1. EL SENTIDO DE SÍ MISMO COMO NÚCLEO FUNDAMENTAL PARA EL
DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
CAROLINA CORTES
FARLEY VIVIANA LOAIZA MONSALVE
PAOLA ANDREA QUIROZ RAMÍREZ
ANA MARÍA TORO BENJUMEA
ALEJANDRA YEPES HOYOS
NATALIA ZAPATA GOMEZ
ASESOR: ANDRES FELIPE OSORIO OCAMPO
INSTITUCION UNIVERSITARIA TECNOLOGICO DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
MEDELLIN
2013

2. Fecha de la sustentación: 15 de noviembre de 2013
Nombre de las estudiantes:
CAROLINA CORTES
FARLEY VIVIANA LOAIZA MONSALVE
PAOLA ANDREA QUIROZ RAMÍREZ
ANA MARÍA TORO BENJUMEA
ALEJANDRA YEPES HOYOS
NATALIA ZAPATA GOMEZ
Título del proyecto: EL SENTIDO DE SÍ MISMO COMO NÚCLEO
FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL
CONTEXTO ESCOLAR.
Calificación:
Director del proyecto:
Nombre: ANDRES FELIPE OSORIO OCAMPO
Firma:
Calificadores:
Nombre:
Firma:
Nombre:
Firma:

3. DEDICATORIA
Le dedicamos nuestro proyecto primero que todo a Dios, creador de todas las
cosas, quien fue el que nos ilumino y lleno de fortaleza para continuar adelante.
De igual forma a nuestros padres quienes nos dieron la vida y nos formaron con
buenos valores y sentimientos, a nuestras familias por su constante apoyo y
confianza en cada una de nosotras.
A los maestros por brindarnos su tiempo y apoyo, por transmitirnos sus saberes y
conocimientos los cuáles serán las bases para continuar nuestro proceso como
docentes.
Y a cada una de las integrantes de este proyecto por luchar hasta alcanzar un
sueño en común, por ser tolerantes, perseverantes y saber trabajar en equipo.

4. AGRADECIMIENTOS
Primero y antes que nada, queremos darle gracias a Dios, por estar con nosotras
en cada paso que dimos, por la fortaleza, la paciencia y perseverancia que nos
dio, por iluminar nuestras mentes y poner en nuestros caminos aquellas personas
que fueron soporte y compañía durante nuestro proceso de estudio.
Le agradecemos hoy y siempre a nuestras familias por todo el apoyo brindado, por
darnos esos espacios para cumplir nuestras metas, por su motivación constante y
palabras de aliento, siempre impulsándonos a seguir adelante.
Agradecemos a demás a cada una de las integrantes del proyecto de
investigación que con sus diferentes formas de pensar aportaron grandes ideas;
por su dedicación, esmero, trabajo en equipo, sentido de pertenecía y
responsabilidad ya que sin el apoyo y la unión de este equipo de trabajo esto no
hubiera sido posible.
Un último agradecimiento a nuestro asesor Andrés Felipe Osorio Ocampo que
pese a su falta de tiempo estuvo dispuesto a corregirnos y guiar nuestro proyecto,
siempre aconsejándonos a realizar las cosas bien.

5. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación gira en torno a la autoestima, el cual es un
tema fundamental, que aporta elementos significativos para la construcción del
sujeto, para ello se pretende analizar los diferentes factores que inciden en el
desarrollo de la autoestima en los niños y las niñas, ya sea de forma positiva o
negativa.
Este proyecto de investigación está conformado por seis capítulos los cuales
describen en un orden preciso el recorrido de la investigación. Los capítulos están
distribuidos de la siguiente manera:
En el capítulo 1 encontramos el planteamiento del problema se delimitará de forma
clara y precisa el objeto de la investigación y el contexto en el que se desarrollará,
partiendo de lo general a lo particular, para ello se analizará principalmente las
problemáticas escolares relacionadas con el desarrollo de la autoestima, teniendo
en cuenta la influencia que ejerce el aula, los vínculos afectivos y las interacciones
que se dan en el entorno educativo.
A Partir de este problema surge un interrogante y es ¿Cómo generar ambientes de
aprendizaje para el fortalecimiento de la autoestima en los niños y niñas de la
Institución Educativa Yermo y Parres?, esté será un elemento central para
clarificar las ideas y al mismo tiempo orientar y delimitar el proyecto.
De allí, la necesidad de considerar un análisis de la incidencia de los ambientes
de aprendizaje en el desarrollo de la autoestima, de los niños y niñas de 4 a 6
años de la Institución Educativa Yermo y Parres y de esta manera por medio de
los objetivos tratar de enunciar soluciones a la problemática antes mencionada a
través de la implementación de estrategias pedagógicas que favorezcan en los
niños (as) el desarrollo de la autoestima.
El capítulo 2 está conformado por el marco referencial, marco histórico y el marco
teórico que en esta investigación estaráfundamentada dentro de unas doctrinas
teóricas en relación a los aportes de una serie de autores, quienes permitirán la
construcción de argumentos válidos acerca de los temas del proyecto permitiendo
así articular la teoría con la práctica.
En cuanto al capítulo 3 se fundamenta la metodología, que se desarrollara en 4
fases, para las cuales se realizarán una serie de actividades diagnósticas, de
intervención y de análisis de resultados, las cuales serán diseñadas teniendo en
cuenta los objetivos planteados en el proyecto.

6. Así mismo el capítulo numero 4 conlleva al análisis de la información obtenida en
las anteriores fases.
Finalmente se encontrarán los capítulos 5 y 6 en donde se haya los resultados,
las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos del proyecto de
investigación.

7. Contenido
CAPITULO 1 ................................................................................................................................ 1
Planteamiento Del Problema.................................................................................................. 1
1.
TITULO ................................................................................................................................. 1
1.1.
2.
Descripción General Del Problema ............................................................................ 1
OBJETIVOS ......................................................................................................................... 2
2.1.
2.2.
3.
General. ........................................................................................................................ 2
Específicos. .................................................................................................................. 2
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 3
CAPITULO 2................................................................................................................................ 5
4.
MARCO REFERENCIAL .................................................................................................... 5
4.1.
Marco Histórico ............................................................................................................ 9
4.1.1. Antecedentes ........................................................................................................... 9
4.1.2. Formación de la autoestima en el niño: concepciones y prácticas de maestros
de educación preescolar. .................................................................................................. 11
4.1.3. Otras investigaciones ............................................................................................. 13
4.2.
Marco Conceptual ...................................................................................................... 14
4.2.1.
Autoestima .......................................................................................................... 15
4.2.2.
Origen y Desarrollo de la Autoestima............................................................... 15
4.2.3.
Formación de la Autoestima.............................................................................. 16
4.2.4.
La Autoestima comprende dos elementos....................................................... 18
4.2.5.
Niveles de Autoestima ....................................................................................... 21
4.2.6.
Necesidades de los niños en relación a la autoestima ................................... 22
4.2.6.1.
Necesidad de autonomía:.................................................................................. 22
4.2.6.2.
Necesidad de expresión y de comunicación: .................................................. 22
4.2.6.3.
Necesidad de descubrir: .................................................................................... 22
4.2.6.4.
Necesidad de conocer y de situarse en el espacio y el tiempo: .................... 22
4.2.6.5.
Necesidad de creación: ..................................................................................... 22
4.2.6.6.
Necesidad de imaginación ................................................................................ 22

8. 4.2.7. Según Jorge Barudy las necesidades de desarrollo psicosocial, pueden ser
presentadas por grupos: afectivas, cognitivas, sociales y éticas. ................................. 22
4.2.8. Dimensión de la autoestima................................................................................... 25
4.2.9. ¿Por qué su presencia o ausencia marca una diferencia tan enorme en la vida
de las personas? ............................................................................................................... 27
4.2.10. La autoestima en la infancia ................................................................................ 28
4.2.11. Autoestima y escuela ........................................................................................... 29
4.2.12. Autoestima y pedagogía ...................................................................................... 29
4.2.13. Sobre pedagogía activa ....................................................................................... 31
4.2.14. ¿Cómo ayudar a construir una buena autoestima en los niños? ..................... 35
4.2.15. La autoestima y los ambientes de aprendizaje .................................................. 36
4.3.
Marco Legal ................................................................................................................ 39
4.3.1. Artículo 67 ............................................................................................................... 39
4.3.2. Desde la ley 1098 del 2006 ................................................................................... 39
4.3.3. Desde la ley 115 de 1994 ...................................................................................... 40
4.3.4. Desde la guía 10 ..................................................................................................... 41
4.3.5. Desde el decreto 2247 .......................................................................................... 42
4.3.6. Desde el decreto 1860 .......................................................................................... 43
4.3.7. Desde los lineamientos curriculares de preescolar ............................................. 44
CAPITULO 3 .............................................................................................................................. 47
5.
DISEÑO METODOLOGICO ............................................................................................. 47
5.1. Tipo de estudio: investigación cualitativa .................................................................... 47
5.2. Método ............................................................................................................................ 47
5.3. Población y muestra ...................................................................................................... 48
5.4. Técnicas e instrumentos ............................................................................................... 48
5.4.1. Observación participante ....................................................................................... 48
5.4.2. Encuesta .................................................................................................................. 49
5.5. Ruta metodológica ........................................................................................................ 49
CAPITULO 4 .............................................................................................................................. 51
6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ...................................................................................... 51
6.1. Caracterización institucional ......................................................................................... 51
6.1.1. Análisis..................................................................................................................... 54

9. 6.1.2. Observación y registro de la interacción entre los agentes educativos y los
estudiantes. ........................................................................................................................ 56
6.2. Diagnósticos grupales ................................................................................................... 94
6.2.1. Transición 1 ............................................................................................................ 94
6.2.2. Transición 2 ............................................................................................................. 96
6.2.3. Transición 3 ............................................................................................................. 98
6.2.4. Transición 4 ............................................................................................................100
6.2.5. Primero 3 ................................................................................................................102
6.2.6. Primero 4 ................................................................................................................105
6.2.7. Análisis información encuestas ............................................................................108
6.3. Propuesta ......................................................................................................................135
6.3.1. Componentes conversatorio ................................................................................136
6.3.2. Análisis....................................................................................................................137
6.3.3. Análisis obra de teatro: “la amistad por encima de las diferencias” ..................140
6.3.4. Análisis – carrusel de autoestima.........................................................................142
6.3.5. Análisis carrusel lúdico recreativo ........................................................................148
CAPITULO 5 .............................................................................................................................151
Conclusiones Y Recomendaciones ....................................................................................151
7.
CONCLUSIONES .............................................................................................................151
8.
RECOMENDACIONES ....................................................................................................153
9.
INDICADORES DE IMPACTO ........................................................................................155
CAPITULO 6 .............................................................................................................................160
Referencias Bibliográficas Y Anexos..................................................................................160
10.
BIBLIOGRAFÍA: ............................................................................................................160
11. ANEXOS .............................................................................................................................162
11.1. Formato caracterización institucional........................................................................162
11.2. Formato diagnostico grupal .......................................................................................167
11.3. Formatos encuestas ...................................................................................................174
11.3.1. Encuesta docente ................................................................................................174
11.3.2. Encuesta niños y niñas .....................................................................................176
11.3.3. Encuesta padres de familia ...............................................................................181
11.3.4. Diseño carrusel “el sentido de sí mismo” ..........................................................183

