Materiales y actividades didácticas de ep d con perspectiva de género

DOCUMENTO DE
TRABAJO
Adaptación de materiales y
actividades didácticas de Educación
para el Desarrollo con Perspectiva de
Género

Christian Adriazola
Olatz Domínguez
Octubre de 2011

Adaptación de materiales y actividades didácticas de Educación para el Desarrollo
con Perspectiva de Género

INTRODUCCIÓN:
De la teoría a la práctica
A través del siguiente documento hemos tratado de dar respuesta a dos objetivos:

Por un lado, adaptar, a partir de un sencillo marco teórico y sobre todo, a partir de la
aplicación en la práctica del diagnóstico de género realizado por Alicia Rodríguez para el
consorcio Jolas eta Ekin, algunos materiales y recursos didácticos de Educación para el
Desarrollo (ED) que utiliza el proyecto, para que todos ellos contengan la perspectiva de
género (PdG)
Y además, que tanto el marco teórico como los ejemplos, nos sirvan como modelo para
crear nuevos y adaptar otros materiales y dinámicas, de forma que veamos en la
práctica, cómo aplicar la PdG al trabajo que se realiza con los chavales y chavalas.
Hemos tratado de dar pistas para transversalizar esa PdG en todos los nuevos recursos,
materiales, dinámicas y actividades que puedan llevar a cabo en torno a los Derechos de
la Infancia

Para ello hemos incluido una primera parte como esa base más teórica, imprescindible para
entender el por qué de la PdG en las actividades de ED. Pero es breve y sencilla, teniendo en
cuenta el espíritu práctico del documento y con la idea de que la vivencia y experimentación
práctica es la que precisamente nos ayuda a entender, aprender y avanzar.

En esta parte incluiremos también el cómo y trataremos de rescatar aquellas
recomendaciones del Diagnóstico ya hecho que sirven para poner en práctica esa PdG,
además de explicar las herramientas metodológicas que a las personas educadoras les
puedan servir como patrón para ver si la labor educativa realizada, concretada en
actividades, está yendo por buen camino.

A partir de este marco más explicativo (para el cual también propondremos una serie de
actividades prácticas destinadas a las personas educadoras y que nos lleven a la reflexión y
debate en torno a la PdG y la ED), propondremos un ejemplo de actividades orientadas a las
diferentes edades. También una propuesta práctica de trabajo didáctico-educativo dentro
del espacio de educación no formal, que nos ofrece un campo muy bien abonado para la
vivencia de valores. Y por último, el uso de los audiovisuales para trabajar la PdG en la ED,
con ejemplos concretos y listado de películas.

Para terminar, el documento se completa con diferentes anexos. Anexos necesarios para
realizar las actividades, materiales informativos y datos desagregados por sexo para poder
trabajar las propuestas hechas y crear otras, listados de links con otros materiales educativos y
una base de imágenes, que cumpliendo el código de imágenes y mensajes de la
Coordinadora de ONGD y, ordenadas según los grupos de derechos de la infancia que se
recoge desde el proyecto, que también sirven como recurso para el trabajo que desarrolla
Jolas eta Ekin.

Por tanto, el documento pretende ser un ejercicio lo más práctico posible para aprender y
avanzar en la PdG, no sólo de cara al consorcio Jolas eta Ekin, sino también como
herramienta de aprendizaje a través de su utilización para grupos, personas educadoras y
colectivos con los que el proyecto trabaja.

En el escultirsmo, uno de los colectivos de educación no formal con el que trabaja el Jolas eta
Ekin, se persigue aprender-haciendo y transmitir-viviendo…ese es el espíritu de este
documento y de este trabajo. Aprender la importancia de la PdG en la ED, experimentando
actividades posibles. Transmitir los valores que persiguen, en común, la ED y la PdG, desde la
vivencia de los mismos.
Olatz y Christian

Christian Adriazola 1
Olatz Domínguez


ÍNDICE DE CONTENIDOS:
1. ¿POR QUÉ LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO?

2. DATOS DEL DIAGNÓSTICO DE GÉNERO APLICADOS A LA
PRÁCTICA

3. 15 PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER PARA SABER SI
TENEMOS PUESTAS ‘LAS GAFAS DE GÉNERO’ EN LAS
ACTIVIDADES: revisar y redactar

4. ¿CÓMO PODEMOS CONSTRUIR ACTIVIDADES Y DINÁMICAS DE
ED CON PDG? Explicación de las fichas

5. FICHAS DE ACTIVIDADES:
de 6 a 8 años
de 8 a 11 años
de 11 a 13 años
de 13 a 16 años
de 16 a 18 años
Para personas educadoras

6. UN EJEMPLO PARA LA EDUCACIÓN NO FORMAL
Objetivos educativos, actividades y programación de una convivencia/
campamento de educación no formal con perspectiva de género para
trabajar la ED

7. EL VIDEOFORUM: Herramienta audiovisual para trabajar la PdG
en la ED
¿Cómo elaborar un videoforum?
Dos ejemplos concretos de películas

8. ANEXOS:
Materiales para las actividades
Otros datos e informaciones desglosadas por sexo
Diferentes mapas del mundo
Base de imágenes para trabajar los Derechos de la Infancia con PdG
Listado de películas para trabajar los Derechos de la infancia con PdG
Herramientas de evaluación
Links y Bibliografía

Olatz Domínguez


1. ¿POR QUÉ LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO?

Cuando se nos plantea por ejemplo, desde las instituciones financiadoras, que
debemos incluir la PdG en nuestras actividades de ED de manera transversal nos
pueden surgir preguntas ¿para que nos sirve la PdG cuándo realizamos esas
actividades de Educación para el Desarrollo? ¿Qué tiene que ver lo uno con lo otro?
¿Es un añadido sin más o va más al fondo? ¿Qué puede tener que ver la realidad del
mundo, la solidaridad con la PdG? ¿Tenemos que crear actividades que trabajen
exclusivamente el género o lo incluimos de manera transversal? ¿Desglosar los datos
que utilizamos nos vale para aplicar esa PdG? ... y así muchas otras preguntas,
muchas de las cuales pueden tener una respuesta obvia, pero otras no tanto.

En este apartado vamos a partir de una premisa: ‘La Perspectiva de Género es
esencial para trabajar la Educación para el Desarrollo’. Pero no lo vamos a dejar ahí,
vamos a tratar de argumentar el por qué, vamos a tratar de ponernos esa llamadas
‘gafas de género’ para al final, llegar a lo que creemos realmente, que esas gafas son
una herramienta imprescindible para vivir y transmitir los valores que persigue la ED.

En ‘La mitad invisible. Género en la educación para el desarrollo’ de Luisa Antolín se
recoge el siguiente párrafo que nos sirve para ilustrar esta idea, que debemos
compartir y tener clara, de cara a trabajar el presente documento: “La Educación
para el Desarrollo pretende promover el conocimiento de las relaciones de
desigualdad que existen en la distribución de riqueza y el poder entre personas y los
países y sus causas, formar en valores y actitudes relacionados con las solidaridad y la
justicia social e impulsar la participación y el compromiso de nuestra sociedad en la
construcción de un mundo más justo. Por tanto, es necesario tener en cuenta en sus
principios, sus contenidos y metodologías las relaciones de desigualdad que existen
entre mujeres y hombres, que sitúan a la población femenina en una posición de
discriminación.
La incorporación de la perspectiva de género, que debemos al feminismo, nos
permite analizar las causas y consecuencias de estas relaciones de desigualdad y
avanzar hacia su eliminación”

Planteamos para ello los siguientes argumentos, que hacen converger la PdG y la ED
y que darán coherencia a las propuestas prácticas de actividades más adelante
hechas y necesarios para entenderlas:

Acotamos la realidad para entenderla, pues es tan amplia y heterogénea que el ser
humano, inconsciente o conscientemente, crea subgrupos para poder comprenderla.
Que el mundo está dividido entre mujeres y hombres, es uno de los primeros grupos y
más básicos que creamos. Pero tras este subgrupo, esencial y, en términos biológicos,
podrían decir muchos, que objetivo, continuamos con otras categorizaciones: débiles y
fuertes, pobres y ricos, empobrecidos y enriquecidos, desarrollo y subdesarrollo, de aquí
o de fuera, norte-sur… La división que la humanidad socializada realiza de la realidad
en base al género existe y es una de las primeras que desde pequeños aprendemos y
luego vamos poco a poco reforzando. Las demás se van construyendo con los años en la
medida que crecemos y tenemos necesidad de entender lo que nos rodea y a su vez a
nosotras mismas y en la medida que vamos aprendiendo con el proceso socializador.
Conocer cómo y porqué construimos la categoría básica y primigenia de hombres/
mujeres, facilita el conocimiento de la creación de las otras categorías.

Olatz Domínguez


La PdG, la educación en la igualdad de géneros, la coeducación… tiene como meta
básica la deconstrucción de los roles de género y a través de ellos la ruptura de
estereotipos ligados al hombre y a la mujer, con vistas a eliminar las desigualdades
entre ambos y la apertura de opciones equitativas para unas y para otros. Ese mismo
método deconstructivo podemos aplicarlo también a la idea de Desarrollo imperante y
que, más en estos tiempos de crisis, no deja de gritar que es un fracaso. Aplicando el
método deconstructivo, podemos romper estereotipos sobre lo que es pobreza y
riqueza, sobre lo que es el Norte y el Sur, sobre lo que es ser de aquí o proceder de otros
lugares del planeta…

La deconstrucción de los roles de género, nos permite, en primera mano, concebirnos
como personas más allá de nuestro género, concebir la igualdad para las personas
como tales y no por el hecho de ser hombre o mujer. Concebir y entender también al
otro, al que no es como yo, pero empatizando con él. La ED también pretende eso:
entender las diferencias como enriquecedoras, y a la vez, entender las desigualdades
injustas causadas por procedencias, por diferencias impuestas por la socialización, la
política, el mercado... La ED, la educación intercultural, la educación en la
diversidad…nos permite conocer y entender al otro, ponernos en su lugar, empatizar
con él y solidarizarnos.

