con el propósito de
arribar a conclusiones generales y perfilar el sentido de la Educación Inclusiva
para la Educación Básica.
Receso. 30 minutos
ACTIVIDAD CIERRE
Tiempo: 100 minutos
ACTIVIDAD 11
Cada equipo de trabajo concluye ideas de la sesión, a partir de la información de
perfil del centro y de las conclusiones de la técnica de la “flor” y se socializan al
grupo.
Escrito del perfil del centro. Cuadro 1

21
ACTIVIDAD 12
El docente elaborará una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas
centrales
o Artículo tercero Constitucional. Pág. 79
o Ley General de Educación (Artículos, 7º, 32º 38º y 41º). Pág. 81
o Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaría. Pág. 84
o “Nuevas direcciones en educación: retos para caminar hacia la prácticas
inclusivas” Pág. 99

22
SESIÓN 3 La Reforma Educativa y la Educación Inclusiva
Analicen los propósitos generales de la Educación Básica por nivel (preescolar,
primaria y secundaria) para identificar en los planteamientos curriculares los
elementos que permitan desarrollar culturas, políticas y prácticas inclusivas.
Descripción. En esta sesión se desarrollaran dos procesos educativos que tienden hacia
la mejora de los sistemas escolares; La Reforma de la Educación Básica y el movimiento
de educación inclusiva, estos procesos han sido a menudo abordados como iniciativas
aisladas que van separados a los esfuerzos de la reforma curricular. En este curso se
adopta un punto de vista holístico y se propone que los cambios que ocurren en
Educación Básica son válidos para los cambios requeridos para la educación inclusiva.
Contenidos
Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria
Artículo Tercero Constitucional
Ley General de Educación
Nuevas direcciones en educación: retos para caminar hacia la prácticas
inclusivas”. Anabel Moriña
Materiales:
Constitución Política
Artículo Tercero Constitucional
http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s
Ley General de Educación
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf · Archivo PDF
Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria. Reforma Integral de
la Educación Básica.
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb
Moriña Anabel. Nuevas direcciones en educación: Retos para caminar hacia
las prácticas inclusivas.
Plan Estratégico de Transformación Escolar.
http://básica.sep.gob.mx/pec/pdf/3PETE.pdf
Tiempo: 70 minutos
ACTIVIDAD 13

23
El facilitador expondrá de forma resumida las conclusiones de la sesión anterior,
destacando los aspectos centrales abordados y leerá el propósito de esta sesión.
ACTIVIDAD 14
Tiempo 70 minutos
ACTIVIDAD PREVIA
Se formula a los participantes, la siguiente pregunta:
¿Cómo transformar el Sistema Educativo Nacional para que nuestro país pueda
ofertar una educación inclusiva?
El participante registrará en tarjetas las respuestas y se recogerán para ser
retomadas en la actividad de cierre.
ACTIVIDADES CLAVE
Tiempo aproximado 120 minutos
Técnica “Sombreros para pensar”
El propósito es rescatar las ideas centrales del apartado “Nuevas direcciones en
educación: retos para caminar hacia la prácticas inclusivas” las lecturas “Volver a pensar
el currículo” y “Repensar la diversidad de manera amplia: Descubrir las diferencias”.
Pág.99.
ACTIVIDAD 15
Se organizan cuatro equipos, posteriormente se reparte el significado del color del
sombrero que representará diferentes estilos de pensamiento, material que
permitirá rescatar las ideas centrales de las lecturas.
Sombrero blanco: Con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles.
Ver la información desde el punto de vista del autor y los aspectos que nos enriquecen.
Sombrero rojo: Con él observamos los problemas utilizando la intuición, los sentimientos
y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.
Sombrero negro: Haciendo uso de éste sombrero pondremos en marcha el pensamiento
del juicio y la cautela poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.
Sombrero amarillo: Con éste sombrero pensaremos positivamente, nos ayudará a ver
porque el planteamiento es funcional y ofrece beneficios.
Sombrero azul: Con él se dirige el debate y resume los principales puntos del mismo así
como para la toma de decisiones y conclusiones. Este sombrero será asignado a un
integrante de cada equipo. (Este estilo se entregará a cada moderador de los equipos)
Posterior al análisis, el facilitador pedirá al moderador de cada equipo (los del
sombrero azul) expongan en 10 minutos las conclusiones de cada equipo, por
color

24
Se socializarán los puntos de vista de cada uno identificando las semejanzas y
diferencias entre los equipos.
El facilitador hará énfasis en las aportaciones de los textos para conformar los
aspectos significativos para el diseño de la propuesta del producto final.
Receso. 30 minutos
Técnica: “Lectura comentada”
Tiempo 70 minutos
El propósito de esta técnica es identificar en documentos normativos y curriculares
elementos de la educación Inclusiva.
ACTIVIDAD 16
En grupo, se realiza la lectura del Artículo Tercero Constitucional y de la Ley
General de Educación los artículos 7º, 32º 38º y 41º respectivamente .(Lecturas
anexas) en voz alta.
Se identificarán los planteamientos que se aproximen a la promoción de aspectos
inclusivos dando turno a diferentes participantes recuperando comentarios que se
registrarán en una hoja de rotafolio.
Se analizarán los materiales por nivel educativo. Preescolar, Primaria y
Secundaria. (propósitos y enfoques de los Planes de su respectivo nivel. (Lecturas
anexas)
Cada nivel presenta, los aspectos de la Educación Inclusiva identificados en los
documentos curriculares. En el cuadro 2.
Cuadro 2
Finalidades de la Educación Básica y los elementos inclusivos
Preescolar
Elementos
inclusivos
Primaria
Elementos
inclusivos
Secundaria
Elementos
inclusivos
Cada participante elaborará sus conclusiones por escrito para ser
integradas al portafolio de evidencias.
ACTIVIDAD CIERRE
Tiempo 150 minutos
ACTIVIDAD 17