10. 11.3.5. Evidencias fotográficas .......................................................................................185

11. CAPITULO 1
Planteamiento Del Problema
1. TITULO
El sentido de sí mismo como núcleo fundamental para el desarrollo de la
autoestima en el contexto escolar.
1.1.
Descripción General Del Problema
Al analizar las problemáticas escolares relacionadas con el desarrollo de la
autoestima, se puede evidenciar la influencia que ejerce el aula, los vínculos afectivos y
las interacciones que se dan en: los espacios para jugar, dialogar y compartir, lo cual
incide en el proceso de desarrollo del niño; esto implica para este, que cuando no existe
un ambiente social favorable lo refleja en el entorno escolar y en sus procesos
académicos, por ejemplo: al no querer realizar las tareas escolares debido a falta de
motivación, pereza, aburrimiento, entre otros, mostrando una actitud pasiva o negativa
en los momentos de socialización tales como: el juego, la interacción con sus
compañeros y la comunicación, en las cuales manifiesta timidez, tristeza y agresividad;
lo que hace que para el niño la escuela se convierta en un espacio que le genera
angustia e inseguridad.
Cabe resaltar que el desarrollo del niño no es óptimo si este se encuentra inmerso en
situaciones problemáticas, esto se ha evidenciado al analizar algunos documentos
institucionales encontrando posibles factores como: diversidad en los tipos de familia,
temor frente a los referentes de autoridad, limitación y privación a la participación;
carencia de vínculos afectivos, estrategias pedagógicas y didácticas desarrolladas en el
proceso de enseñanza aprendizaje que condicionan la capacidad de pensar y de
enfrentar los retos que presenta la cotidianidad escolar.
Estas situaciones no están permitiendo que se trasmitan los valores, las formas de
pensar y de actuar de una manera adecuada, los niños no se les selecciona como
líderes, no participan con frecuencia en clase o en actividades sociales. No defienden
sus propios derechos ni expresan sus opiniones, afectando así la formación de la
autoestima de estos en aspectos como la construcción de la personalidad individual y
social.
1

12. Lo anterior da origen a la formulación de la siguiente pregunta problematizadora:
¿Cómo generar ambientes de aprendizaje para el fortalecimiento de la autoestima
en los niños y niñas de la Institución Educativa Yermo y Parres?
2. OBJETIVOS
2.1. General.
Analizar la incidencia de los ambientes de aprendizaje en el desarrollo de la
autoestima, de los niños y niñas de 4 a 6 años de la Institución Educativa Yermo y
Parres.
2.2.
Específicos.
•
Identificar los factores que afectan el desarrollo de la autoestima de los grados
transición y primero 3 y 4.
•
Implementar estrategias de la pedagogía activa que desarrollen en los niños
actitudes de aceptación y reconocimiento de sí mismos.
•
Evaluar el impacto de las estrategias pedagógicas en los ambientes de
aprendizaje en el desarrollo de la autoestima
2

13. 3. JUSTIFICACIÓN
Los desafíos de la educación plantean el mejoramiento en la calidad de los procesos
pedagógicos que se inician en las primeras etapas de la vida del niño; es por ello que
indagar sobre la formación de la autoestima en la etapa preescolar, se constituye en un
tema fundamental, que aporta elementos significativos para la construcción del sujeto.
Esta investigación permitirá ubicarse dentro de unas doctrinas teóricas, en relación a los
aportes de autores como: Mackey fanning, Coopersmith, Wilber, William James, Jhon
Dewey, aportando concepciones frente al tema central de nuestra investigación
autoestima y ambientes de aprendizaje, articulando la teoría con la práctica.
Por ello para esta investigación se planteará un conjunto de estrategias pedagógicas,
que orientarán las acciones que favorecerán los procesos sociales, la construcción de
la autoimagen, el desarrollo de la autonomía y demás factores que giran en torno al
fortalecimiento de la autoestima, esta generará una serie de actividades y ambientes de
aprendizaje donde los estudiantes tendrán la oportunidad de interactuar y brindar
experiencias de aprendizaje. Dichas experiencias serán el resultado de actividades
dinámicas y participativas que permitirán a los niños hacer uso de sus capacidades,
crear y utilizar herramientas para obtener e interpretar información que les permitan
expresarse con libertad, llevando a estos a asumirse como sujetos de derecho, con
capacidades y habilidades que les posibiliten desenvolverse en el entorno que les
rodea. Estas actividades tendrán como base los principios de la pedagogía activa
donde el docente será un guía y el estudiante el principal protagonista de su propio
aprendizaje.
Respecto a lo anterior, se buscará beneficiar principalmente a los niños y niñas de la
Institución Educativa Yermo y Parres sección Carlos Franco de los grados transición y
primero 3 y 4, además servirá como base para que tanto docentes, padres de familia y
maestras en formación comprendan la importancia de trabajar en conjunto, dialogar con
los niños y respetar sus opiniones, para favorecer los ambientes de aprendizaje.
Para la viabilidad de este proyecto investigativo se puede contar con las condiciones
estructurales de la Institución Educativa Yermo y parres, siendo este un lugar que
cuenta con salones amplios, dos canchas y un auditorio de fácil adaptación para la
ejecución de las actividades, los recursos financieros estarán a cargo de las
investigadoras del proyecto, lo que permitirá emplear diferentes materiales didácticos,
locativos y de apoyo; los recursos humanos estarán conformados por los agentes
3

14. educativos de la institución quienes apoyaran con su saber pedagógico y disciplina, los
niños y las niñas serán los principales participantes y las maestras en formación
estarán a cargo de dirigir las diferentes actividades propuestas para el proyecto.
4

15. CAPITULO 2.
4. MARCO REFERENCIAL
Este capítulo tiene por objetivo suministrar información sobre las diferentes teorías
aplicables a la investigación presente, contando así con una base teórica que nos
permita tener un mayor entendimiento de la autoestima en la infancia.
El gran interés suscitado por la autoestima, tanto en el ámbito científico y educativo
como en la población en general viene determinando porque se considera un factor
clave en el desarrollo de un buen ajuste emocional y cognitivo. Una buena salud mental
y unas relaciones sociales satisfactorias son consideradas como uno de los factores
más significativos, sino el mas, de los que rigen el comportamiento humano, de ahí su
importancia en la vida escolar.
En relación con el concepto de autoestima, si bien algunos autores han planteado que
se trata de una dimensión única y global, en la actualidad predomina su consideración
como una estructura multidimensional; es decir conformada por múltiples conceptos.
Al respecto Thomas Nataniel Branden (1989, p. 20) afirma: “la autoestima es un
componente de la personalidad, el individuo que posee una alta autoestima es el que
tiene mayor probabilidad de ser feliz en la vida. Por el contrario la baja autoestima crea
un círculo vicioso que se perpetua a sí mismo, condicionando al individuo para no
actuar como una persona competente”.
Por ello hablar de autoestima es de trascendental importancia en el desarrollo
emocional y social del niño debido a que a medida en que se desarrollan, logran
construir su autorretrato y reconocer sus fortalezas y debilidades.
Coopersmith, introdujo un elemento importante en el concepto de autoestima como lo
es la aprobación y el rechazo. Para él la autoestima es la evaluación que una persona
hace de sí misma. Esta evaluación expresa una actitud de aprobación o rechazo e
indica hasta qué punto esa persona es capaz, se considera importante y afortunada. Si
una persona hace una evaluación positiva de sí misma, su autoestima es buena, pero si
su evaluación es negativa su autoestima es baja.
Sin embargo la autoestima de los niños de corta edad no necesariamente se basa en la
valoración realista. Aunque hacen juicios sobre su competencia en varias actividades
5

16. aun no pueden clasificarlas en orden de importancia y suelen aceptar la opinión de los
adultos. Los mensajes o valoraciones de estas personas, junto con las aspiraciones de
los éxitos y fracasos, son la base fundamental para su formación positiva o negativa.
Coopersmith afirma que la autoestima comienza a desarrollarse confusamente en la
infancia, cuando el niño se reconoce a sí mismo como una criatura separada de su
ambiente; continua en la niñez temprana cuando interactúa con éxito o sin él, en un
ambiente social y escolar y evoluciona durante el resto de su vida ajustándose a las
nuevas experiencias.
Por ello es indispensable que las experiencias vividas durante la infancia y la calidad de
estas juegue un papel predominante en el establecimiento de la autoestima que no es
innata sino que se adquiere como resultado de las experiencias vividas.
Al analizar el niño de poca autoestima se suele encontrar con características como
poca satisfacción en la escuela; rápidamente pierde la motivación y el interés y, en
cambio, emplea buena parte de sus energías en aquellos aspectos que se relacionan
con los sentimientos hacia sí mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con
los demás, etc.).
Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar la autoestima están
relacionadas con la escuela y por ello, producen ansiedad con la que el niño lucha
continuamente. De esta forma, entra en un círculo vicioso del que cada vez le resulta
más difícil salir. La autoestima, al margen de su importancia general en el
comportamiento escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por
ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo
patrones de gran influencia la propia autoestima de sus referentes próximos: padres y
maestros, que se proyectan a quienes están a su alrededor.
Parte del nivel de autoestima del escolar viene dado por las aprobaciones o
reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus otros significativos, especialmente
los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y más premios obtengan,
mayores aprobaciones y consecuentemente, mayor nivel de autoestima tendrán.
Todo niño que crece necesita percibir su propia valía y sus capacidades en pleno
desarrollo, necesita reconocimiento y aliento. Los padres y maestros que lo rodean
deben comprender esta necesidad de reconocimiento y configurar los acontecimientos
de manera que el niño tenga experiencias lo suficientemente exitosas como para
garantizarle una sensación de seguridad y autoestima.
Virginia Satir (1900, p. 57) considera “la autoestima o el valor personal como algo
aprendido”, siendo la familia el lugar donde se aprende; posteriormente otras influencias
6

17. EL SENTIDO DE SÍ MISMO COMO NÚCLEO FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO
DE LA AUTOESTIMA EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
V
PAOLA ANDREA QUIROZ RAMÍREZ.
PRÁCTICA NOVENO SEMESTRE
Asignatura
ANDRÉS FELIPE OSORIO OCAMPO
Asesor
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA.
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA SALUD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.
MEDELLÍN
7
2013