La lucha por los derechos de la mujer, desde siempre en nuestra historia y aún hoy, se
desvela como una revolución pacífica, sin sangre, sin guerras, desde una revolución de
las ideas, la revolución de cuestionar y cuestionarnos lo que hacemos y por qué lo
hacemos. Así se han logrado derechos tan básicos como el derecho al sufragio universal,
algo que para poner un ejemplo, en España no estuvo presente hasta 1932 o aún hoy
en países como Arabia Saudí no está permitido. Derechos adquiridos y conseguidos
gracias a la lucha de las propias mujeres como protagonistas de las mismas. La lucha
por los Derechos Humanos1 se entiende desde esa perspectiva cuando Educamos para
el Desarrollo. La lucha por los Derechos de la infancia, también, como los derechos de
los Pueblos Indígenas y todos los derechos que fundamentan la vida humana. Cuando
hablamos y luchamos por los derechos Humanos lo hacemos desde la perspectiva de la
educación para la paz y el ejemplo de las revoluciones en pro de los derechos de la
mujer es uno de los más antiguos y mejores ejemplos de ello.

Por último, recordamos aquí uno de los argumentos básicos para trabajar la ED desde
la PdG. ‘70% de las personas pobres del mundo son mujeres’ y aunque sea recurrente es
real. La mujer sigue siendo la víctima principal de la pobreza en el mundo, de las
desigualdades fruto de los mecanismos del sistema, que provoca que muchas personas
vivan por debajo de lo que dignamente es humano (su gran mayoría mujeres y niñas)
y de que un número muy reducido de personas (principalmente hombres), vivan muy
muy por encima de lo que podrían, si queremos que este mundo sea sostenible. Y en
esto trabaja la ED, en visibilizar y cuestionarnos esas diferencias.

Ese argumento va unido al sistema actual. Un sistema depredador que genera
desigualdades criminales como las de las miles de personas que mueren de hambre en
pleno SXXI cuando existen alimentos para todas ellas, por primera vez en la historia de
la humanidad. Un sistema capitalista que alimenta y fomenta esas desigualdades y
que además de capitalista se concibe como patriarcal, haciendo referencia entre otras,
a la idea de la producción por la producción, olvidando la parte más imprescindible de
la vida, la reproducción. Un sistema capitalista y patriarcal que considera que la salud
o la educación (tareas socialmente reproductivas) son gastos y que sin embargo, la
construcción de carreteras o la explotación de los recursos naturales (tareas

1
Entendemos y aclaramos aquí, que los derechos de las mujeres son derechos humanos (aunque se haga diferenciaciones), del
mismo modo, también entendemos los derechos de la infancia como derechos humanos ¿no son a caso los niños y niñas o las
mujeres humanos?

Olatz Domínguez


consideradas productivas) son inversiones. Así se une inherentemente en el
cuestionamiento de ese sistema productivo capitalista y patriarcal, la estrategia de la
educación para el desarrollo con la perspectiva de género.

Es desde estos argumentos teóricos desde dónde trataremos de dar coherencia a las
propuestas prácticas posteriores en las que entendemos que la ED jamás podría
desligarse de la PdG.

Olatz Domínguez


2. DATOS DEL DIAGNÓSTICO DE GÉNERO APLICADOS
A LA PRÁCTICA
A continuación vamos a explicar, de forma breve, cómo hemos aplicado algunas de las
conclusiones y datos del diagnóstico de género realizado por Alicia Rodríguez a las dinámicas
y recursos concretos que se proponen:

CONTENIDOS: Siguiendo el esquema que plantea A.R. para estructurar las ideas que nos
permitan trabajar la PdG en cada uno de los derechos y en cada una de las dinámicas y
actividades:

Datos desagregados por sexo de la situación de cada uno de esos derechos a nivel
local y mundial: se incluyen en los anexos una serie de datos relacionados con el contexto
mundial y de cada uno de los países, además de informaciones relacionadas con los
derechos, que nos ayudan a ver en número cuantificable esas diferencias. Los anexos son
utilizados en diferentes actividades, bien directamente, bien para complementar la
información y la dinámica.

Causas por las que puede haber diferencias en el grado de consecución de un derecho,
en el caso de un niño o de una niña: Al proponer trabajar en las dinámicas el contexto
mundial, relacionándolo con algún aspecto de los derechos de la infancia, nos permite ver
en qué situaciones se desarrollan estos. De este modo y proponiendo preguntas y
cuestionamientos concretos sobre esos contextos, podemos reflexionar sobre los motivos
que llevan a la no consecución de estos derechos. Las causas, las resistencias, los contextos
de partida sobre los que trabajan las dinámicas, permiten abordar de dónde proceden
esas diferencias de consecución de derechos, tanto entre niños y niñas como entre norte y
sur y países concretos.

Qué impactos diferenciados por sexo puede tener para la vida de un niño o de una
niña encontrarse en ese nivel de no consecución de ese derecho, o de lograrlo en un nivel
más bajo: Lo vemos al preguntarnos en las dinámicas de manera concreta cuáles podrían
ser esas consecuencias para niños y niñas. A veces con una simple pregunta podremos ver
que las consecuencias son diferentes; en otras ocasiones se hace necesaria una mayor
deconstrucción de la situación y de los roles de género para ver que la consecución o no
de un derecho tiene diferentes consecuencias en niños o en niñas.

Alternativas positivas en este sentido: Esto se trata de hacer a través de la
visibilización en positivo del trabajo de las mujeres y de ejemplos concretos de éstas y
también de las alternativas desde los hombres, que nos ayuden a romper estereotipos de
género. En las propias dinámicas, en la base de imágenes propuestas, en el listado de
películas para realizar videoforum, encontramos ejemplos de esto, que nos permite ver
cómo las cosas se pueden hacer de ‘otra forma’.

TEMAS A ABORDAR: A.R. también propone una serie de temas a abordar. Las dinámicas
han tratado de incluirlos de la siguiente manera:

Análisis de la situación a nivel de derechos de la infancia de los niños y las niñas de
Gasteiz, en relación a los niños y las niñas de otros países, partiendo de las diferentes
realidades (historia, cultura, costumbres,…). Varias de las dinámicas nos llevan a trabajar
esto. Podemos tratar de conocer, por ejemplo, la universalidad de los derechos y ver, de
manera comparada, cómo hay sitios dónde esos derechos no pueden darse o, cómo en
alguno, dónde pensamos a priori que sí, no se dan. Estos nos sirve, por un lado, para

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romper estereotipos Norte- Sur, sobre el cumplimiento de los derechos, y por otro lado,
conocer los derechos de los cuales todos y todas las niñas son protagonistas.

Los niños y las niñas de Gasteiz: Aunque a nivel legal, los niños y las niñas de Gasteiz
tienen los mismos derechos, se puede reflexionar sobre cómo, desde la infancia y desde
todos los ámbitos de socialización (familia, escuela, etc.), ya se lanzan mensajes
diferenciados sobre cómo debe ser y comportarse un niño, y cómo debe ser y comportarse
una niña. Para ello, hemos tratado de ver, a través de las dinámicas, cómo los roles que
se imponen por razón de género pueden ser un obstáculo para el disfrute de dichos
derechos. Conocer a día de hoy las dificultades y diferencia de oportunidades que se
tienen también aquí por ser mujer, nos ayuda a visibilizar esta cuestión. Pero para
romper los estereotipos también nos ayuda el conocer las cargas que plantea ser hombre
aquí. De esa forma, también apelamos a la responsabilidad de los hombres en las tareas
de cuidado, como recomienda A.R. en el diagnóstico.

Los niños y niñas de otros pueblos: Analizar los derechos que tienen los niños y las niñas de
otros pueblos o países. Aquí es importante: no generalizar, hablar de países y situaciones
concretas con datos en la mano. Evitar miradas eurocéntricas y androcéntricas. Esto se
trata de trabajar a través de las dinámicas, conociendo los contextos concretos y
conociendo las causas y consecuencias del no cumplimiento de los derechos. Esto se
complementa con lo anterior. Además, a través de las actividades y recursos propuestos,
el visibilizar los logros de las mujeres y los logros del sur evitan las miradas eurocéntricas y
androcentricas. Sirve también para incorporar historias en positivo, es decir, de niños y
niñas que disfrutan de su infancia, en un marco donde se respetan sus derechos, algo que
recomienda el diagnóstico y que se intenta hacer visible en dinámicas y materiales
propuestos.

Ver también si hay diferencias entre los derechos de las niñas y los derechos de los niños.
Como planteábamos en los contenidos, la propuesta de actividades para visibilizar cómo
las consecuencias de la vulneración de un derecho son diferentes para chicos que para
chicas, además de los datos e informaciones de los anexos, nos ayudan en esta temática.

¿Los niños y niñas que vienen de otros lados, qué piensan de los niños y niñas que son de
aquí?: con las dinámicas en las que se busca romper estereotipos del norte y del sur,
podemos incluir y tratar de ver esta cuestión. Esto se logrará mucho más fácilmente si
contamos entre las y los educandos, con chavales y chavalas de otras procedencias. No
hace falta si quiera realizar una dinámica específica para lograr esto. Es cuestión de
introducir preguntas y estar atentas a ello: podemos preguntarles directamente a ellos y
ellas cómo perciben la realidad de aquí y a su vez podemos aprender de sus experiencias
y cultura. Esto además permite abordar la diversidad cultural como riqueza, que
recomienda A.R. Las dinámicas en las que concretamos y trabajamos realidades y
contextos concretos nos ayudan también a ello. La base de imágenes y el listado de
películas, también.