25
Con la intención de retomar lo analizado en las políticas internacionales y de
América Latina, así como los planteamientos teóricos, normativos, curriculares, y
las ideas de transformación de los participantes, se formulará al grupo la siguiente
pregunta:
¿Cuáles son los avances y lo que falta por hacer en materia de
educación inclusiva, en nuestro país?:
Las repuestas se registran en una tarjeta de manera individual.
El facilitador solicitará a los participantes la entrega de los productos de la sesión, los
Tarjetas con la respuesta a la pregunta de cierre.
ACTIVIDAD 18
centrales
“Condiciones organizativas y características que desarrollan prácticas
inclusivas”. En teoría y práctica de la educación inclusiva de Anabel Moriña
Pág. 99
Se sugiere revisar las 10 competencias docentes de Phillipe Perrenoud de los
libros de la Biblioteca de Actualización para el Maestros, para ampliar la
información con relación a las competencias profesionales, que se localizan
en los Centros de Maestros.

26
SESIÓN 4 Condiciones para generar estrategias en la atención de la diversidad
Propósito especifico
Conozcan algunas experiencias, estrategias y condiciones sobre Educación Inclusiva,
que permita contar con elementos para la construcción de una cultura inclusiva en sus
contextos educativos, con base en el reconocimiento de las competencias profesionales.
Contenidos
Experiencias inclusivas.
Condiciones y características de escuelas inclusivas.
Competencias docentes.
Descripción. En esta sesión el participante revisará y analizará una serie de
investigaciones sobre las condiciones que caracterizan a las escuelas inclusivas que se
han identificado en otros países, éstas como referentes para que los participantes
generen aspectos significativos para conformar el producto final.
MATERIALES:
Sistema Nacional de formación continua y superación profesional de maestros
en servicio. Prospectiva de la Formación Continua y la Superación Profesional.
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/SistNaldeFCySP/docs/Sistema
_Nacional_de_FCySP.pdf
“Condiciones organizativas y características que desarrollan prácticas
inclusivas”. En teoría y práctica de la educación inclusiva de Anabel Moriña
Tiempo: 165 minutos
ACTIVIDAD 19
ACTIVIDAD PREVIA
Tiempo aproximado: 35 minutos
El facilitador colocará en un lugar visible dos preguntas que contestará de manera
individual, se retomarán y socializarán de manera general para el cierre de la sesión.
¿De qué manera el docente puede contribuir en la conformación de un centro escolar
inclusivo?
¿Qué competencias se requieren desarrollar para generar culturas, políticas y prácticas
inclusivas?

27
ACTIVIDADES CLAVE
Tiempo: 150 minutos
Técnica “Ping Pong”
El propósito de esta técnica es retomar las ideas centrales de la lectura “Condiciones
organizativas y características que desarrollan prácticas inclusivas”, a través de preguntas
y respuestas que cada equipo elaborara.
Para el desarrollo de esta actividad es importante que todos los participantes hayan leído
previamente todo el documento.
ACTIVIDAD 20
Se divide al grupo en tres equipos A, B y C y se asigna una apartado del texto
“Condiciones organizativas y características que desarrollan prácticas inclusivas” y
construirán 10 preguntas.
El equipo A toma una pelota de goma y la lanza al equipo B que tendrá que responder la
pregunta (responde el integrante que la atrapa, en caso de no saber la respuesta
inmediatamente se reúne el equipo para responderla). El equipo lanzador determinara si
la respuesta fue correcta o no.
Toca el turno al equipo B y se repite el procedimiento con el equipo C, hasta agotar las
tres preguntas de cada equipo.
Se elaborarán conclusiones generales en hojas de rotafolio que se anotarán, de manera
individual, para ser integradas al portafolio de evidencias.
ACTIVIDAD 21
El facilitador dará la indicación para la lectura individual del texto “El perfil de los
profesionales de la Educación Básica del siglo XXI. En Sistema Nacional de Formación
Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio.
2.2 El perfil de los profesionales de la Educación básica del siglo XXI
Los continuos cambios sociales, económicos y culturales que caracterizan el mundo actual, plantean
nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, e implican transformaciones profundas en la
manera de enseñar y de aprender en la Educación básica.
En este contexto, la docencia se convierte ahora en una profesión cada vez más compleja. Los
profesores deben ser profesionales de la educación capaces de fortalecer las habilidades intelectuales
de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y
propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
La sociedad actual requiere maestros que puedan enfrentar situaciones difíciles y complejas:
concentraciones de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural y lingüística de la población
escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y
de saber, rápida y permanente evolución cultural y social, especialmente en los jóvenes, en los que
existe la sensación de un futuro incierto y pérdida del valor de los conocimientos.
La presencia e influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el
mundo y, en consecuencia, de los sistemas educativos, obliga a los maestros a convertirse en puentes
de significado sobre el medio y el contenido de la información. Por lo tanto, el maestro moderno deberá
estar preparado para formar a los alumnos en la selección de datos y la organización del conocimiento,
para que puedan apoderarse de él y utilizarlo en la vida cotidiana personal y social.
En consecuencia, es importante definir las competencias profesionales que los maestros
requieren desarrollar para realizar de manera pertinente las diferentes funciones profesionales que
puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores técnico pedagógicos), que sean
referente para la definición de las políticas y acciones de formación continua y superación profesional
de los maestros de Educación básica en servicio.