18. provenientes del colegio o el jardín tienden a reforzar los sentimientos de valor o falta
de él.
Señala la autora que los sentimientos positivos de honestidad, responsabilidad,
compasión, amor etc., solo podrán perdurar en aquellas personas que tienen una buena
imagen de sí mismos.
Wilber (1995, p.43) por su parte sostiene “Aceptación total, incondicional y permanente:
el niño es una persona única e irrepetible. Él tiene cualidades y defectos, pero tenemos
que estar convencidos de que lo más importante es que capte el afán de superación y
la ilusión de cubrir pequeños objetivos de mejora personal. Las cualidades son
agradables de descubrir, los defectos pueden hacer perder la paz a muchos padres,
pero se pueden llegar a corregir con paciencia, porque el adulto acepta totalmente la
forma de ser del hijo, incondicionalmente y por siempre”.
Entonces la escuela adquiere un papel complementario al de la familia en el auto
concepto y la autoestima, ya que se trata de un elemento cotidiano que le exige al niño
gran parte de su tiempo y le demanda el logro de habilidades y destrezas. Ante esto es
importante que el niño se sienta aceptado y valorado por sus compañeros y maestros,
por tanto debe evitarse estereotiparlo como exitoso o fracasado con base en sus
actuaciones., las experiencias de éxito o fracaso bajo un juicio de capacidad o
incapacidad, crean en el niño actitudes aprendidas que favorecen u obstaculizan el
óptimo desarrollo de sus capacidades y potencialidades.
En cuanto a la disposición del aula, su calidez y ambientación y para que esto se dé
tomamos como referencia a Gonzales y flores (1997, p.15) quienes afirman que
“Un ambiente de aprendizaje se define como un "lugar" o "espacio" donde el proceso de
adquisición del conocimiento ocurre”.
En un ambiente de aprendizaje el participante actúa, usa sus capacidades, crea o utiliza
herramientas y artefactos para obtener e interpretar información con el fin de construir
su aprendizaje”. Ello con el fin de que se dé un clima más espontáneo, y por tanto
menos estructurado, porque hay varios factores que influyen para que se aprenda de
una manera rápida o lenta, porque ciertamente es indispensable que la persona se
encuentre dentro de un ámbito lleno de confianza y responsabilidad, para que se pueda
lograr lo deseado.
8

19. Pues como lo afirma Dewey (1887, p.12) “el niño debe buscar inquirir, explorar y
sumergirse en el ambiente para aprender de las experiencias, esto lo llevara a un
crecimiento en cuanto al comportamiento humano, y su disposición para reaccionar
frente a las nuevas situaciones”
Por ello es importante q en la escuela se motive al niño a descubrir la persona que
quiere ser, respetándole sus tiempos, sus conflictos y confusiones, reconociendo que la
autoestima se constituye en una de las necesidades humanas de más relevancia.
No obstante, las autoestimas parciales van configurándose en los años de la educación
Inicial y como se dijo anteriormente lo van haciendo sobre la base, de sus propias
acciones y de las comparaciones sociales, en las que se destacan las apreciaciones de
los pares y especialmente las de padres y educadores.
Con relación a los maestros y maestras y agentes educativos, hay que tener en cuenta
los criterios que se usan para la valoración de los niños y las niñas y las sugerencias y
comentarios que de cada uno se hace frente a los otros. Así entonces la valoración de
cada niño o niña debe hacerse, sobre todo, en relación con sus propias capacidades y
sus procesos personales. Así mismo es importante conversar con los niños y las niñas
sobre las emociones propias y las de los demás, sobre sus causas y consecuencias,
puesto que ello contribuye a la comprensión y a la posterior expresión y control
emocional.
Por esto McKay y Fanning (1999), señalan que las bases de la autoestima se
encuentran en la educación recibida en la infancia. Pues existe evidencia acerca de la
importancia de su desarrollo en el contexto escolar y de su impacto en el rendimiento
escolar de los alumnos.
4.1.
Marco Histórico
4.1.1. Antecedentes
La teoría de la autoestima en el proceso terapéutico para el desarrollo del ser
humano
9

20. Tesis 1: esta investigación de tipo cualitativa documental, hace un recorrido a través
de los diversos referentes teóricos que hablan sobre la Autoestima y la incidencia que
tiene ésta en las diferentes etapas de la vida, transversa lisando el desarrollo humano
(como elemento promotor) desde lo individual, social, familiar, psicológico, escolar
entre otros, así mismo analiza la aplicabilidad de la autoestima como variable del
proceso terapéutico del individuo.
Objetivo General:
Analizar la teoría de la autoestima en el proceso terapéutico para el desarrollo humano;
tomando como referencia los aportes de Wilber (1995), Walsh y Vaughan (1999),
McKay y Fanning (1999), Branden (2001) y, Rogers y Russell (2002).
Objetivos Específicos:
• Describir los planteamientos de los autores en torno a las distintas
conceptualizaciones de la autoestima.
• Identificar los avances en el abordaje de la autoestima como variable del proceso
terapéutico del individuo.
• Determinar los aportes de la teoría de la autoestima como elemento promotor del
desarrollo humano.
• Analizar la aplicabilidad de la teoría de la autoestima en el proceso terapéutico
para el desarrollo humano en un caso práctico-clínico.
Hallazgos:
• Unos de los hallazgos más importantes de esta investigación es que la
autoestima aporta significativamente al desarrollo del ser humano en cualquier
etapa de la vida y en sus diferentes áreas ya sea social, afectiva, comunicativa,
entre otras; además de esto también a través de diferentes estudios, se
demuestra que el contexto incide significativamente en el desarrollo apropiado o
inapropiado de esta, enfatizando en los resultados de dichos estudios que
revelan que desarrolla mejor la autoestima el género masculino que el femenino
en las edades de la adolescencia.
•
•
La autoestima es base fundamental para el desarrollo humano, es decir, le
permite al individuo
desarrollar habilidades, emociones, sensaciones y
pensamientos sobre sí mismo que posibilitaran desenvolverse en determinados
contextos, de ello dependerá su éxito o fracaso.
La autoestima es la necesidad sana y naturalmente histórica que tiene el ser
humano de ser estimado y valorado. Es decir que, para crecer es necesario tener
10

21. •
una imagen valorada de sí mismo sustentada desde los cuidados y la
aceptación.
La autoestima es importante en todas las épocas de la vida, pero lo es de
manera especial en la época formativa de la primera infancia ya que en esta se
inicia y consolida las habilidades de socialización, ampliamente ligadas al
desarrollo de la autoestima; puesto que muestra las oportunidades de
comunicarse con otras personas de manera directa y continua. Por tanto, si el
ambiente que rodea al individuo es un mundo de paz y aceptación, seguramente
el individuo conseguirá seguridad, integración y armonía interior, lo cual
constituirá la base del desarrollo de la autoestima especialmente con las figuras
de apego en el hogar y la escuela.
RELACION: nos brinda los diferentes aportes y concepciones sobre autoestima en el
ser humano, a través de la historia, transversalita el desarrollo de este y enfatizando su
gran importancia para la época escolar debido a la gran incidencia que ejerce la
interacción con el medio y las personas que lo rodea.
4.1.2. Formación de la autoestima en el niño: concepciones y prácticas de
maestros de educación preescolar.
Tesis 2. Esta investigación se aborda a través de un tipo de investigación cualitativa,
apoyada en la etnografía la cual permitió caracterizar las concepciones y prácticas de
los maestros de educación preescolar ante la formación de la autoestima en el niño,
11

22. identificando aspectos que favorecen u obstaculizan su desarrollo, permitiendo de esta
forma realizar aportes relevantes encaminados a la reflexión del maestro sobre su
práctica, facilitando el desarrollo de procesos y actividades que potencien la autoestima.
Objetivo general:
Caracterizar las concepciones y prácticas de los maestros de educación preescolar ante
la formación de la autoestima del niño.
Objetivos específicos:
•
Describir las prácticas de los maestros en relación con la formación de la
autoestima en el niño.
•
Identificar las concepciones que subyacen en ellas.
•
Identificar las actividades pedagógicas desarrolladas por los maestros que
favorecen u obstaculizan la formación de la autoestima en el niño.
Hallazgos:
•
Los hallazgos obtenidos permiten concluir que las concepciones que poseen los
maestros sobre autoestima tienen que ver con el concepto del propio valor de la
persona, el cual se forma gracias a la conciencia que adquiere sobre sus
habilidades, fortalezas o cualidades, así como sobre sus falencias.
•
Otro hallazgo importante se relaciona con la conciencia que tienen los maestros
acerca de las acciones de apoyo facilitadoras de la autoestima, por lo que el
lenguaje, los juicios, las actitudes, la expresión corporal, el contacto físico, son
acciones cotidianas que al ser realizadas por las maestras, le están diciendo al
niño como lo ve su profesor y como es apreciado o rechazado, lo que a su vez se
constituye en el factor social que incide en el desarrollo de la autoestima.
•
Según la investigación los resultados del aprendizaje están relacionados con el
desarrollo de la autoestima, dado que la adquisición y construcción de nuevo
conocimiento está subordinada a las actitudes que tenga el niño hacia el mismo,
hacia los demás y hacia el contexto en el cual actúa, dependiendo la estructura
mental de disponibilidad y apertura hacia nuevos horizontes.
12

23. Conclusiones:
•
•
•
Caracterizar las concepciones y prácticas de los maestros de educación
preescolar ante la formación de la autoestima en el niño, es un proceso
complejo, dado que el maestro tiene su propio modelo que le permite desarrollar
una serie de estrategias y actividades dentro de las cuales es inherente la
formación de la autoestima.
la autoestima para los maestros es una actitud de aceptación sobre la propia
persona, permite afrontar el fracaso y es responsable en cierta medida de los
éxitos que en el futuro tenga la persona. La autoestima para las maestras puede
ser como garantía de la proyección futura de la persona, constituyendo uno de
los motores para la generación de características personales.
El maestro de preescolar ha de ser el mejor maestro preparado tanto desde el punto
de vista académico como como personal, no solo es importante la cultura y el saber
hacer, sino que debe concederse importancia a la adquisición de estrategias y
habilidades que ayuden a establecer y fortalecer lazos afectivos con los niños para
formar su autoestima, se trata de un proceso de interacción que lleve a la
construcción activa y conjunta de significados.
Relación: Se relaciona en el sentido de indagar que factores inciden en el desarrollo
de la autoestima en los niños y niñas, especialmente en el ámbito escolar, buscando
que desde el trabajo pedagógico se fortalezca esta y se afiance el trabajo
cooperativo, despertando en ellos actitudes de colaboración, seguridad, aceptación
entre otros.
4.1.3. Otras investigaciones
•
•
Frías navarro María d, realiza un estudio de la relación entre autoestima y
depresión en la población infantil valenciana en el año 1990, llegando a la
conclusión de que la baja autoestima es un síntoma destacado y de importancia
relevante dentro de la sintomatología depresiva, estando ambos constructos
íntimamente relacionados.
Implementación de estrategias para desarrollar la autoimagen en el niño de 3 a
4 años (1996). Realizado por Jezabel contreras y Gladis Adriana García. La
13