EN CUANTO AL USO DEL LENGUAJE: A lo largo del documento se intenta
utilizar un lenguaje inclusivo y no sexista. Partimos de la idea de que el lenguaje es
fundamental para el aprendizaje. En ese aprendizaje, cuando conocemos o
aprendemos una cosa, lo primero que hacemos es ponerle nombre. Todo aquello que
concebimos cognitivamente, incluso lo más etéreo y abstracto, tiene un nombre, una
palabra que lo nombra. Lo que no se puede nombrar, no existe para nuestro
conocimiento y entendimiento. Y lo que no nombramos, lo invisibilizamos. Por ello,
nos parece fundamental huir de argumentos obtusos como el de la economía del
lenguaje. El máximo exponente de esa economía del lenguaje son, a día de hoy el
lenguaje de SMS usado con los móviles… y, aunque sea un ejemplo extremo de cómo
podemos acabar ‘matando un idioma’, ¿porqué nos resistimos a nombrar lo

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femenino? El castellano es un idioma rico y abundante como para poder no obviar
que las mujeres, lo femenino, también existe, está ahí en nuestro lenguaje, en lo que
concebimos cognitivamente y por tanto, en la realidad que nos rodea y vivimos. Por
ello, usamos a lo largo del documento varias fórmulas:
- Usar genéricos que permiten incluir lo masculino y femenino (Personas educadoras, en
vez de educadores, por ejemplo)
- En otros casos usamos tanto el femenino como el masculino, nombrando a ambos: niños
y niñas, chavalas y chavales…
- Pero también hablamos de manera indistinta en masculino y femenino. Somos
‘nosotros’ cuando estamos varias personas, hombres y mujeres, pero también podemos
ser ‘nosotras’, en el mismo caso

Al margen de lo que gramaticalmente admita la RAE (que a día de hoy ya admite
este uso del lenguaje), creemos que el lenguaje es dinámico y se adapta a la realidad
y contexto que vivimos. Ya no hablamos de Tercer Mundo, no? porque hemos
encontrado conceptos más acertados y menos obsoletos, ¿por qué insistimos en seguir
hablando únicamente en masculino, pudiéndose hablar de una forma más inclusiva?

Animamos a que, de cara a poner en práctica las dinámicas propuestas (que ya
tratan de incluir este lenguaje), se haga el esfuerzo por usarlo con los y las chavalas.
Al principio, como en todo lo que se aprende, se hace un poquito forzado…pero poco
a poco, cuando vamos integrando esa PdG en nuestra forma habitual de hablar, sale
sin esfuerzo, de forma natural y normaliza la presencia de los femenino en un
lenguaje que ha invisibilizado a las mujeres durante demasiado tiempo.

EN CUANTO AL USO DE LAS IMÁGENES: En el diagnóstico, A.R., recomienda una
serie de elementos a tener en cuenta a la hora de aplicar la PdG en las imágenes:
presentar a las niñas y a las mujeres como protagonistas; evitar imágenes de niñas y
mujeres pasivas, seguidoras de los hombres, resaltando las supuestamente
características femeninas (bondadosas, tiernas, sumisas,…).Y también se propone
evitar la representación de las niñas y las mujeres de aquí, como “desarrolladas”, y las
niñas y las mujeres de un país empobrecido, como “subdesarrolladas”.

Hemos tratado de recoger en la base de fotografías imágenes que sigan estas
recomendaciones, buscando:
- Imágenes que presenten a los niños y las niñas como protagonistas de su desarrollo, de
sus derechos…
- Imágenes que tratan de romper estereotipos de género: niñas jugando a deportes
tradicionalmente masculinos, niños y niñas compartiendo espacios de desarrollo
conjunto y coeducativo, hombres ejerciendo labores de cuidado, mujeres activas
protagonistas de sus reivindicaciones y luchas…
- E imágenes que visibilicen el sur y a las mujeres, principalmente

Además, cuando hablamos de imágenes no hacemos sólo referencia a las fotografías.
Las películas recomendadas tratan esto también como imágenes audiovisuales. Y no
sólo eso, las propias dinámicas a través de los análisis de datos reales, o los cuentos,
historias y supuestos ficticios, tratan de aplicar esas recomendaciones en lo que serían
las imágenes simbólicas que representan.

En definitiva, al uso de imágenes deberíamos poder aplicar cualquiera de los
argumentos que planteamos en el uso de un lenguaje no sexista.

Olatz Domínguez


3. 15 PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER PARA
SABER SI TENEMOS PUESTAS ‘LAS GAFAS DE
GÉNERO’ EN LAS ACTIVIDADES
Proponemos una serie de preguntas que nos podemos hacer para saber si tenemos puestas las ‘gafas
de género’ en una actividad. Versan sobre diferentes cuestiones antes abordadas (contenido, lenguaje,
imágenes), sirven también para medir algunos de los indicadores que se proponen en el diagnóstico de
A.R. y para valorar no sólo los contenidos de la dinámica y sus conclusiones, sino también la aplicación
de la PdG en la ejecución, actitudes y participación de quienes tomen parte de la misma actividad.

Es evidente que no es necesario contestar a todas y cada una de ellas de manera exhaustiva, y que no
todas pueden ser respondidas en todas las actividades, pero si invitamos a que se usen a modo de
baremo para saber si la actividad que hemos desarrollado y, sobre todo, las conclusiones y
aprendizajes que se extraen de la misma tienen presente de algún modo la perspectiva de género:

En cuanto al contenido de la dinámica y las conclusiones que se pueden extraer de ella:
1. ¿Se ha visto, en el tema tratado, de manera diferenciada, la situación de los niños y de las niñas/
de la mujer y del hombre?
2. ¿Se ha podido conocer, entre las causas del problema abordado, aquellas relacionadas con los
roles de género? ¿Se han visibilizado los obstáculos resultantes del encasillamiento en estereotipos
de género?
3. ¿Se han podido extraer y comprender las diferentes consecuencias y efectos del problema entre los
niños-niñas/hombres-mujeres?

En cuanto a las imágenes visuales y/o simbólicas que se presentan en la dinámica:
4. ¿Aparecen las niñas y mujeres en la realidad que presentamos en la actividad?
5. ¿La imagen que se representa de ellas es como protagonistas de sus logros o dependientes de los
demás? ¿se las percibe capaces? ¿su actitud es activa?
6. ¿La imagen de los hombres rompe con el estereotipo habitual masculino? ¿Se muestra una imagen
diferente a la habitual? ¿ejerce labores de cuidado, es tierno, cariñoso? ¿ o por el contrario se
presenta como agresivo, poderoso, frío, racional?
7. ¿Se entienden las causas de las diferencias entre el sur y el norte? ¿Se rompen estereotipos sobre
ello? ¿se contextualizan las situaciones presentadas?
8. Y en el caso de las mujeres del norte y el sur ¿se presenta a la mujer del sur como ‘la pobre’? ¿a la
del norte como ‘la poderosa’? ¿se visibilizan los obstáculos y resistencias comunes de ambas para
conseguir la igualdad de género?

En cuanto al lenguaje
9. ¿Usamos un lenguaje inclusivo? ¿se usan las palabras genéricas cuándo se puede? ¿se usa el
femenino y el masculino?

En cuanto a las actitudes de los y las participantes en la actividad:
10. ¿Han participado por igual chicos y chicas?
11. ¿Se han generado reflexiones compartidas entre chicos y chicas?
12. ¿Se ha logrado trabajar de manera cooperada entre todos y todas?
13. ¿Las chicas se han sentido discriminadas por el hecho de ser chicas?
14. ¿Los niños y niñas de otros lugares se han sentido integrados en el grupo?

En general
15. ¿Hemos conseguido dar pasos en la actividad para ir acercándonos ‘al otro/ a la otra’,
entendiéndolo/la, empalizando con él/ella?
Entendiendo a ‘la otra’ como chica si somos chicos; siendo ‘el otro’, chico, si somos chicas; norte si somos
sur, sur si somos norte…acercarnos y entender de dónde proceden las categorías y cuestionándolas si son
estereotipadas. Visualizándonos como personas con las similitudes que nos acercan y las diferencias que
nos enriquecen.

Olatz Domínguez


4. ¿CÓMO PODEMOS CONSTRUIR ACTIVIDADES Y
DINÁMICAS DE ED CON PDG? Explicación de las
fichas
Para construir las actividades proponemos unas fichas que constan de tres partes con una
serie de elementos que nos servirán para definir lo que es lo pedagógico y que sirven de guía
para poder construir otras y para entenderlas de manera adecuada por parte de las
personas educadoras. Lo explicamos brevemente:

PARTE TÉCNICA:
Esta primera parte nos sirve para aterrizar en la actividad. Las personas educadoras deben
tener en cuenta las características más técnicas o logísticas de la actividad para que al
ponerla en marcha llegue a buen puerto. Las actividades elegidas son en su mayoría dirigidas
a grupos de unos veinte chavales y chavalas, pero puede haber otro tipo de actividades
destinadas para un volumen mayor o menor (también lo vemos en el ejemplo concreto de
programación de la Educación no formal). El tiempo destinado a la actividad, los materiales
y recursos necesarios así como el espacio, hay que conocerlos y tenerlos en cuenta para
prepararla de manera adecuada.

El rol que debe jugar la persona dinamizadora es muy relevante. Hay actividades en la que
ese papel es fundamental puesto que no consiste sólo en guiar o explicar, sino en reconducir la
actividad, en animar a la participación, en jugar también el papel de ‘abogado del diablo’ si
tenemos que generar un debate… la persona dinamizadora es fundamental y principalmente
educadora, por lo que debe preparase bien la actividad, conocer los contenidos de la misma
y saber y controlar otros aspectos ajenos a la estructura como tal de la dinámica pero que
también son básicos para que la perspectiva de género se trabaje de manera adecuada.