28
En equipos analicen y compartan sus puntos de vista con los demás integrantes del
equipo por nivel educativo y distingan las competencias docentes que se requieren para
promover una educación inclusiva, retomando los elementos inclusivos expuestos de la
sesión anterior. (Cuadro 3)
Para ampliar la información con relación de las competencias profesionales, se sugiere
revisar las 10 competencias docentes de Phillipe Perrenoud de los libros de la Biblioteca
de Actualización para el Maestros que localizan en los Centros de Maestros.
Las competencias profesionales de los docentes
Uno de los grandes desafíos de los sistemas de formación docente es el desarrollo de formas de gestión para fortalecer
la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información y la resignificación de los instrumentos del
trabajo pedagógico: currículo, contenidos de enseñanza, métodos y las competencias profesionales de los docentes.
Los maestros han de ser formados en las competencias que permitan acceder a la vida pública, lo que les dará
la posibilidad de desenvolverse productivamente en la modernidad y en la construcción de las bases de la educación
permanente, lo que implica que los profesores de Educación básica adquieran y desarrollen conocimientos y
competencias profesionales para promover el aprendizaje significativo de sus estudiantes, enseñar de nuevas maneras,
aprender a aprender y trabajar de manera colaborativa. Al mismo tiempo, implica impulsar la innovación mediante la
adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para incentivarla en las
prácticas de trabajo.
Los planes y programas de estudio vigentes para la formación inicial de maestros de Educación básica, plantean las
competencias que definen el perfil de egreso de los futuros profesores en cinco grandes campos: habilidades
intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y
ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.
Adicionalmente a las competencias enunciadas anteriormente el maestro en servicio requiere desarrollar otras
competencias profesionales para estar en condiciones de enfrentar los nuevos retos educativos:
Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, así como la organización y funcionamiento
escolar, para articular componentes del sistema educativo de nivel macro y micro.
Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud democrática, de responsabilidad y sentido de
pertenencia a la comunidad escolar, ejerciendo la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre diferentes.
Usar las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación profesional e incorporarlas a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovación e investigación educativa.
Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de
los estudiantes.
Actuar bajo principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, afrontando los deberes y
los dilemas éticos de la profesión.
Organizar la propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación
profesional, en lo individual y lo colectivo.
Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la participación ciudadana; uno de
los cuales es el manejo de una segunda lengua
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/SistNaldeFCySP/docs/Sistema_Nacional_de_FCySP.pdf

29
Nombre un relator para que anote las ideas centrales del equipo y llene el siguiente
cuadro para ser presentadas en plenaria.
Cuadro 3
Competencias Docentes Elementos inclusivos
ACTIVIDAD CIERRE
Tiempo 175 minutos
ACTIVIDAD 22
Solicite a los participantes elaboren un escrito mínimo de dos cuartillas, donde expongan
sus respuestas a las preguntas de la actividad previa, el análisis de los textos sobre
competencias docentes, así como su posición respecto al nuevo rol como promotor de la
educación inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de sus
propias competencias.
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN.
Se sugiere al facilitador evalúe cada sesión, bajo los criterios planteados por el facilitador,
de manera que permita a los participantes realizar los ajustes y mejora del desarrollo del
curso en el logro del propósito general y de sesión.
Dos cuartillas del posicionamiento de los participantes respecto a las
competencias docentes ante la inclusión
centrales
Índice de inclusión, Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas.
Parte 3 de Tony Booth y Mel Ainscow. Edición CSIE. Pág. 106 y material
complementario en Cd.
Ejemplo del Plan Estratégico de Transformación Escolar (Autoevaluación
PETE).Pág. 114

30
Sesión 5 Construyendo culturas, políticas y prácticas inclusivas
Propósito especifico
Identifiquen las dimensiones del Índice de Inclusión, para fortalecer la Planeación
Estratégica en la mejora de la atención a la diversidad.
Descripción: En esta sesión se analizaran las dimensiones del Índice de Inclusión que
permitan identificar en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) las
prácticas realizadas en un centro educativo.
El Índice Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros educativos,
material diseñado para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una
educación inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que
promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro educativo en un contexto
incluyente.
El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) es un instrumento de
planeación que realizan las escuelas en colegiado enfocado al fortalecimiento de la
práctica pedagógica a la mejora de la organización, administración y formas de
vinculación de la escuela con la comunidad.
Contenido
Índice de inclusión
Plan Estratégico de Transformación Escolar (Autoevaluación PETE)
Materiales
Ainscow Mel y Booth Tony (2000) Índice de Inclusión. Desarrollando el
aprendizaje y participación en las escuelas. Vaughan Mark Ed. Centre for
Studies on Inclusive Education. Oficina Regional de Educacional para
América Latina y el Caribe. UNESCO Parte 3 Dimensiones, secciones,
indicadores y preguntas
PLAN ESTRATÉGICO DE TRANSFORMACIÓN ESCOLAR
http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/3PETE.pdf
Tiempo: 65 minutos
ACTIVIDAD 23
El facilitador expondrá de forma resumida lo trabajado en la sesión anterior, destacando
los aspectos centrales abordados. Así mismo leerá el propósito de esta sesión.

31
ACTIVIDAD PREVIA
Técnica “lluvia de ideas”
Tiempo: 65 minutos
El propósito de esta técnica es rescatar las experiencias y nociones de los participantes
acerca del PETE de las culturas, políticas y prácticas inclusivas.
Las participaciones serán anotadas por los docentes en una hoja de rotafolio.
ACTIVIDAD CLAVE
Tiempo.100 minutos
ACTIVIDAD 24
Se conformarán tres equipos y se reparte lecturas de las dimensiones inclusivas
Equipo 1 Dimensión de cultura
Equipo 2 Dimensión políticas
Equipo 3 Dimensión prácticas inclusivas
Los participantes revisarán y analizarán cada una de las dimensiones y elaborarán un
esquema de las ideas centrales (utilizando sus fichas de trabajo) es importante que las
vinculen con las experiencias vividas en sus contextos escolares o espacios de trabajo.
Expondrán al grupo los esquemas de equipo.
El participante identificara en la lectura del “Ejemplo del PETE. Autoevaluación”
elementos implícitos y explícitos de las dimensiones inclusivas y llenarán los siguientes
cuadros por equipo.
Equipo 1
CULTURAS INCLUSIVAS PETE
Equipo 2
POLÍTICAS INCLUSIVAS PETE
Equipo 3
PRÁCTICAS INCLUSIVAS PETE