24. propuesta pedagógica se basó en talleres que facilitaron la realización de un
seguimiento que permitió juzgar el fortalecimiento de los niveles de autoestima
de los niños, para actuar en la búsqueda de soluciones y estrategias de
reconstrucción e inducción hacia la autoestima positiva.
4.2.
Marco Conceptual
En el siguiente capítulo se busca comprender los conceptos que dirigen nuestra
investigación tomando como referencia los siguientes conceptos.
14

25. 4.2.1. Autoestima
Nathaniel Branden (1999, p; 12) define autoestima como la experiencia de ser aptos
para la vida y para las necesidades, y aunque considera que esta definición aún se
puede perfeccionar, también la define como:
La confianza en la capacidad de pensar y de enfrentar los retos que la vida presenta.
La confianza del derecho a la felicidad, de ese sentimiento que dignifica y hace
merecedor de valorarse a sí mismo como persona, y las aportaciones que haces al
mundo como tal.
La Asociación Nacional para la Autoestima (NationalAssociationforSelf-Esteem) define
autoestima: “como la experiencia de tener capacidad para enfrentar los desafíos de la
vida y ser merecedor de la felicidad. Las personas que tienen una autoestima auténtica
y saludable se ven a sí mismas como seres humanos positivos, responsables,
constructivos y confiables”.
4.2.2. Origen y Desarrollo de la Autoestima
El proceso de autoconocimiento comienza desde el nacimiento a medida que el niño
desarrolla la autoconciencia. Se sabe que el recién nacido no separa su “yo” del resto
del mundo, carece de conciencia de sí mismo debido a que la memoria no se ha
desarrollado y a que no cuenta con experiencias que le permitan distinguirse a sí mismo
del que le rodea.
El yo corporal es el primero en desarrollarse con base en las sensaciones físicas
provenientes del interior del cuerpo, y de las funciones que llegan del exterior cuando
las necesidades del pequeño no son satisfechas. El lenguaje es un aspecto psicológico
de gran importancia para establecer la identidad. Al escuchar constantemente su
nombre, el niño comienza a reconocerse diferente a los otros.
Para Greenberg, el origen de la autoestima, se sitúa en los primero años de vida, a
partir de los primeros mensajes e imágenes que los padres devuelven a su hijo,
fundamentos sobre los que el niño se forma un primer concepto de sí mismo. Si el niño
se siente aceptado por su familia, esto le permite desarrollar sentimientos de
aceptación, aprecio, valor personal y seguridad que son las bases de un buen nivel de
autoestima para el futuro. (GREENBERG, citado por Branden).
15

26. Continua afirmando el autor que el niño cuando llega a este mundo, carece de una
escala de comparación para valorarse a sí mismo; tiene que depender de las
experiencias que adquiere con las personas que le rodean y de los mensajes que le
comunican respecto a su persona y a su valor como tal; es por ello que la familia se
constituye en uno de los núcleos fundamentales para el desarrollo de su autoestima.
A medida que crece y madura, desarrolla un concepto de sí mismo que, preciso o
impreciso, es un poderoso determinante interno de su personalidad, de su conducta
habitual. Este sí mismo que el niño percibe, consiste en un reconocimiento como
persona, como individuo con un sistema de ideas, actitudes y valores.
El sentido de sí mismo crece en forma lenta. Se trata de un proceso complejo en que
interactúan continuamente un gran número de factores, entre los que menciona
Andrade: el aspecto biológico, la pertenencia a un grupo cultural y su historia.
4.2.3. Formación de la Autoestima
Respecto a la formación de la autoestima. Wilber (1995: p; 8), refiere que el
concepto del yo y de la autoestima, se desarrollan gradualmente durante toda la
vida, empezando en la infancia y pasando por diversas etapas de progresiva
complejidad. Cada etapa aporta impresiones, sentimientos, e incluso, complicados
razonamientos sobre el Yo. El resultado es un sentimiento generalizado de valía o de
incapacidad.
Para desarrollar la autoestima en todos los niveles de la actividad, se necesita tener
una actitud de confianza frente a sí mismo y actuar con seguridad frente a terceros, ser
abiertos y flexible, valorar a los demás y aceptarlos como son; ser capaz de ser
autónomo en sus decisiones, tener comunicación clara y directa, tener una actitud
empática, es decir, capaz de conectarse con las necesidades de sus congéneres,
asumir actitudes de compromiso, ser optimista en sus actividades.
Explica el autor que, la autoestima se construye diariamente con el espíritu alerta y la
interacción con las personas que rodean al individuo, con las que trata o tiene que
dirigir. La autoestima es muy útil para enfrentar la vida con seguridad y confianza.
Un aspecto central para el desarrollo de la autoestima, es el conocimiento de sí mismo.
Cuanto más se conoce el individuo, es más posible querer y aceptar los valores. Si bien
las metas son básicas para darle un sentido a la vida, ellas tienen costos en esfuerzo,
16

27. fatiga, desgaste, frustración, pero también en maduración, logros y satisfacción
personal.
Por su parte, Coopersmith (1996), señala que el proceso de formación de la autoestima
se inicia a los seis meses del nacimiento, cuando el individuo comienza a distinguir su
cuerpo como un todo absoluto diferente del ambiente que lo rodea.
Explica que en este momento se comienza a elaborar el concepto de objeto, iniciando
su concepto de sí mismo, a través de las experiencias y exploraciones de su cuerpo, del
ambiente que le rodea y de las personas que están cerca de él.
Explica el autor que las experiencias continúan, y en este proceso de aprendizaje, el
individuo consolida su propio concepto, distingue su nombre de los restantes y
reacciona ante él. Entre los tres y cinco años, el individuo se torna egocéntrico, puesto
que piensa que el mundo gira en torno a él y sus necesidades, lo que implica el
desarrollo del concepto de posesión, relacionado con la autoestima.
En la edad de seis años, explica Coopersmith (1996), se inician las experiencias
escolares y la interacción con otros individuos o grupos de pares, desarrolla la
necesidad de compartir para adaptarse al medio ambiente, el cual es de suma
importancia para el desarrollo de la apreciación de sí mismo a partir de los criterios que
elaboran los individuos que le rodean. A los ocho y nueve años, ya el individuo tiene
establece su propio nivel de auto apreciación y lo conserva relativamente estable en el
tiempo.
Agrega Coopersmith (1996), que la primera infancia inicia y consolida las habilidades de
socialización, ampliamente ligadas al desarrollo de la autoestima; puesto que muestra
las oportunidades de comunicarse con otras personas de manera directa y continua.
Por tanto, si el ambiente que rodea al individuo es un mundo de paz y aceptación,
seguramente el individuo conseguirá seguridad, integración y armonía interior, lo cual
constituirá la base del desarrollo de la autoestima.
McKay y Fanning (1999), señalan que el punto de partida para que un niño disfrute de
la vida, inicie y mantenga relaciones positivas con los demás, sea autónomo y capaz de
aprender, se encuentra en la valía personal de sí mismo o autoestima. La comprensión
que el individuo logra de sí mismo, por ejemplo, de que es sociable, eficiente y flexible,
está en asociación con una o más emociones respecto de tales atributos.
17

28. A partir de una determinada edad (3 a 5 años), el niño recibe opiniones, apreciaciones
y, por qué no decirlo, críticas, a veces destructivas o infundadas, acerca de su persona
o de sus actuaciones. Su primer bosquejo de quién es él proviene, entonces, desde
afuera, de la realidad intersubjetiva. No obstante, durante la infancia, los niños no
pueden hacer la distinción de objetividad y subjetividad. Todo lo que oyen acerca de sí
mismos y del mundo constituye realidad única. El juicio “este chico siempre ha sido
enfermizo y torpe”, llega en forma definitiva, como una verdad irrefutable, más que
como una apreciación rebatible.
McKay y Fanning (1999), agregan que la conformación de la autoestima se inicia con
estos primeros esbozos que el niño recibe, principalmente, de las figuras de apego, las
más significativas a su temprana edad. La opinión “niño maleducado” si es dicha por los
padres en forma recurrente, indiscriminada y se acompaña de gestos que enfatizan la
descalificación, tendrá una profunda resonancia en la identidad del pequeño.
Por otra parte Coopersmith expone que: “el niño muestra un enorme deseo de explorar
su medio, clara expresión del desarrollo del yo que explica el opocisionismo y
negativismo propio de esta edad. Posteriormente desde el momento en que identifica
las características que considera importantes en sí mismo para describirse, el niño
empieza a autodefinirse. Esto ocurre aproximadamente a los tres años de edad,
cuando se juzga a partir de elementos relacionados con su corporalidad, tales como su
cabello, su peinado, el color de su ropa o las actividades que realiza.
4.2.4. La Autoestima comprende dos elementos
4.2.4.1. Autoimagen
Es el componente cognoscitivo, es la estructura mental que contiene imágenes de lo
que las personas deseamos ser y de lo que manifestamos y deseamos manifestar a los
demás.
La autoimagen es un cuadro mental relativamente temporáneo que cada persona se
forma de sí mismo y que varía en distintas situaciones sociales. La sucesión de
imágenes de sí mismo sirven para revisar y corregir, si bien no suplantar, al concepto
de sí mismo. (Vander Zanden, 1991).
18

29. 4.2.4.2. Auto concepto
La autoestima es la parte, evaluativa del auto concepto, el juicio que los niños hacen
de su valía general. En este sentido se plantea el auto concepto como “la imagen que
tenemos de nosotros mismos. Es lo que creemos que somos la imagen total de
nuestras capacidades y rasgos. Es una construcción cognoscitiva, un sistema de
representaciones descriptivas y evaluativas sobre el yo, que determina cómo nos
sentimos con nuestra persona y que orienta nuestras acciones.
Tamayo define el auto concepto como un “proceso psicológico cuyos contenidos y
dinamismos son determinados socialmente; comprende el conjunto de percepciones,
sentimientos, imágenes auto atribuciones y juicios de valor referentes a uno mismo”.
Esta definición demuestra la manera tan estrecha que están ligados los términos de
auto concepto y autoestima ya que ésta, al ser la parte evaluativa del auto concepto,
resulta inseparable del mismo. Por lo tanto, hablar de autoestima necesariamente hace
referencia al auto concepto que se relaciona en sustancia con el aspecto descriptivo de
la persona.
El desarrollo de la autoestima ocurre a través de la interacción valorativa de otras
personas. La mayoría de los teóricos consideran el auto concepto y la autoestima como
fenómenos eminentemente sociales. Los niños se evalúan a sí mismos comparando su
yo “ideal”, y con las expectativas y estándares de las personas significativas que les
rodean (padres, maestros y pares). En la infancia los padres son quienes mantienen las
interacciones más frecuentemente e intensas con los niños, y desempeñan por lo
mismo un papel clave tanto en la socialización como en la individuación.
La evaluación que los niños hacen de sí mismos y de sus competencias, es un aspecto
sumamente importante del yo que puede influir en todos los aspectos de su conducta y
su bienestar psicológico. Por tanto el término auto concepto remite a las auto
descripciones abstractas. Estas auto descripciones pueden además, diferenciarse de la
autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor. Sin embargo el
termino autoestima sí incluye necesariamente una valoración y expresa el concepto que
uno tiene de sí mismo según unas cualidades subjetívales y valorativas.
El sujeto se valora así mismo según unas cualidades que provienen de su experiencia y
que son consideradas como positivas o negativas. Así el concepto de autoestima se
presenta como “la conclusión final de este proceso de autoevaluación y se define como
19