Los materiales y recursos complementarios, nos sirven, por un lado, para complementar la
actividad y enriquecerla. Conocer desde dónde se ha adaptado y tener los suficientes datos e
informaciones para manejarnos como educadoras. Hay que tener en cuenta que casi todas
las actividades pretenden generar cuestionamiento en los chavales y chavalas. Sino nos
‘empapamos’ bien sobre el tema a tratar será muy difícil darles respuesta a preguntas que
puedan surgirles a raíz del trabajo hecho. Además de cara a posibles adaptaciones de las
actividades (cualquiera de ellas se puede adaptar y cambiar teniendo en cuenta el grupo
con el que trabajamos), es interesante conocer otras versiones, más datos, recursos didácticos…

PARTE DE CONTENIDOS:
Esta parte es la más pedagógica. Nos ubica en el contenido educativo que se quiere lograr
con la actividad:
Resumen: Es una breve explicación de en qué consiste la actividad y hacia dónde se
quiere llegar con ella a través de los elementos más relevantes de la misma.
Objetivo/ s: Son fundamentales y van dirigidos a los educandos. Es decir, no son los
objetivos que debe conseguir la persona educadora, sino a dónde queremos que
lleguen los y las chavalas. Podemos caer en errores pedagógicos, si esos objetivos se
plantean en términos de la persona educadora. Si nos planteamos objetivos, por
ejemplo, encabezados por un ‘instruir, transmitir, comunicar…’, podemos estar
instruyendo y transmitiendo a los chavales y chavalas, el esfuerzo se puede estar
haciendo como persona educadora, pero eso no tiene porque llevar a la transformación
de actitudes de los educandos. Esto último es a lo que va dirigido los objetivos de la
actividad a cambiar y transformar actitudes de las chavalas y chavales y por ello, si
tenemos en cuenta el objetivo al que hay que llegar, podremos reconvertir la actividad
si así nos lo está pidiendo el grupo, el contexto…

Olatz Domínguez


Las temática/ s y valor/ es a adquirir, nos dan una visión general de lo que vamos a
tratar en la actividad. Las temáticas desde los factores más externos sobre los que versa
la dinámica y los valores los factores internos.
Derecho/s de la infancia a trabajar: casi todas las actividades versan sobre la gran
mayoría de derechos de la infancia, pero los más relevantes se han extraído siempre
que se ha podido, para tenerlos en cuenta.
Perspectiva de género: es importante extraer este elemento para que tengamos bien
visible cómo y de qué manera vamos a trabajar la perspectiva en cada actividad.
Visibilizándola nos evitamos dejarla en ‘el tintero’. Además algunas de las actividades la
tienen expresa en su contenido, otras la tienen de manera más transversalizada pero
además, la perspectiva de género no sólo se trabaja en los contenidos, sino en los
mecanismos de participación y trabajo del grupo de chavales y chavalas, que también
son relevantes tener en cuenta.

¿CÓMO LLEVAR A CABO LA ACTIVIDAD?
Ejecución de la actividad: Describe paso a paso la ejecución de la actividad.
Variantes del juego/ actividad: ofrece otras versiones de la dinámica. Con ello añadimos
otras formas de hacer una misma dinámica, pero también animamos a las personas
educadoras a que creen y reinventen las actividades. Éstas no son más que un medio y
deben ser un medio flexible para poderse reconducir y adaptar para poder conseguir
una seri de objetivos según el contexto, tipo de grupo, momento, lugar…

* En el caso de la actividad pensada para la educación no formal, se profundiza en otros elementos necesarios
para lo pedagógico desde la especificidad del ámbito.

Olatz Domínguez


5. FICHAS DE ACTIVIDADES:
de 6 a 8 años: Rosa Caramelo
de 8 a 11 años: Niñas y niños como yo
de 11 a 13 años: Conociendo el mundo
de 13 a 16 años: Concurso, El Estado del Mundo
de 16 a 18 años: La Rosa de los vientos
Para personas educadoras: dinámicas sobre el concepto de
desarrollo, educación, género

Olatz Domínguez


A.1. FICHA DE ACTIVIDAD

TÍTULO: Rosa Caramelo

EDAD: A partir de los 6 años

GRUPO: Un grupo total de unas 20 niños y niñas, luego se les divide en cuatro
grupos para elaborar el mural

PERSONA DINAMIZADORA: El rol de la persona educadora será guiar y
explicar el cuento, dinamizar y lanzar las preguntas, propiciando la participación
de todos y todas las niñas y guiándoles a las conclusiones. Explicar y hacer
seguimiento del trabajo en los pequeños grupos.

TIEMPO: 2 horas

MATERIALES NECESARIOS:
- Vídeo Rosa Caramelo (En CD)
- Proyector y portátil (o vídeo en su defecto)
- Guión de preguntas
- Cartulinas
- Pinturas
- Papel de estraza para pegar las cartulinas

ESPACIO NECESARIO:
Una sala para proyectar el cuento y dónde se pueda trabajar en los murales por
grupos.

MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:
- Información bibliográfica sobre la dinámica (adaptada de):
Campaña mundial por la educación. Propuesta didáctica para
infantil, primaria, y educación no formal. Semana de Acción
Mundial por la educación 2011, disponible en www.cme-
espana.org
- Textos: El cuento está disponible en texto, (Anexo A.1.)
- El cuento se puede ver en vídeo a través de youtuve:
http://www.youtube.com/watch?v=4---s7ZNHp0&feature=related
- También en forma de presentación leída, dónde se puede volver a las
páginas anteriores en:
http://www.ducotedesfilles.org/es/anims/flashrose.html
- El cuento Rosa Caramelo es de Adela Turín y está recogido junto a otros
materiales didácticos sobre igualdad en www.educacionenvalores.org

Olatz Domínguez


RESUMEN:
La actividad seleccionada ha sido extraída directamente de los materiales didácticos de
La Campaña Mundial por la Educación 2011. Se han adaptado mínimamente algunas
preguntas y añadido variantes. Esta actividad permite, a través de un cuento muy sencillo
y cercano a los y las niñas, profundizar en los estereotipos de género y en cómo estos
pueden dar lugar a diferencias negativas en cuanto al acceso a algunos derechos como el
de la educación o el del juego…estos se pueden ampliar y tratar muchos otros más.
Trabajar con los más ‘txikis’ las diferencias desde el género que ellos y ellas viven, nos
permitirá en un futuro que vayan adquiriendo las herramientas de deconstrucción y
ruptura de otros estereotipos que nos llevan a los prejuicios.

OBJETIVO/ S:
Reconocer la importancia de que todos los niños y todas las niñas puedan disfrutar de
lo que deseen sin imposiciones sexistas
Relacionarse desde el respeto y el reconocimiento mutuo para crecer libres de
estereotipos sexistas y de acuerdo con sus aptitudes y capacidades

TEMÁTICA/ S:
Conocimiento de sus derechos, roles de género, igualdad, elección propia

VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Autonomía, empatía, conocimiento y comprensión de la diversidad, creatividad

DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR:
Derechos relacionados con la participación, con la familia, con la educación, con la
igualdad y el juego

PERSPECTIVA DE GÉNERO:
- La PdG está directamente incluida en el mismo argumento del cuento. A través
del mismo y en la comparativa con lo que los niños y niñas pueden vivir
- El cuento, de manera muy sencilla, consigue explicar de forma cercana a los niños
y niñas la imposición de roles sexistas y lo negativo de ello
- Al trabajar con ellos y ellas a través de las preguntas habrá que vigilar e impulsar
la participación igualitaria de todos ellos.

Olatz Domínguez


EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Visionado del cuento (en las variantes se propone poder hacerlo como cuento guiado.
El texto se recoge en los anexos, (Anexo A.1.))

Preguntas al grupo: Tener en cuenta que participen todos y todas. Dirigir las preguntas
también a aquellos niños y niñas que más les cueste contestar. También ayudarles a
comprender algunas de las respuestas dirigidas a su entorno y aclararlas si fuese necesario:
¿Qué pasaba con las elefantas en el país de los elefantes?
¿Por qué comían peonías y anémonas?
¿Por qué no podían salir a jugar con sus hermanos?
¿Por qué creéis que Margarita decide un día saltar el vallado?
¿Por qué la imitan las otras elefantitas?
¿Por qué pensáis que Margarita y las elefantitas son más felices ahora?
¿Pensáis que hay escuela en el país de los elefantes? ¿Creéis que todos y todas
tienen la posibilidad de ir y aprender?
¿Y aquí, en Vitoria-Gasteiz, creéis que pueden ir a la escuela todos los niños y
todas las niñas?
¿Podéis todos los niños y niñas en Vitoria-Gasteiz jugar juntos? ¿Lo hacéis siempre?
¿Cuándo sí? ¿Cuándo no? ¿Por qué?

Similitudes con la realidad:
Después de esta conversación, la persona dinamizadora invita a buscar similitudes y
diferencias entre el país de los elefantes, donde vive Margarita, y el país de los niños y
niñas, donde viven ellos y ellas.

¿Podemos jugar y aprender juntos niños y niñas? ¿Nos gusta jugar y aprender juntos y
juntas? ¿Qué pasaría si los niños y las niñas no pudieran ir a la escuela? ¿A qué juegos os
gusta jugar más? ¿Cómo os sentiríais si de pronto se prohibiese jugar a determinados
juegos a los niños o a las niñas? ¿Cómo os sentiríais?
Durante estas preguntas es importante hacer que los niños se posicionen en el lugar de las
niñas y viceversa.

Elaboración del mural:
A partir de la reflexión conjunta, la persona dinamizadora divide al grupo en cuatro y
reparte una cartulina a cada uno de los subgrupos. Cada niño y cada niña se imagina
que es un elefante y a qué le gustaría jugar y dibujarse como tal en la cartulina. Entre
todos y todas deberán componer un mural dónde los elefantes y elefantas que han
dibujado realicen actividades y juegos comunes.

