Universidad del Salvador


Licenciatura en Tecnologías de la Información y de la
      Comunicación aplicadas a la Educaci...
INDICE




LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA PARA ALUMNOS CON NEE


  -   FUNDAMENTACIÓN                                   3
 ...
La enseñanza de la Matemática para alumnos con NEE.

       Este curso propone brindar herramientas teórico-prácticas para...
- Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que
sea posible, del mayor número de servici...
-Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
        -Priorizar determinados objetivos, contenidos y crit...
•   Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares,
       cambios en la modalidad de apoyo, c...
Profesora en Educación primaria común y especial. Licenciada en Educación Especial.
Actualmente cursando la Licenciatura e...
Contenidos:



9 al 15 de agosto de 2010              Módulo 1: Adaptaciones curriculares -

                             ...
•   Actividades sincrónicas (chat), de forma tal que cada integrante potencie la
       utilización de su tiempo.

Metodol...
constructivistas y la imposibilidad de derivar de los mismos prescripciones útiles para la
práctica educativa; etc.
      ...
El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la
                                 pr...
enseñanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas
que pueden ayudar igualmente a c...
diferentes aspectos o dimensiones de los procesos educativos escolares que tienen su
origen en teorías distintas e incluso...
posibilidad de ir conformando de forma progresiva un esquema de conjunto orientado a
analizar, comprender y explicar los p...
El modelo de enseñanza presencial no ayuda al desarrollo de esas competencias,
pero el modelo semipresencial si las foment...
ANEXOS:

                       PRESENTACIÓN DEL CURSO:

SECCIÓN: PROPUESTA DE FORMACIÓN

PRESENTACIÓN:

      Este curso ...
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA MÓDULO:

Módulo 1: Adaptaciones curriculares

   - Conocer la importancia de las adaptacione...
Realización de actividades: En cada módulo se desarrollan actividades de
   reflexión y aplicación. También se presentan p...
MATERIAL DE LECTURA OBLIGATORIA:

MÓDULO I:

¿Qué son las adecuaciones curriculares?

      Son estrategias y recursos edu...
incluya especialmente el compromiso de su grupo familiar y otros

        miembros significativos de la comunidad.

      ...
En relación con los trabajos individuales, facilitar la posibilidad de un

alumno-compañero monitor que se siente cerca de...
- Nivel de competencia curricular: el grado de desarrollo alcanzado en

relación a todas las capacidades (cognitivas, motr...
prolonga a lo largo del tiempo impulsando y potenciando el logro de su

autonomía     (permitir   que    asuma        resp...
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Según Gimeno Sacristán la evaluación es un “Proceso por medio del

que, alguna o varias características de un alumno, de u...
Por lo tanto, entendemos que evaluar no es sólo evaluar al niño o al

joven, ni es que sólo se evalúa para calificar, ni t...
Evaluamos las necesidades educativas especiales, en relación a los

aspectos planteados, con la finalidad de comprender co...
actividades y ritmos distintos en el aula, donde unos trabajan más

independiente y otros más asistidos.”

MÓDULO 2:

    ...
aprendizaje. Dificultades que unas veces tienen un carácter general y otros

específicos en determinadas actividades o con...
matemáticas; a continuación, cómo se adquiere el lenguaje de símbolos y

signos necesarios para operar y, finalmente, los ...
El niño pequeño no tiene conocimiento previo de las cosas y, por tanto,

no posee un punto de referencia al que asociar su...
Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se

desarrollan todas las situaciones de aprendizaje, y ...
presentación está en correlación con el desarrollo cognitivo del niño. Así

mismo nos basamos en el hecho de que cada uno ...
-   ¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que

       generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel ...
sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la

siguiente manera:

· Genética: ya que los procesos...
dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este período

y ante la creciente coordinación visual motri...
conservación de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de

descentración y la formación de clasificaciones coherent...
superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es

en definitiva un proceso continuo de equilibrac...
Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy

importante, pero no es determinante, ya que el desa...
Aunque las investigaciones sobre los niños con dificultades mayores

en el aprendizaje de las matemáticas que no hayan alc...
Para tratar estas dificultades se debería tener en cuenta las

siguientes consideraciones:


1.-     Vincular, en lo posib...
11.-   Valorar y motivar a los niños que no parezcan interesados o

competentes.


SITIOS:

MÓDULO 1:

   -   http://www.s...
Tutora grupo A: yamilet_d@hotmail.com

Tutora grupo B: patriciavivas@arnet.com.ar

Foro:

MÓDULO 1:

ACTIVIDAD OBLIGATORIA...
6- Planificar una serie de ejercicios que, comenzando por la utilización

     del propio cuerpo, desemboque en la noción ...
ACTIVIDAD FINAL:

      Entrega de una planificación de una unidad didáctica utilizando

adaptaciones curriculares.