32
Exponen los productos de equipo y se abre el espacio para comentarios y aportaciones
del grupo y se elaboran conclusiones generales.
RECESO 30 Minutos
ACTIVIDAD DE CIERRE
Tiempo aproximado 95 minutos
ACTIVIDAD 25
De manera individual se solicita elaborar una auto reflexión escrita a partir de la revisión y
análisis del “Esquema General del Plan Estratégico de Transformación Escolar” para que
lo relacionen con las dimensiones inclusivas desde la función que desempeña en su
espacio laboral. El facilitador retomará las participaciones en una hoja de rotafolio,
haciendo énfasis en que es un insumo para el trabajo final.
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN.
Se sugiere al facilitador evalúe cada sesión, bajo los criterios planteados por el facilitador,
de manera que permita a los participantes realizar los ajustes y mejora del desarrollo del
curso en el logro del propósito general y de sesión.
cuales se incorporaran al portafolio de evidencias.
Producto 5: Escrito individual de las aportaciones desde su función al
fortalecimiento de las dimensiones inclusivas en el PETE.
Se devolverá el portafolio de evidencias a los participantes, para que hagan uso
de todos los productos parciales y elaboren el trabajo final.

33
SESIÓN 6 Diseño de propuesta de trabajo
Diseñen una propuesta de trabajo para promover ambientes inclusivos a partir de la
realidad de su campo laboral.
Contenidos
Reconstrucción de los contextos escolares
Evaluación final del curso
Descripción
En esta sesión los participantes diseñarán una propuesta que permita promover culturas,
políticas y prácticas inclusivas en los centros escolares desde la función que
desempeñan, acorde con los aspectos analizados en este curso.
Materiales
El portafolio de evidencias que contiene los productos individuales y de grupo
elaborados durante las sesiones del curso.
Las características de la estructura y contenido de la propuesta de trabajo.
Encuadre de La sesión
El facilitador expondrá de forma resumida lo trabajado en la sesión anterior, destacando
los aspectos centrales abordados. Asimismo leerá el propósito de esta sesión.
Actividad previa.
Tiempo: 120 minutos
ACTIVIDAD 26
Se abre un espacio de recapitulación de los aspectos desarrollados durante el curso para
comentarios, dudas o aportaciones con la finalidad de tener suficientes insumos para la
elaboración de la propuesta.
El facilitador recordará con el grupo la estructura y contenidos de la propuesta de trabajo
final.
Cuadro 4 criterios de elaboración del producto final
APARTADO CONTENIDO
Título Que resulte atractivo e introductorio al trabajo
realizado.
Introducción Aspectos que fundamentan la propuesta con
relación a la noción de educación inclusiva y su
sentido en Educación Básica.
Asimismo el trabajo deberá estar relacionado con
el contexto del participante.
Propósito Debe contener el qué, cómo y para qué de la
propuesta.

34
Estrategias metodológicas Descripción de las diferentes estrategias y
actividades que se proponen para cumplir el
propósito de la propuesta.
Perspectivas Alcances institucionales de la propuesta desde la
función que desempeñan.
Seguimiento y evaluación Los procesos de seguimiento y evaluación como
medio de mejora a través del enfoque de
planeación.
Bibliografía Fuentes de información retomadas del curso y
otros que consideren pertinentes.
ACTIVIDAD CLAVE.
Tiempo 120 minutos
ACTIVIDAD 27
Una vez elaboradas las propuestas, en equipo las intercambiarán y registrarán sus
observaciones y sugerencias. Regresarán los materiales a sus autores e intercambiarán
opiniones y dudas respecto al análisis que realizaron de las propuestas. Se solicitará que
anoten en hojas tamaño carta lo realizado en el equipo y compartirlo con el grupo.
El facilitador abre un espacio para que los equipos compartan sus productos y se
elaboren conclusiones finales.
EVALUACIÓN FINAL
Se invita al participante a reflexionar de manera individual y escrita, respecto al curso
“Educación Inclusiva: Tarea compartida para la atención a la diversidad”, considerando las
siguientes preguntas
¿Cuáles fueron sus principales aprendizajes?
¿Qué dificultades enfrentó y cómo los superó?
Cuadro 5
Dificultades Maneras de superarlas
Se sugiere al facilitador recoja la evaluación final que será un insumo para elaborar
del reporte técnico del curso.
Propuesta de trabajo para promover la educación inclusiva
Evaluación del curso

35
BIBLIOGRAFÍA
Constitución Política de los Estados Unidos de México.
Ley General de Educación, Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión
Última Reforma DOF 19-08-2010.
Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para
satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, del 5 al 9 de marzo de 1090
Jomtien, Tailandia La Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia) sobre
Educación para Todos (EPT) (1990).
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad
(1994). (Declaración de Salamanca).
Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Texto
aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, 26-28 de abril de
2000.
Declaración Mesoamericana de Educación Inclusiva. Aprobada en el Congreso
Mesoamericano de Educación Inclusiva. Celebrado en San José de Costa Rica, los
días 20, 21 y 22 de octubre de 2004.
Ainscow Mel y Booth Tony (2000) Índice de Inclusion. Desarrollando el
aprendizaje y participación en las escuelas Vaughan Mark Ed. Centre for Studies
on Inclusive Education. Oficina Regional de Educacional para América Latina y el
Caribe. UNESCO.
Blanco Guijarro Rosa, Marco Conceptual sobre Educación Inclusiva. ¿Por qué
hablamos de inclusión en educación, Conferencia Internacional de Educación?
Cuadragésima Octava Reunión, Organización de as Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, Ginebra Suiza, 25 al 28 de noviembre de 2008.
Moriña Díez Anabel, Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva, Ediciones
ALJIBE S. L., Málaga España, 2004.
Reforma Integral de la Educación Básica. Planes y Programas
Plan de Educación Preescolar, México 2004
Plan de Estudio de Educación Básica, Primaria 2009
Plan de estudios 2006, Educación Básica Secundaria
SEP Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros en Servicio, México.