30. la satisfacción personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio
funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación”
El auto concepto hace referencia a la imagen que el individuo tiene sobre sí mismo, una
imagen que impregna su funcionamiento individual y su comportamiento social.
Es la imagen que el niño tiene de sí mismo, quién cree que es, qué capacidades o
limitaciones considera que tiene… Este auto concepto determinará su autoestima y la
manera en la que el niño actúa y se relaciona con los demás.
El auto concepto del niño se va formando desde sus primeros años. El niño va a
aprendiendo a comprender el mundo, a relacionarse, a esperar premios o castigos a
sus acciones. Estos aprendizajes le marcarán durante el resto de su vida.
El auto concepto es uno de los más importantes resultados del proceso socializador y
educativo. Proporciona pautas para interpretar la experiencia; es el marco de referencia
sobre la base del cual se organizan todas las experiencias. El significado y valor de la
realidad dependen, en gran parte, de cómo el niño se ve a sí mismo; según
el concepto que de sí mismo tenga el niño interpretará la realidad. Es necesario tener
un auto concepto positivo para una conveniente adaptación del sujeto, para la felicidad
personal y para un funcionamiento eficaz.
El auto concepto no es innato; se construye y define a lo largo del desarrollo por la
influencia de las personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como
consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso. En otras palabras, desde
los primeros años de su vida, el ser humano va formando el concepto de sí mismo a
partir de sus propias experiencias y de las valoraciones que recibe de las personas
importantes de su medio social, como son los padres, profesores y compañeros.
El niño adquiere las actitudes hacia sí mismo por medio de un proceso de “imitación”,
por el que incorpora a sus propios esquemas las conductas y actitudes de las personas
significativas. El niño, al identificarse con las personas que le son significativas, imita y
hace suyas las características de éstas; va formando un concepto de sí mismo similar al
de las personas que le rodean y que trata de imitar.
Al analizar la autoestima y su importancia para el individuo, McKay y Fanning (1999),
exponen que el auto concepto y la autoestima juega un importante papel en la vida de
las personas. Tener un auto concepto y una autoestima positivos es de la mayor
importancia para la vida personal, profesional y social. El auto concepto favorece el
20

31. sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que
interpreta la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento,
condiciona las expectativas y la motivación y contribuye a la salud y equilibrio
psíquicos.
Por lo tanto, la autoestima es la clave del éxito o del fracaso para comprendernos y
comprender a los demás y es requisito fundamental para una vida plena. La autoestima
es la reputación que se tiene de sí mismo. Tiene dos componentes: sentimientos de
capacidad personal y sentimientos de valía personal. En otras palabras, la autoestima
es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo. Es un reflejo del juicio que cada
uno hace de su habilidad para enfrentar los desafíos de la vida (comprender y superar
problemas) y de su derecho de ser feliz (respetar y defender sus intereses y
necesidades). Es sentirse apto, capaz y valioso para resolver los problemas cotidianos.
4.2.5. Niveles de Autoestima
El nivel de autoestima puede ser alto o bajo, y consecuentemente cada uno incidirá en
nuestra calidad de vida.
4.2.5.1. Baja Autoestima
La baja autoestima impide o dificulta el actuar armónica y coherentemente, el ser
consiente de nuestras posibilidades y necesidades reales, la confianza en nosotros
mismos
y
la
integración
de
nuestro
ser,
sentir
y
hacer.
La baja autoestima puede en un momento afectar la capacidad que tenemos para
pensar, sentir o actuar en forma positiva.
4.2.5.2. Elevada o Alta Autoestima
Una persona con elevada autoestima actúa de manera independiente, autónoma, se
dirige a sí misma y toma decisiones libremente en relación consigo misma, con sus
objetivos y metas. Estas decisiones están basadas en el conocimiento que posee sus
habilidades, de lo que desea hacer, de cómo lo quiere ejecutar y de cuando lo prefiere
llevar a cabo, también, en el auto aceptación que tiene de sí misma.
La autoestima alta produce en la persona satisfacción, felicidad y placer, pero sin
embargo la mejora de la autoestima a menudo y transitoriamente, puede causar dolor o
sufrimiento.
21

32. 4.2.6. Necesidades de los niños en relación a la autoestima
Sassois (1982) afirma: “Los niños tienen necesidades fisiológicas en cuanto que
necesitan limpieza, alimentación, sueño, seguridad y confort”.
4.2.6.1. Necesidad de autonomía:
Perdida de dependencia respecto del adulto tanto en lo material, como en cierta
medida, en los comportamientos y formas de pensar, elección de actividades y del
material.
4.2.6.2. Necesidad de expresión y de comunicación:
Intercambios, juegos de lenguaje, canciones con movimiento, cantos, cuentos, juegos
auditivos, codificación y descodificación (descubrimiento del lenguaje escrito) y talleres
en los que los niños se encuentran en situación de comunicarse para jugar y crear
juntos.
4.2.6.3. Necesidad de descubrir:
Se desarrolla a través de talleres para que descubran todas las cosas que se plantea su
curiosidad.
4.2.6.4. Necesidad de conocer y de situarse en el espacio y el tiempo:
Taller de disfraces, taller de matemáticas, juegos
cuentos para que organicen el tiempo.
y actividades notorias, relatos,
4.2.6.5. Necesidad de creación:
Actividades creativas, juegos dramáticos, dibujos libres, pintura.
4.2.6.6. Necesidad de imaginación:
Cuentos, canciones, poesías, dibujos libres, rincones de juego.
4.2.7. Según Jorge Barudy las necesidades de desarrollo psicosocial, pueden ser
presentadas por grupos: afectivas, cognitivas, sociales y éticas.
Entre las necesidades de tipo afectivas, encontramos la necesidad de vinculación,
primero a sus padres o cuidadores, luego a su grupo familiar, y si estos lazos se forman
sanos y seguros, el niño no tendrá mayores problemas para vincularse con otras
personas, redes y en general la sociedad (Barudy y Datagnan, 2005). Otra necesidad
de tipo afectiva según Barudy y Datagnan, es la de aceptación, la cual se refuerza con
22

33. la recepción por parte del niño de mensajes positivos, seguros y benevolentes de su
entorno. Una atmósfera de aceptación es un elemento esencial para el desarrollo de la
autoestima infantil. Una tercera necesidad de tipo afectiva, corresponde a la necesidad
que tienen los niños para sentirse importantes y queridos por al menos un adulto a lo
largo de todo su recorrido existencial (Barudy y Datagnan, 2005), a quien debe lealtad y
fidelidad, y es tarea del adulto potenciar esa relación, animando y queriendo, y sobre
todo, no haciendo mal uso –abuso- de la confianza que el niño deposita en él. En este
sentido, el rol fundamental de los padres consiste en graduar las exigencias de manera
que estas respondan al nivel de desarrollo del niño, con lo cual será altamente probable
que tenga éxito al enfrentarlas (Milicic y López de Lérida: 2009).
Las necesidades de tipo cognitivo, se orientan a la presencia de un ambiente que
permita al niño comprender y dar sentido al mundo en el que vive. Esto lo logrará
mediante el desarrollo de sus sentidos, de su percepción, de la memoria, de su
atención, la capacidad de comunicarse verbalmente y de pensar (Barudy y
Marquebreucq, 2006). Los adultos deben aportar en la estimulación de los niños y en la
entrega de la información necesaria para que pueda comprender y dar sentido a las
cosas.
Las necesidades sociales, son aquellas que ayudan al niño a integrarse a la sociedad,
para ello es importante que el niño conozca ciertas reglas sociales que aseguren el
respeto a los otros y el desarrollo de sus habilidades (Barudy y Marquebreucq, 2006).
Para Milicic y López de Lérida, la base del respeto hacia sí mismo está dada por una
familia que en el contenido y en la forma en que se establecen las relaciones, se
manifiesta con una actitud respetuosa y valorativa.
Por último, se encuentran las necesidades éticas que se relacionan a los valores y
creencias que les son inculcados a los niños. Es imperativo que estas sean legítimas y
universales, de manera que garanticen el respeto, la justicia, la solidaridad, el altruismo
y la cooperación con otros.
23

34. 4.2.7.1. Componentes de la autoestima
COMPONENTES
COGNOSCITIVOS
Conocimientos
Opiniones
Creencias
Percepciones
Auto-conocimiento
Auto-concepto
Auto-comprensión
Auto-imagen
COMPONENTES
EMOCIONAL/
EVALUATIVO
Sentimiento Emociones
Evaluaciones
Aceptación
Rechazo
Auto-aprecio
Auto-evaluación
Auto-valoración
Auto-aceptación
COMPONENTES
CONDUCTUAL
Conductas
hacia el objeto
Dirigidas
Auto-dirección
Autonomía
Responsabilidad
4.2.7.2. Componente cognoscitivo
Se denomina Auto-conocimiento, auto-concepto, Auto-comprensión, Auto-imagen y
Auto-percepción. Se refiere a la representación mental que nos formamos de nosotros
mismos, es decir, al conocimiento que tenemos de los rasgos de nuestra personalidad,
de
lo
que
queremos,
buscamos,
deseamos
y
hacemos.
Las representaciones mentales (sensaciones percepciones, pensamientos, conceptos,
juicios, razonamientos y opiniones) que las personas se hacen de sí mismo pueden ser
claras o vagas. Este último caso, los sentimientos que asociaran a dichas
representaciones tendrán, con toda seguridad, las mismas cualidades que las
representaciones que les sirven de soporte y las conductas derivadas no serán
congruentes ni persistentes.
El primer paso para mejorar nuestra autoestima es conocernos mejor. Esto tiene mucho
que ver con el "Cómo nos vemos" y "Cómo nos gustaría ser".
4.2.7.3. Componente efectivo emocional y evaluativo de la autoestima
Se denomina auto aprecio, autoevaluación, y autovaloración. Se refiere al proceso de
evaluarnos, apreciarnos o valorarnos a nosotros mismos y a lo que sentimos al
respecto. Y ello lo hacemos dentro de uno continuos con dos extremos opuestos: bueno
y malo, justo e injusto, aceptable y rechazable, agradable y desagradable, entre otros.
La forma en que nos evaluamos y los sentimientos que ello nos produce tiene mucho
que ver con nuestra historia personal, básicamente con nuestras experiencias infantiles,
es decir, con un periodo de la vida en el que éramos indefensos y especialmente
24