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  1. 1. Universidad del Salvador Licenciatura en Tecnologías de la Información y de la Comunicación aplicadas a la Educación DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE PROYECTOS E-LEARNING Profesora: Claudia Aguirre Alumnas: DIEP, Marisa Yamilet VIVAS, Patricia Alejandra Cohorte: 2008 Ciclo lectivo: 2010.
  2. 2. INDICE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA PARA ALUMNOS CON NEE - FUNDAMENTACIÓN 3 - DESTINATARIOS - OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO 6 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA MÓDULO 7 - ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES 7 - ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 9 - MODELO DE TUTORÍA 14 - PLATAFORMA E-LEARNING 14 ANEXOS - PRESENTACIÓN DEL CURSO 16 SECCIÓN: PROPUESTA DE FORMACIÓN: - OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17 - CONTENIDOS 18 - MATERIAL DE LECTURA OBLIGATORIA 19 - LECTURA COMPLEMENTARIA 33 - SITIOS WEB 41 SECCIÓN COMUNICACIÓN: - FOROS 42 - ACTIVIDAD FINAL 44 - CRONOGRAMA 44 2
  3. 3. La enseñanza de la Matemática para alumnos con NEE. Este curso propone brindar herramientas teórico-prácticas para la implementación de Adaptaciones Curriculares en el área de Matemática, a estudiantes del Profesorado de Educación Primaria. Fundamentación Las adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar el acceso de todos los niños a experiencias de aprendizajes significativos, es un tema de interés no sólo para quienes trabajan con niños que presentan algún tipo de discapacidad, sino también, para todos los educadores que consideran que el principio pedagógico de la individualidad, es un principio relevante al momento de poner en marcha un proceso educativo. Las adaptaciones del currículo ya sea en el planteamiento de objetivos, en la puesta en práctica de las actividades, en las modificaciones a los recursos, o en las formas de evaluación, es una temática que todo buen educador debe conocer y saber desarrollar para enfrentar cualquier situación en que se detecte que un niño presenta cierta dificultad; ya sea para atender, concentrarse, enfrentar una tarea, dar una respuesta, motivarse, seguir instrucciones, expresarse, coordinar sus movimientos, memorizar, comprender, relacionarse con otros, etc. Es decir, dificultades a las cuales todos los niños sin distinción, alguna vez en su vida, se ven enfrentados. ¿Qué son las adaptaciones curriculares? Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas sobre el currículo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje. Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una programación que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares específicas, orientaciones metodológicas y materiales adecuados. En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto. En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos. Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios: 3
  4. 4. - Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios. - Principio de Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona. Tipos de adaptaciones curriculares Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo. • Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos: o De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,… o De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos… • Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos: o No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador. o Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en: 4
  5. 5. -Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. -Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. -Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación. -Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente. -Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores. No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integración. El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar… Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento. La adaptación curricular individual La adaptación curricular individual (ACI) es el documento que concreta el currículo para un alumno determinado. Así una ACI ha de constar de: • Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto. • Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al currículo ordinario. • Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del alumno. Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el problema del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han propuesto. La evaluación se realiza para identificar sus necesidades y determinar la ayuda precisa. La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recogerá en un Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de: Datos de identificación del alumno. • De identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y función que desempeñan • Información sobre la historia personal y educativa del alumno. • Nivel de competencia curricular. • Estilo de aprendizaje y motivación para aprender. • Contexto escolar y socio-familiar. • Propuesta curricular adaptada. • Concreción de recursos humanos y materiales. 5
  6. 6. • Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción. “NO HAY UN ALUMNO ESPECIAL SINO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ESTO NO SIGNIFICA MENOSPRECIAR LA DISCAPACIDAD, SINO SACARLA DEL CENTRO DE LA ESCENA PARA CONSIDERARLA JUNTO CON TODOS LOS DEMÁS FACTORES QUE INCIDEN EN LA VIDA DELL INDIVIDUO; Y – DE ESA FORMA – DETERMINAR SUS COMPETENCIAS Y CARACTERÍSTICAS CON MIRAS A LO QUE ES FUNCIÓN PRIMORDIAL DE LA ESCUELA: EDUCAR” Desarrollo de la estrategia Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora de realizar una adaptación curricular: ¿Qué es lo que el alumno no consigue OBJETIVO hacer? ¿Qué contenidos son necesarios para EVALUACIÓN INICIAL alcanzar ese objetivo y el alumno ya posee? ¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? SECUENCIA, ORDEN, ¿Cuál es el paso más estratégico para TEMPORALIZACIÓN ayudar al alumno? ¿Cómo voy a enseñarle todo esto? METODOLOGÍA ¿la ayuda ha sido eficaz? ¿ha conseguido EVALUACIÓN CONTINUA el objetivo? Destinatarios: Alumnas del 2° año del Profesorado de Educación Primaria del Instituto Superior del Profesorado N° 22 “Maestro Addad” de la localidad de Fray Luis Beltrán. Duración: 7 semanas Inicio: 5 de Agosto de 2010 Autoras: Diep, Marisa Yamilet Profesora de Matemática y Física. Postítulo en Matemática y estadística. Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación. Vivas, Patricia Alejandra 6