Los dibujos resultantes se colgarán en el papel de embalar y pensarán entre todos el título
del mural.

VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:
- El cuento se puede, en vez de proyectar, contar, (se incluye en el anexo por
escrito.) Para ello, puede ser interesante crear un ambiente cálido, en el que los
niños y las niñas puedan tumbarse en el suelo y acompañada de una música
suave se puede ir narrando el cuento y guiándoles para que vayan imaginando la
historia.
- Este cuento tan sencillo, puede ser muy interesante de usar con personas adultas,
principalmente dirigido a padres y madres, pues ayuda a ver de manera simple
cómo se marcan los roles sexistas desde muy pequeños y por parte de la propia
familia de manera implícita e inconsciente en muchas ocasiones. Analizar las
metáforas sobre las características de las elefantitas, las imposiciones sexistas y las
consecuencias de las mismas.

Olatz Domínguez



TÍTULO: Niñas y niños como yo


GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas que trabajarán en cuatro subgrupos

PERSONA DINAMIZADORA: El rol de la persona educadora será explicar la
actividad y los pasos que van a ir dando. Realizar las preguntas, vigilando y
fomentando la participación de todos y todas y guiar el debate hacia las
conclusiones que se quieren extraer. Hacer un seguimiento del trabajo en
pequeños grupos y ayudarles con ideas. Orientarles para que las imágenes usadas
en el collage, sean adecuadas (cumplan el código de imágenes y mensajes).

TIEMPO: 2 horas

- Historias de los niños y niñas (una historia por grupo) (Anexo A.2.)
- Guión de preguntas
- Cartulinas
- Pinturas y rotuladores
- Revistas
- Pegamento y tijeras

ESPACIO NECESARIO:
Una sala dónde se pueda trabajar en los paneles por grupos.

- Información bibliográfica sobre la dinámica (adaptada de):
Campaña mundial por la educación. Propuesta didáctica para
infantil, primaria, y educación no formal. Semana de Acción
Mundial por la educación 2011, disponible en www.cme-
espana.org

Olatz Domínguez


RESUMEN:
La actividad seleccionada ha sido extraída de los materiales didácticos de La Campaña
Mundial por la Educación 2011. Se han seleccionado, sin embargo otras historias de niños y
niñas distintas a las que propone los materiales didácticos. Es importante aclarar que
dichos personajes aunque son imaginarios, responden a historias muy parecidas a la
realidad e incluso se basan en la vida real de niños y niñas con otros nombres o datos de
referencia. Es importante explicarles esto a los niños y niñas, que sean conscientes de que
estamos hablando de personas imaginarias pero que sus vidas no son tan diferentes a las
que podemos encontrar en la realidad. Que les hemos cambiado sus nombres o algunos
datos para respetar su intimidad. Jugando con personas imaginarias nos permite incidir
en cuestiones concretas, rescatar factores de análisis que nos parezcan más relevantes.
Además, nos permite generar y trabajar la propia creatividad de los chavales y chavalas
cuando hagan los murales, proponiéndoles que añadan otros elementos que estimen
oportunos e imaginen, a la historia de sus nuevos amigos, amigas.
Hemos añadido a esta dinámica y a las historias, claves de análisis y elementos también
positivos. Es importante no sólo conocer las dificultades y obstáculos sino también valorar
las cosas y elementos positivos de esas realidades, que evidentemente también las hay.

OBJETIVO/ S:
Conocer la situación en la que se encuentran niñas y niños, en relación a sus
derechos, visibilizando y entendiendo las causas que impiden u obstaculizan el
cumplimiento de las mismos.
Empatizar con otras niñas y niños del mundo expresando sentimientos y reflexiones
hacia situaciones distintas a las que viven.

TEMÁTICA/ S:
Conocimiento de sus derechos, roles de género, igualdad, situación y contexto
mundial, elección personal, gustos personales, obstáculos a los derechos

Comprensión crítica de la realidad social global, interpretación de pensamientos,
sentimientos y hechos, expresión de sentimientos, capacidad de consenso, creatividad e
imaginación

Derechos relacionados con la participación, con la familia, con la educación, con la
igualdad y el juego y con la identidad.

- La PdG queda incluida en las historias que se cuentan. Se han seleccionado
los ejemplos de dos niños y de dos niñas y en todos los casos se hacen
expresos los obstáculos relacionados con el género tanto de los derechos de
la infancia como de las situaciones y contextos de desigualdad.
- También se hacen expresas las diferentes consecuencias de esa no
consecución de derechos en el caso de ser niña o niño. Si no saliese
directamente en la historia narrada, se trata de guiar el debate o
preguntas hacia ese análisis.
- Es importante vigilar y potenciar la participación equitativa de chicos y
chicas. Los equipos deben elegir a portavoces para presentar los murales.
Sugerimos hacerlo por parejas mixtas. Y vigilar que en el consenso que
tienen para la elaboración del collage, chicos y chicas participen y aporten
por igual.

Olatz Domínguez



Presentación, lectura de historias y comentarios en plenario:
Se les explica que van a conocer la historia de cuatro niños y niñas de otros lugares del mundo. Son
niños y niñas de su misma edad y es importante aclarar que son historias imaginadas pero basadas
en la realidad. Hemos cambiado algunos datos de sus historias para respetar su intimidad, un
derecho que tienen todos los niños y niñas del mundo, al igual que ellos y ellas.
Se leen las cuatro historias y entre todos y todas vamos comentando qué les han sugerido cada una
de esas historias:

Guión de preguntas a tratar:
- ¿Cuáles han sido sus sentimientos al leer los testimonios? ¿Qué han sentido al conocer a cada
uno de los niños y las niñas que se les ha presentado?
- ¿Cuáles creen que son las dificultades que estas niñas y niños tienen para ir a la escuela, y para
jugar, y para disfrutar de su familia?
- ¿Qué cosas buenas tienen en sus historias y en sus vidas? ¿Qué nos gustaría tener o disfrutar a
nosotros y nosotras de sus vidas?
- Recordarles algunos datos sobre:
- Todas las niñas y niños del mundo tienen unos derechos que les permiten disfrutar de una vida
y ser protegidos y protegidas. Estos derechos se recogen en la Convención internacional de los
Derechos de la infancia, a la que los países del mundo se han comprometido.
- ¿Saben que dos países del mundo no han firmado esa convención? Somalia y EEUU. Aun así,
ya vemos que en otras situaciones y países, como en la de nuestros nuevos amigos, tampoco se
cumplen esos derechos en su totalidad. Incluso en el nuestro (ejemplo de Sáhara)
- Aunque todos los países se han comprometido a cumplir y velar por esos derechos, sin
embargo, hay 69 millones de niños y niñas que no van a la escuela y más de la mitad son
niñas. En el año 2000, todos los gobiernos de los países del mundo hicieron una promesa: que
en el año 2015 todas las niñas y los niños irán a la escuela.
¿Sabéis qué es una promesa?
¿Alguna vez habéis hecho una promesa?
¿Qué pasa si no se cumple? ¿Cómo os sentís?
¿Creéis que es importante que se cumpla la promesa de educación para todas y todos?
¿Qué creéis que os pasaría a vosotras/os si no vinierais a la escuela? ¿Qué pasará si tantos
niños y sobre todo, niñas, no pueden ir a la escuela?

Trabajo en grupos
- Se divide el grupo en cinco equipos (cuidando que en ellos haya una participación equitativa de
niños y niñas, así como de niños y niñas de diferentes procedencias, si als hubiera).
- Se les reparte a cada grupo una de las historias de vida. Deben leerlas de nuevo y elaborar entre
todos y todas, ayudados por revistas (collage), dibujos y todo lo que quieran utilizar, un panel en
el que se presente al amigo o amiga que les ha tocado.
- Debe incluir el contexto, lo que les está contando cada amigo/ a pero también incluir aquellas
cosas y elementos que imaginen o quieran que estén presentes en la historia de sus amigos y
amigas.
- Tienen que ponerse de acuerdo en aquel cambio que ellos consideren necesario en esa historia
para que la vida de su amigo/ a sea mejor e incluirlo en el dibujo-collage.
- Una vez terminados los paneles, por grupos irán presentando las historias de cada uno de los
amigos y amigas con los cambios y elementos que han incluido para mejorar sus situaciones.

- En la dinámica original, se propone elaborar su propia historia con sus fotos, presentándose como
lo han hecho las nuevas amigas y amigos. Agregarán un deseo para que se cumpla la promesa
de educación para todas y todos los niños del mundo. Contarán a su mamá y papá y a las
abuelas y abuelos lo que han hablado en la escuela, y les pedirán que también escriban un
deseo.

Olatz Domínguez



TÍTULO: Conociendo el mundo


GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en subgrupos de 4-5
personas

PERSONA DINAMIZADORA: El rol será explicar bien la dinámica guiando paso
a paso. Ayudar a los grupos a buscar la información y vigilar que la participación
en los grupos pequeños y la asamblea sea equitativa entre todos y entre chicos y
chicas.

TIEMPO: 2 horas

- Un mapa de Peter mudo y grande, pare que se vea bien, en el que sólo aparecerán
los contornos de los países (sin nombres).
- Una enciclopedia o material informativo sobre los países (Copias todo Anexo B. y
Anexo.C.)
- Fichas A y B con preguntas sobre cada país (una copia por equipo-país) (Anexo A.3.)
- Papelógrafos
- Alfileres, pegamento y tijeras
- Revistas y fotos
- Pinturas, rotuladores
- Mapas de cada país dibujados a la misma escala del mapamundi, pare ponerlos con
alfileres sobre él y realizar en ellos el collage (Anexo A.4.)