36
Webgrafía:
Conferencia de Jomtien.
www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf
Declaración de Salamanca
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/Politica
Internacional/DeclaracionSalamanca.pdf
Declaración de Dakar
Marco Conceptual sobre Educación inclusiva
http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_
una_escuela.pdf
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America
%20.pdf
Reforma Integral de la Educación Básica
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb
Sombreros para pensar
http://www.mascalidad.org/articulos/027%20Seis%20SombrerosEBono.pdf
Perrenoud Philippe
http://revistasum.e/educatio/article/viewFile/127/111

37
“2011, Año del Turismo en México”
LECTURAS
ANEXAS

38
Moriña Díez Anabel El sentido de la Educación Inclusiva, en Teoría y Práctica de la
Educación Inclusiva. Colección Educación Especial Ediciones Aljibe S. L., Málaga,
España 2004. Pp. 19 a 51
"La educación especial ha sido sinónimo durante muchos años de la educación de los
alumnos con alguna discapacidad. En las dos últimas décadas, esta concepción se ha ido
lentamente transformando de la mano de un nuevo concepto, el de necesidades
educativas especiales, que pone el acento fundamentalmente en las demandas
educativas del niño y en las adaptaciones que debe realizar el sistema educativo, los
centros y la práctica docente en el aula para proporcionar una respuesta educativa
adecuada. En los últimos años se ha producido un nuevo cambio: de las necesidades
educativas especiales, y por tanto, de la reforma de la educación especial, se ha pasado a
un enfoque más global y profundo que se resume en la conceptualización de las escuelas
inclusivas”. (Marchesi, 2000a: 21)
La evolución hacia la educación inclusiva ha llevado a una nueva conceptualización de
cómo se entiende la atención a la diversidad en particular, y la educación, en general.
Este nuevo cambio, anunciado en esta cita por Marchesi (2000), conduce a la escuela
inclusiva, una escuela para todos, sin exclusiones, en la que conviven y aprenden todos
los alumnos independientemente de sus características individuales, grupales o
contextuales.
En el modelo de educación inclusiva sobresalen cuatro ideas que ayudan a explicar su
sentido: la inclusión como un derecho humano; la inclusión como la vía para garantizar la
equidad en educación; el derecho humano que tiene cualquier persona a ser educado
junto a sus iguales; y por último, la necesidad de que la sociedad asegure el desarrollo de
la inclusión.
En primer lugar, la educación inclusiva es una cuestión de derechos humanos: Todas las
personas tienen derecho a ser educados juntos (CSIE: 1997), a no ser discriminadas y
segregadas por diferencias individuales. En el libro "El derecho de aprender" Darling-
Hammond (2001) asume que a ninguna persona se le debe privar de la oportunidad de
aprender. Es por ello que uno de los retos del siglo XXI debe ser que las escuelas
garanticen a todos los estudiantes en todas las comunidades el derecho genuino a
aprender.
Una aportación importante de este argumento tiene que ver con la idea de que los
alumnos que están en desventaja por la razón que sea no sean excluidos de la escuela
ordinaria (Thomas y Loxley, 2001).
Por otro lado, este cambio o camino hacia la escuela inclusiva es para Lloyd (2000) una
condición sine qua non para lograr una mayor equidad en la educación. En tercer lugar, la
educación inclusiva para otros autores Pearpoint, J. y Forest, M., 1999) llega a ser incluso
una forma de vivir. Ésta tiene que ver con el "vivir juntos", con la "acogida al desconocido".
Finalmente, la educación inclusiva es además una cuestión social, que requiere
compromiso e implicación de la comunidad en su totalidad. Esto supone que no sólo
corresponde a las escuelas garantizar una educación inclusiva, también la sociedad debe
hacerlo.
En definitiva, estas ideas con relación a qué se entiende por educación inclusiva pueden
sintetizarse en la figura 1:
Figura 1. Ideas subyacentes a la
educación inclusiva.
Camino
hacia
equidad
Derecho
Humano
Forma de
Vivir
Cuestión
Social
Educación
Inclusiva

39
En este primer capítulo se pretende analizar, aunque a veces, sólo esbozar distintas
parcelas que tratan de aclarar cómo se ha ido construyendo el modelo de educación
inclusiva, qué se entiende por educación inclusiva en la actualidad. Con este fin el
capítulo comienza haciendo alusión, casi a modo de filas, al origen, habría que decir
reciente, de la educación inclusiva, a las diferentes fechas y acontecimientos que
claramente han contribuido a lo que hoy en día llamamos movimiento de educación
inclusiva.
Posteriormente se dedica un amplio apartado a analizar conceptualmente que hay detrás
del término de educación inclusiva. Esto permite desgajar sus diversas connotaciones,
realizándose un primer acercamiento, quizás más teórico, al esfuerzo que muchos autores
han hecho al tratar de definir qué es y qué no es educación inclusiva.
Siguiendo en esta misma línea, en tercer lugar, el capítulo se centra en la comparación
del modelo de integración escolar y el modelo de educación inclusiva. Para ello se recurre
a la identificación de diferentes aspectos clave en ambos modelos y posteriormente, se
argumentan las diferencias.
Un nuevo apartado, tratado de forma breve en este trabajo, se vincula al estado actual del
desarrollo del modelo de educación inclusiva. Desde el enfoque práctico de la inclusión se
plantea una serie de cuestiones que pueden ayudar a conocer en qué estado se
encuentra el proceso de inclusión en los centros.
Como punto final de este primer capítulo se dedica un espacio a presentar y de construir
algunos de los mitos que a lo largo de los años se han asociado al movimiento de
educación inclusiva.
1. El origen de la educación inclusiva: hacia una escuela para todos
Educación inclusiva es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideológico en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos: los poderes públicos tienen la
obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la
integración en la sociedad, a todos los alumnos, sean cuales sean sus condiciones
físicas, sociales o culturales.
La conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) hace pública la idea de
inclusión y promueve la máxima de una educación para todos. Esta conferencia supone el
inicio de lo que se va a conocer como movimiento inclusivo.
Es la conferencia de 1994 de la UNESCO en Salamanca la que va a definir y extender la
idea de educación inclusiva como principio y política educativa. En ésta un total de 88
países y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educación asumen la idea de
desarrollar o promover escuelas con una orientación inclusiva.
Algunos de sus compromisos, ya mencionados en otros tantos trabajos, se formulan en
los siguientes términos:
- Cada niño y cada niña tiene el derecho fundamental a la educación y debe tener
la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
- Cada niño tiene características, intereses, habilidades y necesidades de
aprendizaje únicos.
- Los sistemas educativos deberían ser diseñados y los programas aplicados para
que recojan todas las diferentes características y necesidades.
- Las escuelas ordinarias con esta orientación representan el medio más eficaz
para combatirlas actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida,
construyendo una sociedad integradora y logrando una educación para todos: además
proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños y mejoran la eficacia y, en
definitiva, la relación coste/eficacia del sistema educativo" (UNESCO, 1994: 2).