  7. 7. Profesora en Educación primaria común y especial. Licenciada en Educación Especial. Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación. Objetivos generales del curso: Durante el transcurso del curso el alumno desarrollará destrezas en: - Propiciar su propio aprendizaje. Aprender a aprender. - La integración de herramientas telemáticas a sus estudios y actividad. - Adquirir habilidades en el manejo de la PC de acuerdo a sus necesidades. - La aplicación del vocabulario técnico específico de los temas. - Interactuar con sus compañeras independientemente del lugar donde se encuentren. - Transferir y aplicar en diferentes actividades áulicas lo aprendido en el curso. - Crear un espacio de capacitación, formación y reflexión de los docentes referentes respecto a educar en la diversidad. Objetivos específicos de cada módulo: Módulo 1: Adaptaciones curriculares - Conocer la importancia de las adaptaciones curriculares en el diseño curricular. - Aprender a implementar adaptaciones curriculares. - Conceptualizar la necesidad de atender a alumnos con dificultades de aprendizaje. - Entender la evaluación no sólo como una calificación, sino como un marco de referencia. Módulo 2: Maduración del pensamiento lógico-matemático. - Conocer el proceso de maduración del pensamiento lógico-matemático y los conceptos y destrezas básicas que se proponen en Infantil y Primaria, con las dificultades intrínsecas que conllevan. - Reconocer la importancia del desarrollo de las funciones de Atención y Memoria. Módulo 3: Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática - Conocer las implicaciones y dificultades concretas que las principales discapacidades pueden producir en el aprendizaje de conceptos matemáticos. - Proporcionar al alumno información bibliográfica sobre la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a niños con diferentes discapacidades, así como desarrollar la capacidad de consulta, selección y elaboración autónoma de información relativa a la educación matemática a niños con dificultades especiales. - Diseñar estrategias de actuación en el aula que permitan una aproximación de los alumnos con dificultades al ritmo normal de trabajo de los demás alumnos. 7
  8. 8. Contenidos: 9 al 15 de agosto de 2010 Módulo 1: Adaptaciones curriculares - Niños con necesidades educativas especiales – Evaluar las necesidades educativas. Módulo 2: Maduración del pensamiento 16 al 22 de agosto de 2010 lógico-matemático: elementos fundamentales del desarrollo lógico- matemático. Adquisición de las nociones de conservación, reversibilidad y número. Adquisición de la noción de espacio. Desarrollo de las funciones de Atención y Memoria. Módulo 3: Áreas de dificultad en el 23 al 5 de septiembre de 2010 aprendizaje de la matemática: Nociones básicas. Operaciones. Resolución de problemas. Otras nociones. Lenguaje matemático. Adaptaciones curriculares. Numeración. Estructuración de contenidos y actividades: • Distribuidos en materiales de lectura obligatoria y complementaria. • Enlaces a sitios Web para ampliar la información deseada. • Presentados en soporte multimediales para navegar en línea o para imprimir. • Actividades asincrónicas (uso de mail y foro de debate) 8
  9. 9. • Actividades sincrónicas (chat), de forma tal que cada integrante potencie la utilización de su tiempo. Metodología: Materiales: Cada semana se ponen en línea materiales para navegar y para imprimir. Interacción en-línea: Se utilizan herramientas de comunicación 2.0, como video conferencias, foros, wikis, blogs, de intercambio colectivo, donde, cursantes y profesores, se reúnen para discutir sobre las temáticas planteadas. Realización de actividades: En cada módulo se desarrollan actividades de reflexión y aplicación. También se presentan propuestas de intercambio entre los participantes en pequeños grupos virtuales. Seguimiento del alumno: El seguimiento del alumno por parte de los profesores es constante, con el objetivo de acompañar y sostener el éxito del proceso. Estrategia pedagógica: Elegimos utilizar un enfoque constructivista y cognitivista porque: • El modelo de la enseñanza situada propone fomentar un aprendizaje activo, que promueva una mayor comprensión de los contenidos a través de su vinculación con el contexto y la cultura en que se desarrollan y utilizan. • El modelo ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Propone fomentar un aprendizaje activo, aprendiendo a través de la experiencia práctica y la reflexión, vinculando el aprendizaje con la vida real. • El modelo de aprendizaje colaborativo se basa en el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la interacción entre participantes con el fin de explorar y apropiarse de nuevos conocimientos. En el transcurso de las últimas décadas la teoría y la práctica educativa se han visto inundadas y en consecuencia enriquecidas, según se mire por una serie de planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocida genéricamente como constructivismo. El recurso a los principios constructivistas con el fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el aprendizaje, y sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general, o relativas a contenidos escolares específicos (matemáticas, lectura, escritura, física, geografía, historia, etc.), se ha convertido así en los últimos años en un lugar común entre el profesorado y los profesionales de la educación. Este fenómeno ha sido acompañado de un debate sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término constructivismo; sobre la coexistencia de explicaciones netamente distintas, cuando no contradictorias, bajo un mismo rótulo; sobre la simplificación que supone el intento de reducir procesos de aprendizaje muy diversos y heterogéneos a un número limitado de principios explicativos; sobre el riesgo del eclecticismo que comporta la utilización de los principios constructivistas al margen de la teorías del desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados y de las que obtienen su valor explicativo; sobre la tentación del dogmatismo que puede derivarse de la utilización de un único marco teórico de referencia; sobre el carácter excesivamente genérico de los principios 9