35. maleables. Padre, madre, maestro, maestro o cualquier otra persona adulta y
significativa para nosotros, o todas juntas, nos programaron positiva o negativamente.
El segundo paso para mejorar nuestra autoestima es evaluarnos, justamente y
aceptarnos tal como somos. Podemos hacer un esfuerzo y desprendernos de las
apreciaciones que hicieron de nosotros los demás, independientemente de quien sea.
Estamos en condiciones de independizarnos y ser autónomos en nuestra propia
valoración.
Los niños y las niñas son capaces de otorgarle un sentido a la vida. Todo aquello que
tiene que ver con la clasificación de sus criterios y de vivir de acuerdo con ellos.
El maestro y la maestra debe tomar en cuenta al niño y la niña cuando ellos participen,
aportan ideas y experiencias vividas.
4.2.8. Dimensión de la autoestima
Hablamos
de
dos
dimensiones: concepto
propio
y
valoración
ajena
La idea que tenemos acerca de quiénes somos o cual va a ser nuestra identidad, la
fabricamos mediante la conducta que desarrollamos.
Cualquier comportamiento, hasta el más anodino y trivial, nos induce a efectuar una
valoración subjetiva, la hacemos nosotros, los protagonistas. Esta valoración podemos
hacerla conscientemente o inconsciente, casi sin darnos cuenta. Sobre ella, va a incidir
la valoración que también hacen los demás, que han sido observadores o receptores de
los efectos y consecuencias de nuestra acción.
Así pues, acumulamos dos tipos de valoración: la propia y la ajena.
Ambas son subjetivas y, por tanto, relativas; pero las dos son necesarias e importantes.
La valoración ajena es tan subjetiva como la que podemos hacer nosotros/as
mismos/as
sobre
la
acción
de
la
que
somos
protagonistas.
Muchas veces, los observadores son jueces más benévolos que nosotros y, en otros
momentos,
sus
juicios
están
sesgados
y
son
deformes.
Hemos de tener cuidado y no dar por buena cualquier valoración ajena; pero, en
cualquier caso, muchas valoraciones sirven para contrastar las propias y algunas son
aceptables.
25

36. 4.2.8.1. Características de los niveles de la autoestima
AUTOESTIMA ALTA
AUTOESTIMA BAJA
* Usa su intuición y percepción.
* Usa sus prejuicios.
* Es libre, nadie lo amenaza, ni amenaza * Se siente acorralado, amenazado, se
a los demás.
defiende constantemente y amenaza a los
demás.
*Dirige su vida a donde cree conveniente
desarrollando habilidades que hagan * Dirige su vida siguiendo a otros,
posible esto.
sintiéndose frustrado, enojado y agresivo.
* Es consciente de su constante cambio, * Inconsciente del cambio, es dirigido en
adapta y acepta nuevos valores y sus valores y se empeña en permanecer
rectifica.
estático.
* Aprende y se actualiza para satisfacer * Se estanca, no acepta la evolución, no ve
las necesidades del presente.
necesidades, no aprende.
*Se relaciona con el sexo opuesto en * Tiene problema para relacionarse. Si lo
forma sincera y duradera.
hace, es en forma posesiva, destructiva y
superficial.
* Ejecuta su trabajo con satisfacción, lo
hace bien y aprende a mejorar.
* Ejecuta su trabajo con insatisfacción, no
lo hace bien ni aprende a mejorar.
*Se aprecia y se respeta y así a los
demás.
* Se desprecia de sí mismo y de los
demás.
* Se percibe como único y diferente.
* Se percibe como copia de los demás y
* Conoce, respeta y expresa sus no acepta que los otros sean diferentes.
sentimientos y permite que lo hagan los
demás.
* No conoce sus sentimientos, los
reprime,
* Toma sus propias decisiones y goza de o deforma. No los acepta en los otros.
el con éxito.
* No toma decisiones, acepta las de los
26

37. * Acepta que comete errores y aprende demás, culpándolos si algo sale mal.
de ellos.
* No acepta que comete errores, o se
* Asume sus responsabilidades y eso le culpa y no aprende de ellos.
hace crecer y sentirse pleno.
* Diluye sus responsabilidades, no
* Tiene capacidad de Autoevaluarse y no enfrenta su crecimiento y vive una vida
mediocre.
tiende a emitir juicios de otros.
* Controla y maneja sus instintos, tienen * No se autoevalúa, necesita de la
fe en que los otros lo hagan.
aprobación de otros, se la pasa emitiendo
juicios de otros.
*Se deja llevar por su instinto, su control
está en manos de los demás.
4.2.9. ¿Por qué su presencia o ausencia marca una diferencia tan enorme en la
vida de las personas?
La Autoestima legítima es lo que uno piensa de sí mismo en privado, y no el poder
presentar una buena fachada o acumular riqueza y status. Ese sentimiento, el del nivel
de nuestra propia estimación, es una de las estructuras de actitudes más fundamental
de todo el sistema de nuestra realidad. Un nivel elevado de la propia estimación es un
común denominador casi universal de la excelencia, un mecanismo liberador que
permite que nuestro potencial fluya fácil y libremente.
El no tener una autoestima positiva impide nuestro crecimiento psicológico. Cuando se
posee, actúa como sistema inmunológico de la conciencia, dándole resistencia,
fortaleza y capacidad de regeneración. Si es baja, disminuye nuestra resistencia frente
a las adversidades de la vida. Nos derrumbamos ante vicisitudes que un sentido más
positivo del uno mismo podría vencer. La autoestima es una emoción relacionada con sí
mismo y con la práctica social.
Desde aproximadamente los dos años, los niños y las niñas son sensibles por un lado a
sus propios éxitos y fracasos y por el otro, al reconocimiento o la reconvención de los
demás. Vale la pena aclarar que lo primero, está relacionado con la conciencia que se
tiene sobre si se es o no capaz de hacer algo y lo segundo estaría articulado a la
27

38. respuesta al elogio o reprensión que las propias acciones reciben por parte de los
adultos significativos. Lo anterior tiene que ver muy seguramente con el hecho de que
hacia el segundo y tercer año los niños y niñas comienzan a interesarse por el estado
de ánimo de los otros y logran en momentos sentir empatía y compartirlos. Es también
durante estos años que emergen las emociones de culpa, vergüenza, vanidad,
introducidas por el surgimiento y la conciencia del yo, en el que se descubre la
satisfacción por lo que se ha hecho bien, la vergüenza ante los fracasos y la culpa ante
situaciones que reconocen no son aceptables.
Según Paniagua y Palacios (2008) hay una gama de autoestimas parciales por decirlo
de algún modo, y ellas están referidas a ámbitos específicos de conducta: Autoestima
física (destrezas motrices, habilidades en los juegos, rasgos físicos).
Autoestima académica (rendimiento y reconocimiento, respecto a las actividades y
tareas escolares).
Autoestima relativa a las relaciones sociales (aceptación por parte de los demás).
Autoestima relativa a las relaciones con adultos significativos (padres, educadores).
No obstante, las autoestimas parciales van configurándose en los años de la Educación
Inicial y como se dijo anteriormente lo van haciendo sobre la base, de sus propias
acciones y de las comparaciones sociales, en las que se destacan las apreciaciones de
los pares y especialmente las de padres y educadores.
Con relación a los maestros y maestras y agentes educativos, hay que tener en cuenta
los criterios que se usan para la valoración de los niños y las niñas y las sugerencias y
comentarios que de cada uno se hace frente a los otros. Así entonces la valoración de
cada niño o niña debe hacerse, sobre todo, en relación con sus propias capacidades y
sus procesos personales. Así mismo es importante conversar con los niños y las niñas
sobre las emociones propias y las de los demás, sobre sus causas y consecuencias,
puesto que ello contribuye a la comprensión y a la posterior expresión y control
emocional.
4.2.10. La autoestima en la infancia
El afecto, el cariño y la aceptación expresados hacia los niños pueden ser considerados
una guía de la autoestima, y tienen gran influencia en la forma en que el niño se
relaciona con los demás, pues los padres, maestros y cuidadores actúan como un
espejo donde el pequeño puede “ver” la manera en que es percibido por los otros.
28

39. La autoestima es la forma en que las personas se sienten con respecto a sí mismas y
cómo se valoran, con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensación
gratificante de quererse y aceptarse como son por ellos mismos.
Es importante tener en cuenta que durante la infancia los niños son más vulnerables y
flexibles, que la autoestima se aprende, cambia y se puede mejorar a través de la
estimulación desde el nacimiento. Además, es fundamental la manera en que el
pequeño se valora a sí mismo para el desarrollo de la autonomía y los aprendizajes del
niño. Todo lo que se consigue en el periodo de la infancia puede marcar su conducta y
su postura hacia la vida, en la edad adulta.
Una buena autoestima tiene efectos positivos como la confianza, la autonomía, el
ánimo, el interés y el placer de aprender y de realizar sus sueños; por el contrario, un
niño que no se siente amado y valorado, puede desarrollar el miedo de ser
abandonado, inseguridad y dependencia.
4.2.11. Autoestima y escuela
La escuela por su parte, debe brindar incontables oportunidades para ayudar al niño a
conocerse a sí mismo, a que descubra sus aptitudes y capacidades, a enfrentar sus
dificultades interiores y a advertir sus limitaciones; cuanto hace el maestro afecta
fuertemente las actitudes del alumno en relación a su valor como persona, toda vez que
su vida en la escuela está intensamente teñida de aprobaciones y reprobaciones,
orgullo y vergüenza, aceptación y rechazo, éxito y fracaso. Cada niño, de una manera
consciente o inconsciente, se valora a sí mismo según su agilidad para ejecutar ciertos
aspectos del trabajo escolar. Esta condición, que se atribuye así mismo ejerce una
fuerte influencia sobre su esfuerzo para aprender, por asumir responsabilidades y por
relacionarse satisfactoriamente con sus compañeros.
En un ambiente de seguridad, se siente libre para hacer preguntas, para explorar y para
cometer errores. Como resultado estará más capacitado para adquirir un conocimiento
profundo de sí mismo y para sacar conclusiones válidas. Se sentirá libre para percibir
información acerca de su comportamiento sin estar a la defensiva. Cuando el alumno
siente que no existe amenaza alguna en este clima de aceptación y apoyo, encontrará
más fácil descubrirse a sí mismo y se aceptará sin mayores prevenciones. Por otra
parte, el desaliento continuo, el ridículo o la sensación de fracaso infundirán en el
educando sentimiento de insuficiencia que teñirá su auto concepto general.
4.2.12. Autoestima y pedagogía
29