ESPACIO NECESARIO:
Una sala amplia dónde poder a la vez trabajar en subgrupos y a la vez en
plenario. Dónde se pueda trabajar en los murales por grupos y en el mapamundi
global

- Información bibliográfica sobre la dinámica:
Países: Nicaragua, Perú, Honduras, EEUU, España, Datos en
Anexo B.1. y Mapas en B.2. Hacer una copia de ambos anexos por
grupo
FUENTE: Adaptada de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI
Aquí y Alla, soñando a jugar, Cuaderno de actividades de
Educación para el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz

Olatz Domínguez


RESUMEN:
Trabajar sobre la mapamundi, nos sirve para ubicar y conocer el contexto socio geográfico
y político de cada país. El mapa de Peter, además, es un recurso didáctico que ayuda a
ver cómo concebimos el mundo desde la misma imagen que tenemos del mismo. Además
de conocer los datos y contexto de cada uno de los países profundizaremos también en los
derechos de la infancia y las dificultades que en cada país se dan para poder ser
desarrollados plenamente. Visibilizar el contexto y diferencias de cada uno de los países y
hacerlo con países del sur y del norte, también nos sirve para romper estereotipos. El
collage nos sirve para concluir de forma creativa desarrollando la imaginación y
propuestas de cambio.

OBJETIVO/ S:
Tener una visión global del mundo en que vivimos, situándonos en una dimensión
geopolítica que ayude a comprender los procesos de la realidad de otros países o
regiones
Tener una perspectiva de proceso histórico y realidad actual, teniendo en cuenta
esos contextos como realidades en las que se desarrollan los derechos de la infancia

TEMÁTICA/ S
Realidad Política, Social, Cultural, Económica, Geográfica, Desarrollo, Derechos de
la infancia

Análisis de las similitudes ante situaciones diferentes, ruptura de estereotipos,
conocimiento de la realidad global del mundo y particular de algunos países,
conocimiento de sus derechos

- Todos en general y dependiendo de cada país: el derecho a la educación, la
protección, paz, salud, bienestar…

- La PdG queda incluida en la información que se pide se recoja en cada uno
de los países, pues vendrá desagregada por género, no sólo en los datos
numéricos, sino en los datos sobre personajes relevantes y las consecuencias
de la falta de derechos a niños y niñas.
- Es importante vigilar y potenciar la participación equitativa de chicos y
chicas. Los equipos deben elegir a portavoces para leer las informaciones de
cada país. Sugerimos hacerlo por parejas mixtas. Y vigilar que en la
búsqueda de información y consenso de los datos así como en la
elaboración del collage, chicos y chicas participen y aporten por igual.
- Al trabajar en plenario, cuidar preguntar y fomentar la participación
equitativa entre chicos y chicas

Olatz Domínguez



Explicación del Mapa de Peter: (15’) Es una oportunidad interesante para trabajar
con el mapa Peter e introducirnos en una visión del planisferio, diferente a la que
normalmente nos enseñan con la dimensión del mapa de Mercator. Se necesitaría
también una proyección del mapa de Mercator para compararla. Cuatro preguntas
generales que pueden servirnos para visibilizar y entender el mapa (Anexo C):
- ¿Qué diferencias ven entre el mapa normal y este mapa? (es más alargado, África es más
grande, Europa parece más pequeño…)
- El ecuador es la línea que divide la esfera terráquea en dos hemisferios iguales ¿por dónde
pasa esa línea en cada uno de los mapas? ¿son realmente iguales las dos mitades/ dos
hemisferios en ambos mapas mundis?
- Comparar los tamaños de los continentes entre ambos mapas (no usar la comparación
entre países para no dar pistas de dónde se ubican cada uno de ellos)

Reparto de Mapas por subgrupos (5’): dividimos al grupo en diferentes equipos y
repartimos al azar, entre los/as participantes, los mapas de los países (con sus respectivos
nombres) que han sido seleccionados para la dinámica.
Los países seleccionados: España, EEUU, Honduras, Nicaragua, Perú, Costa de Marfil,
(seleccionados por la importancia política, contexto de los derechos de la infancia y como
copartes del consorcio Jolas eta Ekin).

Buscar y completar la información de cada mapa: (15’) Se les indica que en un
corto tiempo y por equipos, deben localizar la ubicación de los países que les ha tocado v
averiguar algunos datos sobre ellos. Los datos a obtener los hemos dividido en dos
apartados diferentes: uno primero, que recoge una ficha más técnica sobre países vecinos,
idioma, raza, capital, número de habitantes, tipo de gobierno, etc. , Ficha A (Anexo A.3.)
Un segundo apartado referente a un proceso histórico reciente y a la situación de los
derechos de la infancia o de alguno de ellos en concreto, Ficha B (Anexo A.3. reverso).
Cada equipo deberá volcar la información recolectada, en un papelógrafo, sin anotar el
nombre del país.

Reunión plenaria: (30’) Cada grupo leerá a los demás su papelógrafo con las
respuestas a la información pedida. El plenario deberá adivinar de qué país se está
hablando. Es importante el papel de moderador y motivador de respuestas y consenso de
la persona que dinamice para que la participación sea plural y se lleguen a acuerdos. El
equipo de cada país planteará finalmente si la asamblea a acertado o no. Se irán
adivinando poco a poco los distintos países, que ubicaremos en el mapa.

Collage: (40’) Por equipos y utilizando figuras recortadas de revistas, se pueden
simbolizar sobre el mapa de cada país los diferentes acontecimientos socio-políticos: países
donde hay conflictos armados, donde hay racismo, pruebas nucleares, etc. En plenario
situamos los países en el mapamundi, creando un mural común y conduciendo una
discusión de acercamiento más profundo a la realidad trabajada, extrayendo
conclusiones.

- El collage en vez de hacerlo con fotografías podría hacerse a través de dibujos.
Podemos también suprimir en el plenario el adivinar los países, haciendo
únicamente una puesta en común del país de cada equipo
- El Collage podemos plantearlo en términos positivos, dándole la vuelta al contexto
negativo y buscando imágenes simbólicas de lo que sería el sueño de cambio de la
realidad a representar.

Olatz Domínguez



TÍTULO: Concurso “El Estado del mundo”


GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en cuatro subgrupos de 5
personas. Lo importante es que haya el mismo número de personas por subgrupo
(el número de subgrupos puedo variar) o lo más equilibrado posible y que no
haya más de 7 personas pues complicaría ponerse de acuerdo en las respuestas.

PERSONA DINAMIZADORA: El rol que va desempeñar será el de explicar bien
la dinámica y las reglas del juego, vigilar las puntuaciones y plantear la
competitividad desde un punto de vista sano y guiar conclusiones hacia los datos e
informaciones y no al ganar y perder. Para equilibrar los grupos, se puede solicitar
la ayuda de dos personas colaboradoras, una que dirija la actividad y otro que
lleve la puntuación de los equipos.

TIEMPO: 1 hora

- Una copia por grupo con las preguntas de cada vuelta (Anexo A.5.)
- Una copia de cada vuelta de preguntas con las respuestas para quién vaya
a leerlas y revisar la puntuación (Anexo A.5.)
- Cronómetro para medir el tiempo de respuestas
- Una pizarra para poder ir anotando las puntuaciones

ESPACIO NECESARIO:
Una sala dónde poderse dividir en los subgrupos.

DEFY, 1995. Pocket World in figures, The Economist Books,
London 1993

- Datos del mundo incluidos en los Anexos B y C

Olatz Domínguez


RESUMEN:
La dinámica consiste en un concurso de preguntas por equipos. Aunque plantea una
competición entre los equipos, lo relevante es tener en cuenta que se trata de conocer el
estado del mundo a través de una dinámica divertida.

OBJETIVO/ S:
- Aprender y conocer hechos concretos sobre el estado de nuestro mundo

TEMÁTICA/ S:
Actualidad política, internacional, medioambiental, desarrollo, deuda externa…

Conocimiento y análisis crítico sobre la situación y contexto del mundo

- Todos
- Conocimiento del contexto global y particular de cada país dónde se deben
de cumplir los derechos de la infancia

- Es importante que los equipos sean mixtos para evitar la competitividad
entre chicos y chicas. También que sean equilibrados para que participen
por igual unas y otros a la hora de consensuar las respuestas. La persona
dinamizadora debería vigilar un poquito esta cuestión
- El concurso de basa en una actividad planteada por DEFY en 1995. Ha
habido que actualizar las preguntas e incluir aquellas que nos sirvan para
analizar las diferencias de género en este contexto mundial. Los hechos y
situaciones sobre las que se preguntan, no afectan por igual a las mujeres y
a los hombres, ni los datos, causas y consecuencias son iguales si hacemos
una diferenciación de género.
- También se han incluido preguntas que visibilizan a la mujer en algunos
aspectos dónde suele obviarse su presencia, como por ejemplo, la política.
Esto sirve para empoderar la figura de la mujer en espacios públicos.

Olatz Domínguez


La misma persona dinamizadora o bien una de las dos personas colaboradoras
que hemos elegido se encarga de:
- Dividir el grupo en equipos iguales
- Repartir a cada grupo las hojas de preguntas
- Leer cada pregunta dos veces y dar 30 segundos para cambiar impresiones
después de cada pregunta.

La segunda persona se ocupa de:
- Recordar a los equipos que escriban su número de equipo en cada hoja de
preguntas.
- Recoger las hojas y comprobar las respuestas al terminar cada vuelta.
- Escribir en el encerado la puntuación total de cada equipo después de
cada vuelta. Van acumulándose puntos por respuestas: Por ejemplo, si un
equipo obtiene dos puntos en la vuelta n° 1 y tres puntos en la vuelta n° 2,
se escribe cinco puntos como el total de la vuelta n° 2.
- Guardar las hojas de cada equipo. Es posible que se necesiten más tarde, si
algún equipo reclama el resultado.