  10. 10. constructivistas y la imposibilidad de derivar de los mismos prescripciones útiles para la práctica educativa; etc. El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud paralelamente a la incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso pedagógico, ha llevado a la convicción de que al menos en el ámbito de la educación, es ilusorio y falaz hablar del constructivismo en singular. De este modo, al lugar común del recurso a los principios constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos común en el discurso psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos, tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano. Así, limitándonos exclusivamente a las teorías globales del desarrollo ó del aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexión y la práctica educativa, cabría distinguir, al menos, entre el constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra: el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación iniciando con los trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente por otros autores como Novak o Gowin el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva y mas concretamente en las teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la información y por último el constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanos años treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a partir de los años setenta. No cabe duda que utilizar el mismo término constructivismo a veces de forma genérica sin más precisiones, otras con adjetivos que tratan de calificarlo, para referirse indistintamente a explicaciones del aprendizaje escolar y a propuestas educativas inspiradas en una u otra de estas fuentes teóricas es una práctica que genera ambigüedades y provoca confusiones. Basta revisar las explicaciones de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, ó aún las aplicaciones concretas a la educación escolar que se proponen desde cada una de ellas, para caer en la cuenta de que, en efecto, no tiene mucho sentido hablar de constructivismo en general y sí tal vez de distintos tipos de constructivismo. Esta conclusión resulta además considerablemente reforzada si ampliamos el foco de atención hasta incluir, junto a las teorías globales del desarrollo y del aprendizaje humano, el conjunto de propuestas de menor alcance y amplitud que en el panorama de la psicología actual ofrecen explicaciones constructivistas de uno u otro de los múltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: la atención, la motivación , las capacidades intelectuales, las estrategias de aprendizaje, la memoria, las expectativas, el autoconcepto, la comunicación, las relaciones interpersonales, etc. La teoría psicológica de referencia, es decir, la explicación del desarrollo o del aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos educativos escolares, es pues con toda certeza uno de los criterios que permiten precisar <de que hablamos cuando hablamos de constructivismo> 10
  11. 11. El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa han estado presididas desde siempre por la creencia de que la utilización y aplicación de dicho conocimiento es una de las claves fundamentales para mejorar la educación en general y la educación escolar en particular. Lejos de debilitarse, esta creencia se refuerza considerablemente cuando a finales del siglo XIX la psicología adopta los métodos propios de las ciencias experimentales y surge la psicología científica. A partir de ese momento, el recurso a la psicología-sobre todo a las grandes teorías explicativas del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales-será una constante en el estudio y tratamiento de l os temas educativos. De este modo a lo largo de este siglo, los profesores, los formadores de profesores, y los psicólogos escolares, los pedagogos, los inspectores, los planificadores de la educación, e incluso los responsables de las políticas educativas han dirigido una y otra vez su mirada hacia la psicología, mucho más a menudo quizás que hacia cualquier otra disciplina con la esperanza de encontrar en ella respuestas concretas a los problemas de la educación y, sobre todo, con la esperanza de que la psicología pueda ofrecerles un marco global de referencia susceptible de guiar, orientar y dotar de coherencia su actividad profesional. La evolución histórica de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción puede interpretarse de hecho, en buena medida, en clave desde los esfuerzos realizados desde la investigación psicológica con el fin de proporcionar una respuesta ajustada a estas expectativas ciertamente elevadas e incluso más bien excesivas. Dejando de lado, sin embargo, la apasionante y polémica cuestión de si globalmente la psicología ha sido, está siendo o muestra una clara tendencia a ser capaz en el futuro de satisfacer adecuadamente las expectativas de las que es objeto desde el ámbito de la educación, lo que nos interesa destacar aquí es la lógica interna y los supuestos que han presidido estos intentos. La coherencia interna de la teoría, el volumen y la variedad del apoyo empírico sobre el que se sustenta, la riqueza de su entramado conceptual y su potencialidad explicativa suelen ser la razones aludidas con el fin de minimizar el alcance de las carencias que presenta la teoría en cuestión para explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje; y también para compensarlas mediante extensiones o extrapolaciones de naturaleza intuitiva que son sin embargo casi siempre difícilmente justificables desde la propia teoría. Prácticamente todas las teorías comprensivas del psiquismo humano que jalonan la historia de la psicología del siglo XX se han prestado o han impulsado, en un momento u otro de su generalización y difusión, utilizaciones educativas que responden a este tipo de lógica. Las teorías del desarrollo y del aprendizaje inspirado o compatible con los principios constructivistas no han sido una excepción. Antes al contrario, son quizás las que con mayor frecuencia e intensidad han dado lugar a este tipo de aplicaciones educativas. Lo cierto es que esta manera de plantear las relaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica y la teoría educativa permiten dotarse de un marco global de comprensión y actuación a los teóricos y profesionales que la suscriben, satisfaciendo de este modo, al menos en parte, las expectativas antes señaladas. De ahí su interés y la aceptación que ha tenido y sigue teniendo aun en nuestros días. Las limitaciones que comporta son también, sin embargo, muchas y de gran trascendencia. En primer lugar elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de 11