40
Esta conferencia supuso el reconocimiento explícito de la noción de inclusión en el ámbito
internacional, planteando la educación inclusiva como un derecho de todos los niños,
vinculando la educación especial a todos aquellos que no se benefician de la educación.
Desde este momento la educación inclusiva pasa a figurar en las agendas de las políticas
educativas de los diferentes países.
Otra fecha clave que respalda el desarrollo de la filosofía de la educación inclusiva fue el
año 1996. Éste fue nombrado Año Internacional contra la Exclusión, quedando
definitivamente interconexionados los términos inclusión y exclusión.
Una última fecha que vamos a señalar en el origen, o más bien, en la consolidación de la
educación inclusiva es la conferencia del 2000, cuando en Dakar (Senegal) se celebró la
Reunión del Foro Consultivo Internacional de la Educación para Todos.
Para Farrell (2000) ante estos acontecimientos cruciales en la construcción del modelo de
educación inclusiva persisten dos tipos de argumentos que apoyan su consolidación:
sociopolíticos y empíricos.
Los argumentos sociopolíticos tienen una visión de la inclusión como una cuestión de
derechos humanos. El problema de esta posición radica en que cuando los gobiernos
limitan la respuesta al hecho de que todos los alumnos tienen derecho a ser educados en
una escuela ordinaria se puede simplificar la cuestión. La respuesta a este argumento
puede entenderse sólo en términos de integración, en términos de asimilación, como
recuerda Slee (1999). Para evitar estos reduccionismos los gobiernos deberían dar
respuestas concretas con el fin de ayudar a todos los alumnos a ser incluidos
completamente en la escuela y sociedad y para poder tomar parte en ambos dominios.
El otro argumento a favor de la inclusión sería el empírico. La investigación está
demostrando que la inclusión favorece a todos los alumnos y esto es una evidencia de los
beneficios de la educación inclusiva.
Pero los argumentos no son siempre a favor de la educación inclusiva. Existen también
detractores (Fuchs y Fuchs, 1994, por ejemplo), disconformes con ésta, que critican y
buscan evidencias, como por ejemplo, el fracaso de los sistemas educativos que se han
reestructurado para acercarse a contextos más inclusivos. De hecho, incluso aquellos
seguidores más fieles a esta filosofía inclusiva reconocen que actualmente la misma
genera incertidumbre y a veces, complejidad en su comprensión.
La educación inclusiva ha supuesto una esperanza y una meta, pero al mismo tiempo ha
sido muy criticada. Para algunos autores tan sólo es un término que sin añadir nada
nuevo ha venido a reemplazar otros ya existentes (Fuchs y Fuchs, 1994; Kauffman,
1993). Incluso los propios defensores de la inclusión la han reducido exclusivamente al
beneficio de personas con discapacidad (Countinho y Repp, 1999; Murphy, 1996; Uditsky,
1993; Ware, 1995).
Bajo el paraguas de la educación inclusiva, a veces, se escoden voces que continúan
perpetuando el discurso de la integración escolar. Vivimos en un momento en el que en
muchos casos haciendo uso de un término tan complejo y global como es el de educación
inclusiva, los argumentos se refieren a prácticas y principios bien distintos a los
propuestos por el modelo inclusivo.
Vlachou (1999) es precisamente una de las autoras que critica el uso que se hace del
concepto de educación inclusiva:
"Actualmente hay una gran y sutil confusión en torno a los conflictos y tensiones que
genera la educación inclusiva. Existe una plétora de ideologías y valores contradictorios;
hay una multitud de voces que surgen de las dinámicas dentro de las cuales ya no tiene
cabida las viejas asunciones y, sin embargo, todavía no se han interiorizadas las nuevas
ideas. Para mayor complicación, los términos más importantes o no poseen un significado
concreto, ose utilizan en diferentes contextos para servir a distintos propósitos" (Vlachou,
1999: 233).

41
En el próximo apartado se va a intentar fundamentar la construcción de un concepto de
educación inclusiva que permita clarificar la confusión que Vlachou (1999) anuncia
vinculada al término de inclusión.
2. El concepto de educación inclusiva: sentido y alcance
El término inclusión, en sus orígenes, surge y es usado en el ámbito anglosajón.
Progresivamente este concepto se extiende al resto de los países. Como denuncian
Thomas y Loxley (2001) hay que tener cuidado con dicho concepto, porque las personas
pueden hablar de "inclusión" sin pensar realmente en su significado.
Entonces, ¿tiene el mismo significado la educación inclusiva en todos los países?
Educación inclusiva no tiene por qué significar lo mismo en un país que en otro; más aún
en un mismo país puede existir diferencias entre prácticos de la educación, políticos e
investigadores acerca de lo que entienden por educación inclusiva. Publicaciones como la
de Daniel y Gartner (1998) ratifican esta idea. Las contribuciones en este libro de autores
de contextos muy diferentes entre sí, reflejan cómo los distintos países se enfrentan y
entienden la educación inclusiva de una forma peculiar dependiendo de su contexto
social, político, económico, etc.
Para analizar el concepto de educación inclusiva se han revisado distintas definiciones
que avisan de esta variedad de concepciones (figura 2). En algunas aparecen resaltadas
unas dimensiones yen otras, dimensiones contrarias. De todas estas definiciones se
enfatizan aquellos aspectos comunes a la mayoría de éstas (resaltando algunas de ellas)
y presentándolas en orden cronológico; y aquellos otros que sin ser comunes añaden
notas de identidad al concepto de educación inclusiva. A través de la identificación y el
análisis de unos rasgos que se pueden considerar explicativos de la educación inclusiva
se define qué es educación inclusiva y algunos presupuestos de partida en la
construcción de este modelo.
Figura 2. Concepto de inclusión
EDUCACIÓ
N
SOCIEDAD