- Son seis vueltas de preguntas. Y seis preguntas por vuelta. En total 36 preguntas.
Por lo que la puntuación máxima de un equipo podrán ser 36 puntos al acabar
el concurso.
- Hay aproximadamente 7 minutos para contestar cada vuelta, (ya hemos
planteado que habrá que leer dos veces cada pregunta y dejar
aproximadamente 30 segundos en cada una de ellas para ponerse de acuerdo el
equipo en la respuesta correcta).

Para concluir:
- Una vez contados los puntos que se han ido sumando a lo largo de las
vueltas, es importante centrarnos no tanto en quién ha ganado o perdido
como en las conclusiones que podemos extraer de la actividad.
- Podemos plantearnos al finalizar, para responder entre todos y todas, las
siguiente preguntas:
o ¿Cuáles han sido las preguntas más difíciles?
o ¿Cuáles les han sorprendido más? ¿Por qué?
o ¿Con cuál de todas ellas se quedan, por más curiosa, interesante…?
o ¿Han visto las diferencias entre países? ¿Qué les parece?
o ¿Han visto las diferencias entre hombres y mujeres? ¿Qué les
parecen?
o ¿Creen que los derechos de la infancia pueden desarrollarse en
algunos de los contextos que hemos visto?
o ¿Cuáles de los contextos y situaciones vulneran esos derechos? ¿qué
derechos creen que son más difíciles de cumplir y en dónde?
o ¿Podrían de igual forma disfrutar de esos derechos un niño y una
niña? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
o En conclusión ¿con qué adjetivo definirían el panorama actual del
mundo?

Olatz Domínguez



TÍTULO: Rosa de los vientos

(podríamos usarlo con chavales/as de 14-15 años simplificando el número de
preguntas de análisis, las propias preguntas y usando imágenes más sencillas de la
Rosa de los vientos y con personas educadoras, añadiendo más puntos cardinales,
preguntas y la complejidad de las imágenes)

GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en subgrupos de 4-5
personas

PERSONA DINAMIZADORA: El rol que va desempeñar será el de explicar bien
la dinámica, orientar las reflexiones, lanzar preguntas y guiar conclusiones

TIEMPO: 2 horas

- PPT Rosa de los vientos: para explicar la dinámica y exponer un ejemplo
sencillo (En CD)
- Ordenador y proyector
(podemos substituir la presentación en ordenador por fotocopias del PPT, pero
siempre es preferible verlo todos y todas juntas y a la vez la explicación)
- Fotografías/ Imágenes (una por subgrupo) (Anexo 6. Seleccionadas de la
base de fotos del Anexo D)
- Cartulinas (una por subgrupo)
- Rotuladores
- Pegamento

ESPACIO NECESARIO:
Una sala amplia dónde poder a la vez trabajar en subgrupos y a la vez en
plenario. Dónde se pueda exponer los paneles de cada grupo y se pueda proyectar
el PPT.

Hegoa, Fichero de actividades para trabajar la solidaridad,
2005, Bilbao y Vitoria-Gasteiz
- Se proponen unas fotos concretas, pero cualquiera de las recogidas en la
base de fotografías e imágenes pueden servirnos. Habrá que seleccionarlas
dependiendo de la edad con la que vamos a trabajar, el objetivo que se
busca, el tema sobre el que queremos profundizar…

Olatz Domínguez


RESUMEN:
La rosa de los vientos es un instrumento que ayuda a centrarse en los aspectos comunes
esenciales que aparecen en distintas situaciones. Se puede utilizar para explorar temas de
la realidad local más cercana, o de lugares lejanos, de otras partes del mundo que no nos
son familiares. Las preguntas que nos planteamos ante un problema de nuestra realidad
pueden ser un punto de partida para explorar otros temas en cualquier situación, sea
local o global.
El enfoque aborda los mecanismos que son comunes en situaciones distintas, más que en
situaciones iguales. Un enfoque que trata de identificar los aspectos comunes entre dos
situaciones muy diferentes crea mejor las bases para comprender las diferencias, que un
enfoque que empieza centrándose en esas diferencias. Esto también ayuda a cuestionar
las presunciones de las que se parte al analizar una situación y como se entienden las
diferencias.
La rosa de los vientos es un marco que motiva a hacerse un conjunto de preguntas sobre
cuestiones relacionadas con el desarrollo en cualquier lugar o situación. La rosa de los
vientos puede ser utilizada para indagar y abrir interrogantes sobre cualquier aspecto
local o de relevancia internacional que sea de interés.

OBJETIVO/ S:
• Identificar las interrelaciones entre distintos aspectos (ambientales, políticos,
económicos, sociales y culturales) que afectan a una situación concreta
• Analizar una realidad desde distintos prismas y de forma profunda

TEMÁTICA/ S:
Naturaleza, Política, Sociedad, Cultura, Economía, Desarrollo…

Análisis crítico, análisis de las similitudes ante situaciones diferentes, análisis en
profundidad de causas, empatía.

Todos (dependerá de las imágenes. Se pueden trabajar todos y cada uno de ellos
usando imágenes relacionadas con cada uno de ellos o bien planteándose las
preguntas-análisis orientadas a dichos derechos)

La PdG podemos incluirla desde dos puntos de análisis (incluimos ejemplos de
ambas modalidades):
- Bien, utilizando imágenes que nos permitan analizar las similitudes entre
situaciones concretas diferenciadas de la mujer/ niña
- Bien, ante una imagen más genérica, haciéndonos las preguntas referidas
a las personas en general y desagregadas por sexo

Olatz Domínguez


- Nos preparamos para abordarla: (15’)
- Con el PPT vamos explicando en qué consiste la dinámica: La Rosa de los
vientos nos sirve para analizar una realidad concreta a partir de una
imagen. Nos vamos haciendo preguntas por cada uno de los puntos
cardinales. En el modelo básico estas preguntas irán relacionadas con:
Norte- Naturaleza: preguntas relacionadas con el medioambiente y la
ecología: energía, aire, agua, suelo y otras relacionada con la conservación
del entorno natural
Este- Economía: Preguntas relacionadas con las finanzas, el comercio, la
ayuda, la propiedad, la compra y la venta
Sur- Sociedad y cultura: Preguntas relacionada con las poblaciones, sus
relaciones, sus tradiciones, sus culturas y su forma de vivir. Incluye la
dimensión de género, de etnia, de clase social, de edad y otras categorías
que afectan a las relaciones sociales
Oeste- Organización Política: Preguntas relacionadas con el poder,
quién decide, en qué ámbitos, quién gana y quién pierde con las decisiones,
los costes
Podemos completar el análisis básico incluyendo nuevos puntos cardinales:
NE- ¿cómo los aspectos económicos afectan a las personas?; SE- ¿cómo los
aspectos económicos afectan a las personas?; SO- ¿cómo los aspectos políticos
afectan a las personas?; NO- ¿cómo se aborda políticamente el
medioambiente?
- Es importante poner el ejemplo concreto con las preguntas y sobre una
imagen modelo para que se entienda a dónde queremos llegar. Para ello
tenemos el PPT que expone dicho ejemplo
- Dependiendo de la imagen a analizar habrá preguntas más sencillas y
otras más complicadas de extraer. Hay que tratar de sumergirnos en la
imagen, ver más allá de lo que se ve a primera vista, observar los detalles
más mínimos nos pueden dar pistas de análisis
- Nos metemos en materia: (1h 15’)
- Dividimos el grupo grande en subgrupos de 4-5 personas. Repartimos a
cada uno de ellos una cartulina, rotuladores de colores y una imagen
- Con la imagen genérica de la Rosa de los vientos, cada subgrupo dibujará
la rosa en su cartulina y pegará en el centro de la misma la imagen
repartida
- Cada subgrupo irá haciéndose las preguntas concretas y contestándola
según la imagen que les haya tocado. Una pregunta por punto cardinal.
- Evaluamos-concluimos: (30’)
- Puesta en común de cada una de las imágenes y de las preguntas que se
han consensuado en cada punto cardinal
- Puesta en común de aquellas preguntas difíciles de categorizar
- Análisis y cruce de los puntos comunes que aparecen sobre las diferentes
fotos o de las diferentes preguntas ante la misma fotografía.

- Se puede entregar una foto diferente a cada grupo, por ejemplo que verse
sobre la situación de la mujer/ niña en diferentes lugares (Norte y Sur)
- Se puede entregar la misma fotografía a diferentes grupos y plantear a
priori que se hagan las preguntas, unos, en clave de género en cada punto
cardinal, a otros sin esta pauta y luego compararlas
- Se puede comenzar a partir de una historia, un vídeo, un póster...Se hace
un torbellino de ideas y se identifican las cuestiones clave. Posteriormente se
Christian Adriazola
pueden comparar las preguntas con las realizadas a partir de la colección 27
Olatz Domínguez
de fotos de la realidad local.


A.6. ACTIVIDADES PARA PERSONAS EDUCADORAS
Cualquiera de las actividades anteriores pueden servirnos para trabajar también con
personas adultas, bien utilizando los recursos y materiales básicos de cada actividad y
adaptando los debates y sus contenidos para ellas. Si bien son actividades enfocadas
a chavales y chavalas, en cualquier momento, una persona adulta puede ponerse en
el pellejo de un niño o de una niña. Experimentar esto puede ser muy interesante
precisamente para personas que van a educar.

Pero proponemos a continuación, algunas dinámicas sencillas concretas para trabajar
con aquellas personas educadoras que van a dinamizar y guiar las actividades
educativas con los y las chavalas. La idea común de todas ellas es tratar de conocer y
profundizar en torno a los conceptos de educación para el desarrollo y perspectiva de
género, de manera que se consiga captar la esencia de ambos y entender para qué
sirven. Giran en torno al debate y reflexiones compartidas

El semáforo:
Consiste en leer una serie de afirmaciones referidas a los temas sobre los que vamos a debatir. Cada
persona, una vez leída la afirmación, deberá posicionarse en la sala dependiendo de si está:
- muy de acuerdo
- de acuerdo
- en desacuerdo
- muy en desacuerdo
Estos posicionamientos se escribirán en cartulinas y se colocarán en la sala para que una vez leídas
las afirmaciones, cada persona se coloqué dónde crea. Afirmación por afirmación.