  12. 12. enseñanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El estado actual de elaboración de las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso las que están más fundamentadas y tienen un mayor potencial explicativo, así como su parcialidad y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo asumido al elegir una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente elevado. ¿Cómo justificar, por ejemplo, el hecho de situarse exclusivamente en el marco de las explicaciones del desarrollo y del aprendizaje que proporciona el enfoque sociocultural de inspiración Vygotskiana, renunciando así taxativamente a utilizar, pongamos por caso, las aportaciones que tienen su origen en la teoría genética, en la teoría del aprendizaje verbal significativo o en los enfoques del procesamiento humano de la información? En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teoría del desarrollo o del aprendizaje es capaz de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones implicados en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, esta lógica conduce a menudo, como ya se ha apuntado a forzar la teoría elegida, extendiendo y ampliando sus explicaciones hasta extremos difícilmente tolerables y derivando de ella principios metodológicos y propuestas de actuación que no pueden justificarse estrictamente desde las coordenadas epistemológicas y conceptuales de la propia teoría. Los ejemplos de esta naturaleza son abundantes, sobre todo en el caso de las teorías del desarrollo y del aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia para comprender y explicar el aprendizaje escolar ¿Cómo justificar la propuesta, formulada también a veces desde esta misma teoría del desarrollo, de establecer como objetivo de la educación escolar la adquisición de los sucesivos niveles de desarrollo de la competencia operatoria? La justificación sería a nuestro juicio, difícil, pero en cualquier caso no la encontraríamos en la teoría genética, sino en una determinada manera de entender la educación escolar, su naturaleza y sus funciones, que suele aparecer asociada a esta teoría, pero que no forma parte en sentido estricto de su núcleo explicativo esencial. En tercer y último lugar, esta manera de proceder ha estado asociada históricamente con dos principios epistemológicos altamente discutibles y discutidos. El primero es el principio de jerarquía epistemológica entre por una parte, el conocimiento psicológico, que es considerado como el conocimiento científico básico, y por otra la teoría y la práctica educativa, que constituirán mas bien un conjunto de saberes prácticos y profesionales cuya fundamentación científica sólo podría ser asegurada por la aplicación del conocimiento psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la psicología, y mas concretamente desde la explicación psicológica elegida como teoría de referencia, puede alcanzarse una explicación totalizadora de los procesos educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia de una aproximación multidisciplinar que impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando, implícita o explícitamente, un reduccionismo psicológico que, al menos en el campo de la educación, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de declarar obsoleto desde hace ya varias décadas. Con el fin de evitar los problemas derivados de la utilización de una teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco teórico de referencia único y excluyente, se opta en este caso por una solución ecléctica que consiste en seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta selección es entonces una especie de lista o catálogo de explicaciones relativas a 12
  13. 13. diferentes aspectos o dimensiones de los procesos educativos escolares que tienen su origen en teorías distintas e incluso, en ocasiones contradictorias. Al igual que en el caso anterior, es posible encontrar ejemplos de todo tipo en lo que concierne al número y a la variedad de las teorías elegidas con el fin de llevar a cabo la selección de conocimientos psicológicos supuestamente relevantes para la teoría y la práctica educativa. Lo habitual en esta lógica, sin embargo, es proceder con un criterio de exhaustividad intentando rastrear la totalidad del conocimiento psicológico disponible: desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje, hasta la psicología social; desde las explicaciones de los procesos psicológicos básicos (atención, memoria, percepción, motivación, etc.) hasta las bases neuropsicológicas de la conducta: desde los trastornos del desarrollo y las dificultades de aprendizaje hasta la sobredotación intelectual: ....ninguna parcela del conocimiento psicológico disponible queda en principio al margen de este afán por fundamentar científicamente la educación .En ocasiones, no obstante, se restringe el abanico de teorías, explicaciones o investigaciones elegidas con el fin de llevar a cabo la selección de conocimientos psicológicos a aquellas que, en principio, comparten unos mismos principios básicos y fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano; es decir, a aquellas que pertenecen a un mismo paradigma psicológico: conductismo, psicoanálisis, cognitivismo, etc. Tampoco el constructivismo escapa a la influencia de esta lógica. Frente a los esfuerzos siempre renovados siempre por fundamentar la teoría y práctica educativa partir de una única teoría comprensiva del desarrollo o del aprendizaje, la aparición de LA NUEVA CIENCIA DE LA MENTE (Gardner 1983) y la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de finales de los años setenta y principios de los ochenta abre la vía a una posible complementariedad entre teorías y explicaciones que, si bien pertenecen en principio a tradiciones psicológicas distintas y son a veces contradictorias entre si en otros aspectos, comparten sin embargo un número reducido, aunque potente, de ideas fuerza o principios explicativos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos. Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente también la más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el término constructivismo habitualmente elegido para denominar esta posible complementariedad, tras el cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos del comportamiento humano que difieren significativamente entre sí en muchos otros aspectos. Trasladada al ámbito de la educación escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje: es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción: Las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son interpeladas, son interrogadas, a partir de la problemática propia y específica de la educación escolar, exactamente de la misma manera que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas y la misma práctica. Esta interpelación conduce a identificar una serie de principios explicativos que, además de aportar una respuesta a las cuestiones planteadas contribuyen a profundizar y comprender mejor la naturaleza de la educación escolar las funciones que cumple en el desarrollo y la socialización de los seres humano, y los rasgos que diferencian actividades educativas escolares de otros tipos de prácticas educativas. Así, mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la 13