42
2.4. Incrementar la participación y reducir los procesos de exclusión
Para un número significativo de autores la inclusión supone el incremento de la
participación activa (social y académica) de los alumnos y la disminución de los procesos
de exclusión, derribándose las barreras que conducen a estos procesos (escolarización
en centros especiales, expulsión de las escuelas por problemas conductuales, existencia
de currículos paralelos, etc.).
Tabla 4. Incremento de la participación y reducción de los procesos de exclusión
Estas conceptualizaciones que repiten sucesivamente la inclusión como proceso
mediante el que se incrementa la participación y se reducen los procesos de exclusión
han supuesto algunas de las nociones más complejas del concepto, ya que presuponen
una comunidad en términos de estar incluido o excluido en función de la participación que
se tenga. Dicha participación tiene un alcance no sólo en la cultura escolar o comunidad
de vecinos, sino también en el curriculum común.
En nuestro país uno de los procesos más evidentes de exclusión es la escolarización de
estudiantes en centros de educación especial. Lo cierto es que aunque el número de
alumnos matriculados en centros y aulas especiales ha disminuido, aún permanecen
alumnos excluidos del sistema educativo, además de estructuras segregadoras (Moriña,
2002).
La inclusión, coincidimos en esto con Parrilla (1998), nunca ha sido conseguida en la
legislación. El poder de excluir de las escuelas (basado en las características atribuidas a
los alumnos) permanece legitimado por la Administración, no habiéndose eliminado nunca
por ley la exclusión.
Inclusión supone el proceso de incrementar la participación en las escuelas y
comunidades de personas sujetas a presiones y prácticas de exclusión (Booth, 1995)
Inclusión quiere decir que los alumnos con necesidades educativas especiales además
de estar en las escuelas ordinarias, deben de participar activamente en toda la vida
escolar y social de la escuela (Arnaiz, 1997)
La inclusión y la exclusión suponen el proceso de incrementar y reducir la participación
de los estudiantes en el curriculum, culturas y comunidad (Booth, Ainscow y Dyson,
1998)
El desarrollo de la inclusión comprende dos procesos: a) incrementar la participación de
los estudiantes en las culturas y currículos de las escuelas ordinarias y b) disminuir las
presiones de exclusión (Carrington, 1999)
La inclusión en educación está ligada estrechamente a dos tipos de procesos que deben
desarrollarse simultáneamente: el del incremento de la participación de todos los
alumnos en la vida escolar y el de los esfuerzos por reducir y eliminar todas las formas
en que se gestan los procesos de exclusión (Barton, 2000)
La inclusión enfatiza que todos los alumnos participen en actividades y experiencias de
la educación general (Susinos, 2002)

43
Curso 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94
EE 101617 67391 52601 42329 38099 351210 32687
Curso 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00
EE 31787 30043 28536 28437 27029 27160
Tabla 5. Evolución de los alumnos considerados de educación especial
2.7. El contexto de aprendizaje inclusivo demanda un curriculum común
Para otro grupo de autores la inclusión implica la creación de contextos y procesos de
aprendizaje comunes guiados por un único curriculum, común también a todos los
alumnos.
Tabla 8. Contexto de aprendizaje inclusivo
Al contexto de aprendizaje inclusivo y curriculum común se podría añadir una nueva idea:
aprender a aprender. Ésta es la meta de las escuelas inclusivas. A través de la resolución
de problemas de forma colaborativa, del fomento de la creatividad y flexibilidad se espera
que los estudiantes aprendan a aprender.
Desde este planteamiento también se puede aprender a aprender de la diferencia. Son
las propias diferencias las que pueden ayudar a desarrollar formas de escuela que sean
efectivas para todos los alumnos, implicando, en definitiva, una mejora para los alumnos,
el profesorado y también, para la escuela.
"La inclusión tiene que ver con la mejora de las escuelas tanto para el profesor como para
el alumno" (Booth et al., 2000: 12).
Las escuelas inclusivas desarrollan un curriculum para sus alumnos que supone una
organización del mismo diferente del que se desarrolla en aquellos centros que
excluyen a algunos alumnos del aula ordinaria (Ballard, 1994)
La organización para la inclusión está basada en el curriculum ordinario, métodos de
enseñanza ordinarios y profesores tutores que se apoyan unos a otros (Ballard, 1995)
El aprendizaje cooperativo del profesor apoya la escuela inclusiva. El aprendizaje
cooperativo es identificado como la estrategia instruccional más importante para
apoyar la escuela inclusiva. Además las modificaciones en el curriculum, enseñanza
individualizada, uso de iguales como tutores, uso de nuevas tecnologías, etc. (NCERI,
1995)
Inclusión significa ser miembro de un grupo-clase de una edad similar, en la escuela
local, siguiendo el mismo curriculum (Hall, 1996)
La inclusión supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el
mismo curriculum todos los alumnos, con la aceptación de los demás sin sentirse
diferentes (Bailey, 1998)
Las escuelas que valoran la diversidad enfatizan la necesidad de incluir a todos los
alumnos en las actividades culturalmente valoradas y en los objetivos de la
educación. Para mejorar esto organizan la resolución de problemas
colaborativamente, fomentando la creatividad y flexibilidad. El objeto es crear
escuelas donde todos los niños aprendan a aprender (Ballard, 1999)