40. Para el desarrollo de una buena autoestima en el aula es importante que los niños y las
niñas tengan cuatro condiciones que se describen a continuación: (según ReynoldBean
1996)
Vinculación: Consecuencia de la satisfacción que obtienen el niño y la niña al
establecer vínculos que son importantes para él o ella y que los demás reconocen como
significativos.
Es primordial que se les dé la oportunidad de experimentar y expresar sus sentimientos
con todos los que le rodean. El maestro y la maestra deben fortalecer más este
elemento a través de diferentes actividades que contribuyan al desarrollo de los niños y
las niñas a sentirse en un medio satisfactorio.
Singularidad: Resultado del conocimiento y respeto que el niño y la niña siente por las
cualidades, los atributos que le hacen especial o diferente, confirmado por el respeto y
la aprobación que recibe de los demás por esas cualidades.
Cada niño y niña tiene diferencias individuales las cuales les permite ser queridos y
valorados por ser como son.
El maestro y la maestra deben contribuir aún más en el desarrollo de todas esas
virtudes y cualidades que cada uno de ellos posee, incentivándolo a realizar o hacerlas
cada vez mejor.
Poder: consecuencia de que el niño y la niña disponga de los medios, de las
oportunidades y la capacidad de modificar las circunstancias de su vida significativa.
Todos se sienten muy satisfechos al poder desarrollar todas las destrezas y habilidades
que poseen con el objeto de distinguir su vida en forma exitosa.
Es necesario que el maestro y la maestra busquen la manera de satisfacer ciertas
necesidades de ellos, dándole la oportunidad de elegir, aceptar, equivocarse ya que de
los errores se aprende mucho. Además debe proporcionarles estimulo necesario para
asumir responsabilidades, tomar decisiones en los asuntos escolares y ser capaces de
controlar sus reacciones.
Pautas: las habilidades del niño y la niña para referirse a los ejemplos humanos,
filosóficos y prácticos adecuados que le sirvan para establecer su escala de valores,
sus objetivos ideales y exigencias personales.
Los niños y las niñas son capaces de otorgarle un sentido a la vida. Todo aquello que
tiene que ver con la clasificación de sus criterios y de vivir de acuerdo con ellos.
El maestro y la maestra debe tomar en cuenta al niño y la niña cuando ellos participen,
aportan ideas y experiencias vividas. Desde este planteamiento se hace referencia al
siguiente concepto:
30

41. 4.2.13. Sobre pedagogía activa
4.2.13.1. Antecedentes de la pedagogía activa
La pedagogía activa constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y
dar más vida a la educación existente. John Dewey es uno de los más destacados
representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto
del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos, entre los que pueden
citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI,
que presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la educación
de la Edad Media. El movimiento Humanista se caracteriza por el sentido de libertad,
crítica, investigación, individualidad y razonamiento, Jean-Jacques Rousseau es el
verdadero precursor de la escuela o pedagogía activa, siendo también Pestalozzi uno
de sus más destacados representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es
otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre
ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros como: Rebeláis, Erasmo de
Rotterdam, Juan Luis Vives y Juan Jacobo Rousseau. Mientras que se consolida con el
desarrollo de la pedagogía moderna a través de Decroly, Montessori, Dewey,
Claparède, Seguín, Itard, Cousinet, Lobrot, Ferrière, Froebel y Freinet.
4.2.13.2. ¿Qué es la pedagogía activa?
La escuela activa se fundamenta en la libertad y en el trabajo de acuerdo con los
principios de Celestin Freinet.
La educación activa es un proceso que propicia en cada niño el desarrollo de sus
capacidades personales al máximo, para integrarse a la sociedad y aportar lo valioso de
su individualidad para transformarla.
En este concepto están comprendidos dos aspectos: el de la información o instrucción
académica y el de la formación de hábitos y actitudes con base en una escala de
valores.
La escuela activa es la escuela de la acción, del trabajo de los alumnos guiados por el
maestro, son ellos quienes investigan y procesan la información, responsabilizándose
conjuntamente en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Los objetivos de la pedagogía activa son:
• Resaltar la enseñanza activa objetiva
• Despertar el interés del estudiante mediante métodos activos.
31

42. 4.2.13.3. Aspectos positivos y negativos de la pedagogía activa
a - aspectos positivos
-La utilización de métodos activos y técnicos grupales.
-Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica
-La variedad en la utilización de estilos de enseñanza
-El énfasis de los aspectos motivaciones de la enseñanza
b- aspectos negativos
-La necesidad de un personal altamente calificado
-Problemas con la orientación y control de las acciones
-Predominio de la espontaneidad, lo que en muchos casos ante la ausencia de la
maestría -pedagógicas no garantiza el cumplimiento del objetivo.
Según John Dewey ( 1994 ) las practicas pedagógicas deben tener presente que el niño
aprende haciendo, (la importancia de la experiencia), el antiautoritarismo, la
consideración de la educación como un hecho de naturaleza política, la importancia de
la autonomía y democracia escolar, el papel de las actividades expresivas,
constructivas y colaborativas, el papel del maestro como dinamizador del proceso
educativo, etc.
4.2.13.4. Sobre pedagogía activa y ambientes de aprendizaje
En un ambiente de aprendizaje el sujeto actúa, usa sus capacidades, crea, participa
activamente y utiliza herramientas para obtener e interpretar información con el fin de
construir su aprendizaje. (Gonzales y Flórez 1997).
Un ambiente de aprendizaje se define como un “lugar o “espacio” donde el proceso de
adquisición del conocimiento ocurre.
Cuando se habla de Ambientes de Aprendizaje en el Aula, se hace referencia a
imaginarios que se tienen alrededor de lo que ocurre al interior de las aulas de clase
mostrando formas de hacer escuela, entender la educación, la sociedad y las relaciones
que se establecen entre ellas (IDEP, 2004). El ambiente educativo no se limita a las
condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, también debe
proveer un ambiente para el aprendizaje significativo que flexibilice el espacio del aula y
32

43. tenga en cuenta que dentro de éste se dan relaciones interpersonales que posibilitan la
construcción del conocimiento.
La concepción de Ambiente de Aprendizaje Significativo, se instaura en las dinámicas
que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias
vivenciadas por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio
afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la
concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta
educativa (Ordóñez, 2004).
Sin embargo, la concepción de ambiente de aprendizaje, específicamente al interior del
aula, aun no es un concepto arraigado dentro del contexto escolar. Los docentes en su
mayoría continúan trabajando bajo esquemas tradicionales de instrucción
transmisioncita, en donde el entorno, las relaciones interpersonales, la distribución
física del aula, el rol del maestro, el del aprendiz y otra serie de condiciones del
ambiente, no son considerados como variables que intervienen en el proceso de
aprendizaje, mucho menos para el desarrollo de la escucha, proceso que requiere de
habilidades específicas, que pocas veces aparece planificado para ser enseñado de
manera sistemática en la escuela (González y Marenco, 1999).
Actualmente la escucha es un tema que aunque poco explorado e invisible, ocupa la
atención y preocupación de muchos docentes que ven afectado de forma negativa sus
procesos de aprendizaje, debido a esta causa se ha podido identificar en el contexto
escolar, que, a pesar de ser “El modelo constructivista” el que orienta el aprendizaje, el
modelo de enseñanza tradicional permanece. No hay una conciencia clara acerca de la
pertinencia de la creación de ambientes de aprendizaje de aula significativos que
favorezcan el desarrollo de la escucha. En la dinámica de interacción de aula sólo se
reclama en los estudiantes esta habilidad para asimilar el discurso del maestro sin
indagar por sus procesos de comprensión. Además, los maestros acostumbrados a
transmitir lo que ellos consideran “Porciones relevantes de conocimiento”, no suelen
ejercitarse en la escucha para interactuar de modo asertivo con los estudiantes y
favorecer sus procesos personales de comprensión en general y de comprensión de
instrucciones en particular.
El proceso de aprendizaje se garantiza por la conjugación de varios elementos, unos,
dependen del sujeto cognoscente; como variables internas cognitivas y actitudinales
que le permiten disponer sus capacidades para aprender, y otros dependen, de
variables externas que obedecen al contexto escolar, al maestro y a las dinámicas que
se establezcan entre las diferentes áreas de conocimiento (Díaz y Hernández, 1999).
Estas variables externas, son pocas veces consideradas como elementos que afectan
directamente el proceso de aprendizaje, el cual se ve reducido a la interacción de
enseñanza jerarquizada docente – estudiante, en donde se espera que este último
articule y alcance los aprendizajes necesarios establecidos para el grado. En este
sentido la reflexión acerca del entorno de aprendizaje es escasa ya que no se tiene en
cuenta su influencia en el proceso de aprendizaje, y cómo las características del
33

44. ambiente favorecen el desempeño, tanto del estudiante, como del docente, al permitir
mejorar la interacción mediada por el acto comunicativo.
El acto comunicativo como la interacción de oyentes y hablantes juega un papel
fundamental en el aprendizaje, pero la escuela ha centrado su interés en los procesos
de lectura y escritura (en el nivel de producción ) y discursivo, generando pocas
estrategias para favorecer la escucha como factor primordial para la comprensión, lo
cual se hace evidente cuando en los grupos de estudiantes se observan dificultades en
el seguimiento de instrucciones, la toma de turnos, el mantenimiento de la atención y,
en general, en procesos 11de interacción que requieran de la escucha. (Referentes de
desempeño escolar, IPARM, 2008).
En términos generales, podemos afirmar con Vigostky que el aprendizaje ocurre
naturalmente a través de la interacción social que requiere del uso constante de las
habilidades de habla y escucha (Vigostky, 1978). Teniendo en cuenta que los niños
aprenden el lenguaje y usan el lenguaje para aprender, es necesario que identifiquen y
fortalezcan sus habilidades en el rol de oyentes y hablantes (Cuervo y Flórez, 2004).
Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua surge de manera natural como un acto de
comunicación significativo para expresar necesidades y comprender a los demás. Es
fundamental generar espacios para que los niños hablen de cosas que necesitan
comprender, pregunten y escuchen respuestas a fin de posibilitar verdaderos actos
comunicativos (Goodman, 1995).
Estos espacios deberán ser entonces ambientes de aprendizaje donde se promuevan el
diálogo y la interacción para favorecer el aprendizaje colaborativo; así mismo se debe
buscar fomentar en los estudiantes y maestros la necesidad de orientar hacia
propósitos claros y pertinentes el uso de la escucha en cuanto habilidad que favorece la
comprensión interpersonal y la intelectual, necesarias para la formación del ser humano
y el aprendizaje en todos los dominios del conocimiento.
De acuerdo con las características del aprendizaje significativo se pueden diseñar
ambientes de aprendizaje constructivistas que promuevan, entre otros procesos, la
reflexión, la colaboración, la contextualización, el establecimiento de propósitos y el
diálogo permanente.
Con base en estas reflexiones surge este estudio, tanto desde la experiencia
profesional como orientadora escolar y acompañante de los procesos pedagógicos y
con vivenciales de una Institución de educación básica y media, donde se hizo
necesario caracterizar los ambientes de aprendizaje del grado primero, mediante un
diseño cualitativo de investigación que permita describirlos y observar los tipos escucha
que predominan en los estudiantes del grado primero de esta institución. Con el fin de
ofrecer posteriormente estos hallazgos como insumo de reflexión para integrar dentro
del currículo las estrategias necesarias para el desarrollo de las habilidades de
escucha, basados en la construcción de ambientes de aprendizaje de aula
determinados para ello.
34