  14. 14. posibilidad de ir conformando de forma progresiva un esquema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje que no sea una pura y simple transposición al ámbito educativo de una teoría Modelo de tutoría: El papel del tutor virtual es el mismo que el del profesor presencial: ayudar a que los alumnos aprendan y, más concretamente, favorecer que las personas aprendan a pensar y decidir por sí mismas. Idealmente, instalar en ellas el amor por aprender. El tutor tendrá dos papeles decisivos: ofrecer feed-back y manejar y reforzar relaciones entre personas. Funciones Académicas Hacen referencia al seguimiento y atención de situaciones de estudio en el proceso de aprendizaje. Funciones Orientadoras Acompañamiento al alumno para una mejor familiarización con el entorno y metodología de estudio. Canalización de inquietudes y motivación para lograr la interacción e intercambio entre pares. Funciones de Gestión Realizar un seguimiento diario con el uso adecuado de los recursos que ofrece la plataforma: reportes de avance de los alumnos y corrección del trabajo final. Evaluación y acreditación del aprendizaje: El curso contempla tres tipos de evaluaciones: a) evaluaciones de proceso o seguimiento; b) evaluaciones de acreditación individual al finalizar cada Curso y c) el diseño de un Proyecto Final. El curso quedará acreditado con la aprobación del Proyecto Final de aplicación. Plataforma e-learning: fundamentación de la plataforma elegida. Tanto el e-learning como el blended learning son modelos de aprendizaje en los que el estudiante debe desarrollar habilidades para su vida futura en la sociedad y su inserción en el ámbito laboral posterior, tales como: a) buscar y encontrar información relevante en la red; b) desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad; c) reelaboración de nueva información basada en otras anteriores y en situaciones reales; d) trabajar en equipo compartiendo y elaborando información; e) tomar decisiones en base a informaciones contrastadas; f) tomar decisiones en grupo, entre otras. 14
  15. 15. El modelo de enseñanza presencial no ayuda al desarrollo de esas competencias, pero el modelo semipresencial si las fomenta en el estudiante como parte de su aprendizaje. La actuación del docente se ha transformado a lo largo del tiempo. Ha pasado de ser depositario único y transmisor de los saberes a un “gerenciador de información”. Estos cambios en sus funciones se reflejaron también, en el cambio de metodologías de enseñanza. Hoy no resulta suficiente que el profesor únicamente esté informado, ésta no puede ser la única procedencia del contenido, pues la cantidad de información a manejar es mucho mayor. Por otra parte, en estos tiempos, el docente tiene otras tareas, tales como fomentar la convivencia, la participación, la cooperación, la autonomía del alumno, la autocrítica, la ética y la reflexión (de Pablo Pons, 2001). Sumado a esto, el docente esta condicionado por las nuevas características organizacionales y pedagógicas surgidas de la implementación de tecnologías que modifican las modalidades de la comunicación. Por ello, el estilo docente debe producir un giro que, como establece Casas Armengol (1998), tenga: a) un conocimiento profundo, actualizado y teórico-práctico de su disciplina; b) dominio de las teorías y las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en educación no presencial; c) manejo de las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación y de su utilización en el proceso de aprendizaje y por último capacidad para formular estrategias de capacitación originales y pertinentes. Y, como establece Kraus (2005), con capacidades para: a) sugerir cursos de acción en función del proceso individual de capacitación; b) asesorar teóricamente acerca de las dudas que el proceso de capacitación genere; c) diseñar, implementar y evaluar las diferentes tutorías a realizar; d) estimular la participación y el compromiso de cada destinatario; e) conocer aptitudes, actitudes, intereses, posibilidades y dificultades de cada destinatario en relación con la tarea; f) acompañar a los participantes en el proceso de adquisición y aplicación de los conocimientos abordados; g) realizar la instancia de evaluación y corrección de lo producido; h) acompañar el proceso de elaboración de los trabajos prácticos e i) detectar las problemáticas que surjan durante la capacitación. El perfil docente que se describió es el que están requiriendo las nuevas modalidades de enseñanza y de aprendizaje basadas en tecnologías capaces de generar nuevos estilos de comunicación. Por lo tanto hemos decidido implementar un curso e-learning ya que es para todos, en cualquier momento y lugar, utilizando las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación digital, donde Internet es la solución lógica para los objetivos de capacitación. Sustancial ahorro en los costos. Cuando se brinda a través de soluciones basadas en tecnología, la capacitación es menos costosa por usuario. Acceso “just-in-time” a información oportuna. La posibilidad de armar cursos sobre determinado contenido a medida de sus necesidades. Mayor adecuación del contenido. Las soluciones basadas en esta modalidad dan espacio a las diferencias individuales en los estilos de aprendizaje. 15