44
2.8. La educación inclusiva implica una reestructuración educativa
El cambio que la escuela debe acometer para iniciar o mejorar el camino hacia la
inclusión no se puede quedar reducido a la transformación en un aula concreta ola
formación, por ejemplo, de los profesionales del apoyo. La educación inclusiva comporta
que sea el sistema educativo en su totalidad el que se reestructure. Es decir, que el
cambio se produzca en todos los ámbitos y que sea una postura adoptada por todo el
centro, estando presente durante todo el curso escolar, todos los días, en toda la vida del
centro, permeable a toda la comunidad educativa.
Tabla 9. Reestructuración educativa
Entre las definiciones de la tabla 9 cabe diferenciar dos posturas, presentes también en el
debate abierto en la actualidad sobre escuelas inclusivas. La primera sería reconocer la
necesidad de reestructuración pero única y exclusivamente de la educación especial
(Ware, 1995). Otra posición que otros autores defienden y a la que este trabajo es afín a
la reestructuración del sistema educativo en general, reconsiderando su organización,
curriculum y servicios (Sebba, 1997).
Esta idea también es defendida por Marchesi (1999), quien incide en que el objetivo de
conseguir escuelas inclusivas debe suponer una transformación profunda del sistema
educativo, que vaya mucho más allá de la reforma de la educación especial. Este autor
declara que en la legislación española ha aparecido tanto la idea de que la educación
inclusiva debe ser una reforma de la educación especial como una reforma del sistema
educativo.
El papel de la escuela inclusiva es la reestructuración del sistema educativo (NCERI,
1995)
La inclusión es mucho más que la educación especial, mucho más que clases
individuales, es incluso más que la escuela. La inclusión va hacia una reestructuración de
las escuelas. Eso significa cambios en el curriculum, en la pedagogía, en la asignación del
personal, en la formación del profesorado, etc. La educación inclusiva es un término
usado para describir la reestructuración de la educación especial, para permitir a todos o
a la mayoría de los estudiantes, ser integrados en clases ordinarias a través de
innovaciones de reorganización e instruccionales (Ware, 1995)
La inclusión es un proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus
alumnos reconsiderando su organización, curriculum y servicios (Sebba, 1997)
El concepto de escuelas inclusivas supone una manera más radical de entender la
respuesta educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la
defensa de sus derechos a la integración yen la necesidad de acometer una reforma
profunda en los centros docentes que haga posible una educación de calidad para ellos
sin ningún tipo de exclusión (Marches¡, 1999)
La escuela inclusiva supone una verdadera reestructuración del sistema educativo para
que tengan cabida y se enriquezcan todos los estudiantes (Slee, 1999)
Inclusión significa reestructurar las culturas, políticas y prácticas en las escuelas así que
éstas respondan a la diversidad de los estudiantes (Booth et al. 2000)

45
El Centro para Estudios de la Educación Inclusiva en el Reino Unido (CSIE, 1997)
también valora la necesidad de reestructuración del sistema educativo. Para este centro la
educación inclusiva supone fundamentalmente repensar el significado y propósito de la
educación para todos los niños y jóvenes, una reestructuración de las escuelas ordinarias.
La educación de las necesidades especiales no puede avanzar aisladamente. La mayoría
de los cambios requeridos no se refieren exclusivamente a la inclusión de niños con
necesidades educativas especiales. Ellos forman parte de una reforma amplia de la
educación.
En un intento de síntesis de definiciones sobre educación inclusiva Corbett (1 999c)
señala que lo que parece común a muchas de las definiciones revisadas es que la
mayoría de los autores ven la necesidad de cambio. Educación inclusiva, por tanto, está
relacionada con la idea de cambiar la concepción de la educación en el sistema
educativo. A la vez, este cambio debe repercutir en la cultura de una institución educativa
para que llegue a ser más sensible a la diversidad, receptiva al cambio y sensible al
lenguaje, imágenes y presentación de ideas.
2.9. La sociedad inclusiva: un reto para la educación inclusiva
Por último, aunque no son demasiadas las definiciones que incluyen esta dimensión,
parece que comienza a surgir una creciente preocupación por crear una sociedad
inclusiva basada en los valores de justicia social, equidad y participación democrática.
Tabla 10. El reto de una sociedad inclusiva
La reestructuración escolar se ha de hacer y abordar desde un nuevo pensamiento social.
La inclusión no debe quedar circunscrita exclusivamente al ámbito educativo, sino que
tendría que estar presente en el resto de ámbitos: social, laboral, político, etc.
Como señala el CSIE (1997) la escuela inclusiva es sólo una pieza del rompecabezas, un
elemento de una sociedad inclusiva. El éxito de una escuela inclusiva no es sólo crear
una educación de calidad para todos los alumnos, sino también establecer un paso crucial
a la hora de ayudar al cambio de actitudes discriminatorias, para crear comunidades de
bienvenida y desarrollar una sociedad inclusiva.
Por qué y cómo una sociedad excluye a individuos y grupos particulares. Supone
procesos de categorización, en los que el inferior, el discapacitado, es visto como otro o
negativamente diferente (Barton, 1998)
Una tarea de esta amplitud no puede recaer solamente en el sistema educativo
suponiendo un enorme esfuerzo del conjunto de la sociedad que ha de buscar vías para
favorecerla integración de todos los ciudadanos (Marches¡, 1999)
La inclusión en la educación es un aspecto de inclusión en la sociedad (Booth et al.
(2000)
El tema de la inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea
transversal que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida (social, laboral,
familiar) (Parrilla, 2000)
El cambio propuesto en la escuela pública, para que sea posible, necesita de un amplio
consenso y la colaboración de toda la sociedad. (Martínez Domínguez, 2002)

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