45. 4.2.14. ¿Cómo ayudar a construir una buena autoestima en los niños?
Se le puede motivar al niño para que colaborare en algunas actividades específicas,
asignarle algunas responsabilidades de acuerdo a su edad y capacidades, que
impliquen su participación e interacción con los demás, y así sentirse útil y capaz de
hacer cosas que se valoran en casa; un ejemplo puede ser alcanzarle a mamá un
objeto que está cerca del niño, tirar la basura, ayudar a tender la cama; después de
hacerlo, siempre reconocer sus logros y agradecer su ayuda.
Es importante también darle la oportunidad al pequeño de que tome decisiones y
resuelva algún problema para que aprenda de sus errores de una forma positiva, lo
podemos motivar diciéndole “¡sé que puedes lograrlo!”.
También se le puede reforzar positivamente sus conductas, por ejemplo, cuando el niño
recoja sus juguetes decirle con cariño y gusto “lo has hecho muy bien” o “gracias”. Así
mismo, se sugieren algunas frases positivas que harán sentir al niño satisfacción, amor,
amistad, ganas de mejorar, confianza y que es capaz de hacer las cosas bien; frases
como “has sido capaz de hacerlo”, “muy bien, sé que lo harás”, “me siento muy
orgulloso de ti ”, “creo lo que me dices, sé que lo harás”, “te mereces lo mejor”, “si
necesitas algo, pídemelo”, “te felicito por lo que has hecho”, “te quiero mucho”, “qué
bonita sorpresa me has dado”, “sé que eres bueno”, “sabes que quiero lo mejor para ti”,
etc.
Lo importante es que el niño se sienta querido y aceptado, pero cuidando con exagerar;
la autoestima debe ser positiva, y no más allá de lo real; tan negativo puede ser no
demostrarle aceptación y amor, como sobrevalorar sus logros. Por ejemplo, si una niña
hace cualquier dibujo en casa, o pinta un libro, y exageramos diciendo “es el trabajo
más hermoso”, puede ocasionar que, si la niña sabe que no fue su mejor trabajo,
considere que mamá o papá no son sinceros, poniendo en riesgo su credibilidad, o
desanimarla para que intente mejorar sus esfuerzos.
Otro aspecto importante es poner límites claros al niño, enseñándole a prever las
consecuencias de su conducta, por ejemplo, diciéndole "si no recoges tus juguetes, no
podrás usarlos después" y dejar de lado los insultos que no favorecen la autoestima del
niño. En lugar de decirle "eres un desordenado, tienes tu recámara como un basurero",
es mejor decir "no me gusta ver tu cuarto tan desordenado, me pone muy triste". Así se
demostrará que lo que disgusta es el desorden del cuarto, no el niño.
Además, es recomendable no comparar al pequeño con otros niños, incluyendo a sus
hermanos; tomar en serio sus deseos, temores, logros, animarle a emprender
35

46. actividades, demostrarle apoyo y confianza, alabarlo cuando las cosas le salgan bien y
también cuando haya intentado hacer las cosas aunque no le resulten.
Cada niño es único y tiene características particulares; si se quiere construir o mejorar
la autoestima del niño, se debe considerar su temperamento, sus habilidades,
debilidades, mecanismos de defensa, deseos y su nivel de conocimientos; pero más
que nada, su necesidad y derecho de ser aceptado y amado; esta necesidad es como
el tanque de la gasolina de un auto, que de manera constante debe ser vuelto a llenar;
un niño para crecer sano, necesita recibir, también de manera constante, abrazos,
besos, palabras cariñosas, de ánimo y aceptación.
4.2.15. La autoestima y los ambientes de aprendizaje
Un ambiente de aprendizaje se define como un “lugar o “espacio” donde el proceso de
adquisición del conocimiento ocurre.
En un ambiente de aprendizaje el participante actúa, usa sus capacidades, crea o
utiliza herramientas para obtener e interpretar información con el fin de construir su
aprendizaje. (Gonzales y Flórez 1997)
Cuando se habla de Ambientes de Aprendizaje en el Aula, se hace referencia a
imaginarios que se tienen alrededor de lo que ocurre al interior de las aulas de clase
mostrando formas de hacer escuela, entender la educación, la sociedad y las relaciones
que se establecen entre ellas (IDEP, 2004). El ambiente educativo no se limita a las
condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, también debe
proveer un ambiente para el aprendizaje significativo que flexibilice el espacio del aula y
tenga en cuenta que dentro de éste se dan relaciones interpersonales que posibilitan la
construcción del conocimiento.
La concepción de Ambiente de Aprendizaje Significativo, se instaura en las dinámicas
que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias
vivenciadas por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio
afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la
concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta
educativa (Ordóñez, 2004).
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47. Sin embargo, la concepción de ambiente de aprendizaje, específicamente al interior del
aula, aun no es un concepto arraigado dentro del contexto escolar. Los docentes en su
mayoría continúan trabajando bajo esquemas tradicionales de instrucción
transmisionista, en donde el entorno, las relaciones interpersonales, la distribución
física del aula, el rol del maestro, el del aprendiz y otra serie de condiciones del
ambiente, no son considerados como variables que intervienen en el proceso de
aprendizaje, mucho menos para el desarrollo de la escucha, proceso que requiere de
habilidades específicas, que pocas veces aparece planificado para ser enseñado de
manera sistemática en la escuela (González y Marenco, 1999).
Actualmente la escucha es un tema que aunque poco explorado e invisible, ocupa la
atención y preocupación de muchos docentes que ven afectado de forma negativa sus
procesos de aprendizaje, debido a esta causa se ha podido identificar en el contexto
escolar, que, a pesar de ser “El modelo constructivista” el que orienta el aprendizaje, el
modelo de enseñanza tradicional permanece. No hay una conciencia clara acerca de la
pertinencia de la creación de ambientes de aprendizaje de aula significativos que
favorezcan el desarrollo de la escucha. En la dinámica de interacción de aula sólo se
reclama en los estudiantes esta habilidad para asimilar el discurso del maestro sin
indagar por sus procesos de comprensión. Además, los maestros acostumbrados a
transmitir lo que ellos consideran “Porciones relevantes de conocimiento”, no suelen
ejercitarse en la escucha para interactuar de modo asertivo con los estudiantes y
favorecer sus procesos personales de comprensión en general y de comprensión de
instrucciones en particular.
El proceso de aprendizaje se garantiza por la conjugación de varios elementos, unos,
dependen del sujeto cognoscente; como variables internas cognitivas y actitudinales
que le permiten disponer sus capacidades para aprender, y otros dependen, de
variables externas que obedecen al contexto escolar, al maestro y a las dinámicas que
se establezcan entre las diferentes áreas de conocimiento (Díaz y Hernández, 1999).
Estas variables externas, son pocas veces consideradas como elementos que afectan
directamente el proceso de aprendizaje, el cual se ve reducido a la interacción de
enseñanza jerarquizada docente – estudiante, en donde se espera que este último
articule y alcance los aprendizajes necesarios establecidos para el grado. En este
sentido la reflexión acerca del entorno de aprendizaje es escasa ya que no se tiene en
cuenta su influencia en el proceso de aprendizaje, y cómo las características del
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48. ambiente favorecen el desempeño, tanto del estudiante, como del docente, al permitir
mejorar la interacción mediada por el acto comunicativo.
El acto comunicativo como la interacción de oyentes y hablantes juega un papel
fundamental en el aprendizaje, pero la escuela ha centrado su interés en los procesos
de lectura y escritura (en el nivel de producción ) y discursivo, generando pocas
estrategias para favorecer la escucha como factor primordial para la comprensión, lo
cual se hace evidente cuando en los grupos de estudiantes se observan dificultades en
el seguimiento de instrucciones, la toma de turnos, el mantenimiento de la atención y,
en general, en procesos 11de interacción que requieran de la escucha. (Referentes de
desempeño escolar, IPARM, 2008).
En términos generales, podemos afirmar con Vigostky que el aprendizaje ocurre
naturalmente a través de la interacción social que requiere del uso constante de las
habilidades de habla y escucha (Vigostky, 1978). Teniendo en cuenta que los niños
aprenden el lenguaje y usan el lenguaje para aprender, es necesario que identifiquen y
fortalezcan sus habilidades en el rol de oyentes y hablantes (Cuervo y Flórez, 2004).
Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua surge de manera natural como un acto de
comunicación significativo para expresar necesidades y comprender a los demás. Es
fundamental generar espacios para que los niños hablen de cosas que necesitan
comprender, pregunten y escuchen respuestas a fin de posibilitar verdaderos actos
comunicativos (Goodman, 1995).
Estos espacios deberán ser entonces ambientes de aprendizaje donde se promuevan el
diálogo y la interacción para favorecer el aprendizaje colaborativo; así mismo se debe
buscar fomentar en los estudiantes y maestros la necesidad de orientar hacia
propósitos claros y pertinentes el uso de la escucha en cuanto habilidad que favorece la
comprensión interpersonal y la intelectual, necesarias para la formación del ser humano
y el aprendizaje en todos los dominios del conocimiento.
De acuerdo con las características del aprendizaje significativo se pueden diseñar
ambientes de aprendizaje constructivistas que promuevan, entre otros procesos, la
reflexión, la colaboración, la contextualización, el establecimiento de propósitos y el
diálogo permanente.
Con base en estas reflexiones surge este estudio, tanto desde la experiencia
profesional como orientadora escolar y acompañante de los procesos pedagógicos y
38

49. con vivenciales de una Institución de educación básica y media, donde se hizo
necesario caracterizar los ambientes de aprendizaje del grado primero, mediante un
diseño cualitativo de investigación que permita describirlos y observar los tipos escucha
que predominan en los estudiantes del grado primero de esta institución. Con el fin de
ofrecer posteriormente estos hallazgos como insumo de reflexión para integrar dentro
del currículo las estrategias necesarias para el desarrollo de las habilidades de
escucha, basados en la construcción de ambientes de aprendizaje de aula
determinados para ello.
4.3. Marco Legal
Los principios jurídicos que orientan esta investigación deben estar regidos desde
perspectivas de derechos y de protección integral, establecidos en la convención de
derechos de los niños, la Constitución Política de Colombia, en la Ley 1098 de 2006,
Ley 115 de 1994, la guía 10 y 13 del Ministerio de educación y el Decreto 2247, los
Lineamientos Curriculares de educación preescolar como los instrumentos legales que
amparan y sustentan el presente trabajo de investigación.
Desde la constitución política de Colombia tomamos como referencia:
4.3.1. Artículo 67
“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura.
La educación formara al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a
la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo,
un año de preescolar y nueve de educación básica”.
4.3.2. Desde la ley 1098 del 2006
Mediante la cual se expide el Código de la infancia y la Adolescencia, cuyo objeto es
“establecer normas sustantivas y procesales para la protección integral de los niños, las
niñas y los adolescentes, garantizarles el ejercicio de sus derechos y libertades
consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en la
Constitución Política y en las leyes, así como su restablecimiento. Dicha garantía y
protección se hará obligación de la familia, la sociedad y el estado”.
39