  16. 16. ANEXOS: PRESENTACIÓN DEL CURSO: SECCIÓN: PROPUESTA DE FORMACIÓN PRESENTACIÓN: Este curso propone brindar herramientas teórico-prácticas para la implementación de Adaptaciones Curriculares en el área de Matemática, a estudiantes del Profesorado de Educación Primaria. DESCRIPCIÓN. Las adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar el acceso de todos los niños a experiencias de aprendizajes significativos, es un tema de interés no sólo para quienes trabajan con niños que presentan algún tipo de discapacidad, sino también, para todos los educadores que consideran que el principio pedagógico de la individualidad, es un principio relevante al momento de poner en marcha un proceso educativo. REQUISITOS DEL CURSO: Alumnas de 2° año del Profesorado de Educación Primaria de ISP N° 22 “Maestro Addad”. AUTORAS: Diep, Marisa Yamilet Profesora de Matemática y Física. Postítulo en Matemática y estadística. Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación. Vivas, Patricia Alejandra Profesora en Educación primaria común y especial. Licenciada en Educación Especial. Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación. TUTORAS: Las docentes dividiremos al curso en dos grupos: - Grupo A: Marisa Diep - Grupo B: Patricia Vivas. 16
  17. 17. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA MÓDULO: Módulo 1: Adaptaciones curriculares - Conocer la importancia de las adaptaciones curriculares en el diseño curricular. - Aprender a implementar adaptaciones curriculares. - Conceptualizar la necesidad de atender a alumnos con dificultades de aprendizaje. - Entender la evaluación no sólo como una calificación, sino como un marco de referencia. Módulo 2: Maduración del pensamiento lógico-matemático. - Conocer el proceso de maduración del pensamiento lógico-matemático y los conceptos y destrezas básicas que se proponen en Infantil y Primaria, con las dificultades intrínsecas que conllevan. - Reconocer la importancia del desarrollo de las funciones de Atención y Memoria. Módulo 3: Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática - Conocer las implicaciones y dificultades concretas que las principales discapacidades pueden producir en el aprendizaje de conceptos matemáticos. - Proporcionar al alumno información bibliográfica sobre la enseñanza- aprendizaje de las matemáticas a niños con diferentes discapacidades, así como desarrollar la capacidad de consulta, selección y elaboración autónoma de información relativa a la educación matemática a niños con dificultades especiales. - Diseñar estrategias de actuación en el aula que permitan una aproximación de los alumnos con dificultades al ritmo normal de trabajo de los demás alumnos. METODOLOGÍA: Materiales: Cada semana se ponen en línea materiales para navegar y para imprimir. Interacción en-línea: Se utilizan herramientas de comunicación 2.0, como video conferencias, foros, wikis, blogs, de intercambio colectivo, donde, cursantes y profesores, se reúnen para discutir sobre las temáticas planteadas. 17
  18. 18. Realización de actividades: En cada módulo se desarrollan actividades de reflexión y aplicación. También se presentan propuestas de intercambio entre los participantes en pequeños grupos virtuales. Seguimiento del alumno: El seguimiento del alumno por parte de los profesores es constante, con el objetivo de acompañar y sostener el éxito del proceso. CONTENIDOS: 9 al 15 de agosto de 2010 Módulo 1: Adaptaciones curriculares - Niños con necesidades educativas especiales – Evaluar las necesidades educativas. Módulo 2: Maduración del pensamiento 16 al 22 de agosto de 2010 lógico-matemático: elementos fundamentales del desarrollo lógico- matemático. Adquisición de las nociones de conservación, reversibilidad y número. Adquisición de la noción de espacio. Desarrollo de las funciones de Atención y Memoria. Módulo 3: Áreas de dificultad en el 23 al 5 de septiembre de 2010 aprendizaje de la matemática: Nociones básicas. Operaciones. Resolución de problemas. Otras nociones. Lenguaje matemático. Adaptaciones curriculares. Numeración. 18
  19. 19. MATERIAL DE LECTURA OBLIGATORIA: MÓDULO I: ¿Qué son las adecuaciones curriculares? Son estrategias y recursos educativos específicos, que utilizan los docentes y equipos de apoyo en la elaboración de programaciones en el sentido estricto de la acción pedagógica, para posibilitar el acceso y progreso en el currículo de un alumno concreto con necesidades educativas especiales. Las adaptaciones curriculares constituyen en primer lugar, estrategias de planificación y de actuación docente. En ese sentido se trata de un proceso para responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Está fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son un producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y organizaciones escolares específicas. ¿Qué significa atender las necesidades educativas especiales de un alumno? ∗ Reconocer que existe una situación en la que el docente y el contexto educativo, con sus recursos habituales no pueden garantizar al alumno la construcción de los aprendizajes previstos por el Diseño Curricular. ∗ Diseñar una red social que permita sustentar el proyecto pedagógico y vincularlo con el proyecto de vida del alumno, que 19
  20. 20. incluya especialmente el compromiso de su grupo familiar y otros miembros significativos de la comunidad. ∗ Poner en marcha un conjunto de estrategias fundamentadas, convocar recursos humanos y proveer recursos materiales adicionales para lograrlo. También se han de considerar otras facilidades académicas u organizacionales. ∗ Elaborar adecuaciones curriculares en el marco del Diseño Curricular (DC) abierto, flexible y orientador. Presentación de un caso con adecuaciones curriculares (programadas por el docente Integrador y el docente del año) Alumno: Erica Año: 4to. Área Matemática 20
  21. 21. En relación con los trabajos individuales, facilitar la posibilidad de un alumno-compañero monitor que se siente cerca del niño y tenga la virtud de alentarlo u orientarlo en la actividad, sin sobreproteger, ni resolver por él la situación. Decisiones y opciones en el proceso de evaluación para la promoción y acreditación en los alumnos con NEE. Consideramos que la evaluación es un proceso que implica la participación no solo del alumno, sino también de su familia y la Institución educativa. En dicho proceso se evalúan los siguientes aspectos:  El propio alumno 21