Una vez posicionadas en la variante que decidan, se abre el turno de argumentaciones:
1. En una primera ronda, cada persona planteará los argumentos por los que han optado
posicionarse en una u otra variante. No se entra aún a debatir. Si alguien cambia de opinión al
oír a los demás compañeros o compañeras, puede cambiarse de lugar.
2. En una segunda ronda y tras los cambios que haya habido, se abre el turno de debate. Ahora
se tratará de convencer a las personas que se han posicionado en las otras posturas, rebatiendo
los argumentos que hayan dado y tratando de desmontarlos demostrando que nuestra
posición es la correcta. Nos vamos cambiando de posición si nuestra postura varía y si nos
convencen los demás.
3. Una vez se hayan hecho los cambios, la persona que dinamice recoge los dos argumentos
principales dados por cada postura y pregunta si alguien más quiere cambiarse. Se realizan los
últimos cambios.

La persona que dinamiza, es muy importante no tome postura en ningún momento a lo largo de
la dinámica. Debe dejar que las personas participantes debatan y expresen sus posicionamientos y
argumentos libremente, aunque se vean que son erróneos. Al terminar se planteará que muchas de
las afirmaciones leídas no podemos considerarlas verdad o mentira. En muchos casos son ambiguas,
precisamente para generar el debate y provocar el planteamiento de argumentos, son para
hacernos pensar y debatir. Otras son datos reales y otras planteamientos desde distintos autores y
autoras y corrientes de pensamiento. Lo importante es ver que hay diferentes formas de ver y
abordar ciertas cuestiones difíciles de entender como verdaderas o falsas. Aún así, es importante
analizar y corregir aquellos argumentos erróneos que hayan podido salir durante la dinámica.

Afirmaciones recogidas en el Anexo A.7.

Olatz Domínguez


El árbol del género y los derechos
Esta dinámica (inicialmente pensada para trabajar sólo el género y a la que hemso añadido
también la conceptualización de los derechos), nos va a permitir trabajar sobre las herramientas
precisas para romper los obstáculos y resistencias del sistema a la perspectiva de género y a la no
consecución de los derechos de la infancia. Sirve para profundizar y entender los distintos contextos
y situaciones del género y los derechos y los mecanismos de resistencia y obstáculos que no permiten
la igualdad, así cómo y en qué medida podemos trabajarlos, cambiarlos…

Se divide el grupo grande en varios equipos (de no más de cuatro personas). A cada grupo se le
entrega el listado de conceptos desordenados y el esquema vacío del árbol del género y derechos.
Deben discutir en los pequeños grupos dónde colocar cada uno de esos conceptos:
- En las hojas y ramas: se colocarán los conceptos que tengan que ver con las prácticas, con
los elementos tangibles, visibles. Las hojas y ramas de árbol, mucho más visibles, además de
de más flexibles que las otras partes y mucho más numerosas
- En el tronco: se colocarán aquellos conceptos relacionados con la parte más estática y
rígida del árbol, la que soporta el peso y sostiene la construcción social de esas prácticas: las
instituciones que regulan y en su caso perpetúan las normas y valores, las que dan
cobertura a la puesta en marcha de las prácticas
- En las raíces: colocaremos las cosas invisibles, las normas morales, los valores, las visiones...
Las raíces, parte no visible del árbol, son las que alimenta al mismo, las que le nutren

Una vez colocados los conceptos en los grupos, ponemos en común los árboles resultantes.
Debatimos y discutimos porqué hemos colocado cada concepto en la parte del árbol que creemos.

Contestamos a las siguientes preguntas:
¿Qué parte del árbol creen que es más fácil de cambiar y transformar y cómo puede hacerse?
¿Cuáles más difíciles?
¿De qué manera podemos cambiar unas y otras? ¿Qué herramientas podemos utilizar para
conseguir el cambio necesario? ¿Creen que hay cuestiones invariables e imposibles de cambiar?

Ficha del Árbol en el Anexo A.8.

Olatz Domínguez


Qué es educación para el desarrollo? Definiciones
Se reparten por el suelo de la sala las distintas definiciones de Educación para el desarrollo. Las
personas que participen deberán pasearse por la sala para ir leyendo detenidamente cada
definición y situarse junto a la que crean que es la más acertada o con la que más de acuerdo
estén.

Una vez todas hayan elegido la definición con la que más de acuerdo estén (pueden elegir varias
personas la misma definición), recogemos las definiciones y vamos comentando una por una.
- Se leen de una en una y quién la elegido comenta el porqué. Los demás pueden comentar por
qué no la han elegido.
- Vamos viendo los elementos que surgen en cada una de ellas y viendo hasta que punto son
importantes para la Educación para el desarrollo. Elegimos los fundamentales y los vamos
apuntando en un papelógrafo
- También se leen las definiciones que no hayan sido elegidas por nadie y se realizan las mismas
valoraciones y análisis.
- Es importante explicar al finalizar que ninguna está mal ni ninguna está bien. Todas pueden
ser válidas, si bien hay algunas muy complejas y otras que igual no atinan del todo, pero su
validez dependerá de las argumentaciones que extraigan, por tanto todas pueden ser válidas.
- Con los elementos de todas ellas que hemos ido apuntando en el papelógrafo, pedimos al
grupo que compongan una definición propia en la que se incluyan dichos elementos.
Definiciones recogidas en Anexo A.9.

Exposición de ideas sobre ED y PdG

- En la sala hemos dispuesto en las paredes una serie de dibujos, metáforas y alegorías, viñetas,
símbolos… sobre distintos aspectos referidos a la educación para el desarrollo, el desarrollo, la
perspectiva de género, las relaciones norte-sur, el concepto de pobreza, las desigualdades…
- Se deja que el grupo dé un paseo por la exposición de cuadros, ponemos música de fondo. Es
importante generar un clima de silencio y concentración de forma que las personas que
participan puedan detenerse en los cuadros, analizarlos, pensar, reflexionar…
- Una vez han recorrido toda la exposición, cada persona elegirá un cuadro. Cada una debe
colocarse en uno de los dibujos. No puede haber dos personas en el mismo dibujo, por tanto
debe haber tantos dibujos como personas, y si alguien ha elegido el mismo que otra persona
deberá buscar otro cuadro.
- Se irán repasando cada cuadro y la persona que lo ha elegido tendrá que explicar, como si
fuera un crítico de arte, el cuadro que ha elegido.

Dibujos recogidos en Anexo A.10.

Olatz Domínguez


6. UN EJEMPLO PARA LA EDUCACIÓN NO FORMAL
Objetivos educativos, actividades y programación de una
convivencia/ campamento de educación no formal con
perspectiva de género para trabajar la ED

La Educación no formal permite desarrollar actividades educativas en un espacio
mucho más nutrido para la transmisión de valores, como objetivo primordial de la ED
con PdG. Los espacios educativos no formales, por ejemplo una convivencia o un
campamento, propicia que cualquier objetivo que busquemos pueda ser
experimentado y vivido en primera mano por los educandos. Las actividades que se
propongan tienen una mayor flexibilidad de ejecución y podemos reorientarlas y
variarlas, retomarlas e irlas adaptando dependiendo de cómo se esté consiguiendo
llegar al objetivo que se busca. El espacio no formal permite también trabajar con
otros elementos educativos: la ambientación, organización de las rutinas diarias, el
reparto de tareas… elementos con los que también podemos trabajar los objetivos de
la educación para el desarrollo y la perspectiva de género.

Aunque permite una mayor flexibilidad, la educación no formal está también
programada y requiere una formulación de objetivos educativos, además de una
programación temporal. Proponemos a continuación un ejemplo de convivencia en
este espacio, en el que se plantea tratar los Derechos de la infancia, trabajado la
educación para el desarrollo con perspectiva de género.

Desarrollaremos algunos de los elementos educativos de este espacio no formal, en
una convivencia-campamento de cuatro días. Por ejemplo la programación
temporal, que nos permite hacer una progresión de los objetivos a los que queremos
llegar. También proponemos esos objetivos educativos generales para toda la
convivencia y otros elementos como la ambientación o actividades continuadas de
evaluación y seguimiento, que nos permiten reforzar esos objetivos. Proponemos un
planteamiento explicativo de lo que podría ser el desarrollo de cada día y nos
detendremos en algunas propuestas concretas de actividad. Las demás las
planteamos a través de unas breves pinceladas, invitando a que se les dé forma a
dichas ideas para crear nuevas actividades con las herramientas, datos y ejemplos
que presentamos en este documento.

Olatz Domínguez


PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES POR DÍAS

DÍA 1: DÍA 2: DÍA 3: DÍA 4:
Las desigualdades en el Las diferencias y estereotipos Los derechos de la infancia Y nosotros y nosotras, ¿qué
contexto mundial de género podemos hacer?
EGUNON Presentación del día: frase y Presentación del día: frase y Presentación del día: frase y
texto de reflexión texto de reflexión texto de reflexión

Actualización del Killer Actualización del Killer Finalización del Killer
DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO
MAÑANA Bienvenida y presentación Las mujeres en el mundo Ginkana: conociendo los Trabajo por grupos de edad
derechos de la infancia y los
Juegos de conocimiento y contextos del mundo dónde
contextualización deben desarrollarse
COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA
TARDE El reparto del mundo Videoforum: “Wille Ryder” El laberinto de los derechos Presentación en plenario de
propuestas por grupos de
edad
Preparación de la velada
CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA
NOCHE Juego nocturno: Velada: Programa concurso La fiesta de los derechos
Fantasmas que mueven el de tv
mundo Contrapublicidad
teatralizada
Trivial feminista

Olatz Domínguez

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