  22. 22. - Nivel de competencia curricular: el grado de desarrollo alcanzado en relación a todas las capacidades (cognitivas, motrices, afectivas, de relación interpersonal y de actuación e inserción social) y en todas las áreas. - Ritmo y estilo de aprendizaje: las características individuales que definen como aprende y las forma en que se enfrenta a las tareas escolares, sus preferencias e intereses. - Las condiciones personales de discapacidad: naturaleza de la misma y su incidencia en el aprendizaje; aspectos etiológicos, neurológicos, y aspectos de salud, higiene, hábitos sociales y culturales, hábitos alimenticios, etc. Estos aspectos se analizan para identificar los factores que condicionan los aprendizajes en cada alumno en particular y a partir de ello determinar que tipos de apoyos necesita.  El contexto escolar Existen variables que juegan un importante papel en los procesos de aprendizajes de los alumnos; estas tienen que ver con dos cuestiones, en relación ha: la escuela y los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en el aula. - Con respecto a la Institución interesa conocer los aspectos más relevantes para una respuesta educativa diversificada. - En cuanto al aula, es importante analizar como se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente los que tienen en cuenta la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia educativa del docente y los resultados del aprendizaje, favorecen más que otros la atención de las NE individuales, el entorno físico, la relación del docente con los alumnos y entre compañeros.  El entorno familiar La personalidad y el comportamiento de un niño comienzan a configurarse bajo la influencia de las relaciones familiares, influencia que se 22
  23. 23. prolonga a lo largo del tiempo impulsando y potenciando el logro de su autonomía (permitir que asuma responsabilidades, autovalimiento, oportunidades de experiencias vitales, actitud ante el déficit) o por el contrario, obturando el mismo (sobreprotección, sobreexigencias, subestimación) Interesa conocer la forma de comunicación interpersonal entre los integrantes de cada familia, en relación con el niño, tanto en sus connotaciones afectivas como en su modalidad. Por todas estas razones el entorno familiar se constituye en un ámbito relevante para considerar en la evaluación pedagógica, dada la importancia que adquiere en cuanto a la planificación de una respuesta educativa. Los tres aspectos considerados hasta aquí no agotan la información que se puede obtener; lo realmente significativo es interrelacionarlos, apareciendo como imprescindibles el carácter interdisciplinario de la evaluación. En cualquier toma de decisiones se toma en cuenta las características del alumno, las posibilidades de cada Institución y cada familia, apuntando a la máxima normalización, agotando en primer instancia todas las medidas y recursos comunes antes de pasar a las de carácter extraordinario. El proceso de evaluación es permanente y requiere de una revisión continua de las decisiones adoptadas. 23
  24. 24. 24
  25. 25. Según Gimeno Sacristán la evaluación es un “Proceso por medio del que, alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación”. 25
  26. 26. Por lo tanto, entendemos que evaluar no es sólo evaluar al niño o al joven, ni es que sólo se evalúa para calificar, ni tampoco es que sólo el docente o profesional evalúa. Tampoco significa que debamos perder el marco de referencia común de la evaluación educativa en general, para evaluar en una situación de integración de una persona con necesidades educativas especiales. Evaluar, las necesidades educativas no será sólo evaluar al niño o al joven integrado. Evaluar las necesidades educativas requiere comprender que se trata de una evaluación pedagógico-didáctica, la cual no podemos realizarla sólo desde diagnósticos clínicos-rehabilitadores que nos brinden una perspectiva individual y descontextualizada del niño o joven con discapacidad. Es preciso analizar y entender la escuela como una institución educativa, con su propia dinámica y su particular forma de reconstruir la cultura. Como una institución que resuelve incorporar a una o varias personas con discapacidad, respondiendo o no a un proyecto educativo institucional integrador. Está evaluación tendrá en cuenta: • las expectativas, actitudes, relaciones familiares, • el contexto social, • el contexto institucional, • las expectativas y actitudes del docente, • el curriculum único y obligatorio. Planificación semanal del docente, • las relaciones interpersonales con el grupo de pares, • las capacidades y dificultades específicas del niño o joven integrado, 26
  27. 27. Evaluamos las necesidades educativas especiales, en relación a los aspectos planteados, con la finalidad de comprender como se está llevando a cabo el proceso de integración, para poder así, mejorarlo. Toda evaluación implica la emisión de un juicio de valor, como decía Gimeno Sacristán, pero este juicio puede llegar a significar la desvalorización del niño con discapacidad, si a través de un diagnóstico, como algunos equipos de profesionales hacen, pretendemos definir que un niño es, o no, “integrable” La evaluación de las necesidades de un niño y su situación, se realiza con un objetivo expreso: plantear estrategias concretas de intervención, para mejorar el proceso de integración. Por lo tanto, una evaluación solamente del niño y mirado desde sus posibilidades y dificultades pierde su sentido si no está en función de esa intervención, que viene a justificar dicha evaluación. Ahora bien, el curriculum común es la base cultural compartida, no es toda la cultura escolar, y debe incorporar asimismo una dimensión multicultural para comprender la diversidad y no homogeneizarla. La dimensión multicultural se fundamenta asimismo en el derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Al respecto afirma Gimeno Sacristán: “En cuanto a los contenidos del curriculum, la enseñanza ha de pensarse como una oferta cultural válida para sacar provecho, aceptando a los alumnos tal como son en un momento o ambiente dado. Pretender someterlos a un patrón académico-cultural preestablecido o seleccionarlos y jerarquizarlos de acuerdo con las posibilidades de cada uno para seguir ese patrón es contrario al derecho que todo el alumno tiene de beneficiarse de la escolaridad obligatoria.” Y, en relación con la tarea del docente, dice que “El profesor se ha socializado en una forma de trabajar que tolera mal la simultaneidad de 27
  28. 28. actividades y ritmos distintos en el aula, donde unos trabajan más independiente y otros más asistidos.” MÓDULO 2: Maduración del pensamiento lógico – matemático: Introducción: Es un hecho comprobado que el aprendizaje de las matemáticas presenta un número muy elevado de fracasos tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria. Todo profesor sabe por experiencia que, en su clase, puede agrupar a los alumnos en tres categorías de distintos rendimiento en cuanto a la adquisición y aplicación de los conceptos matemáticos. Claramente se puede diferenciar: - los que comprenden los contenidos y los que realizan bien los ejercicios. - Los que comprenden unas nociones y otras no, o les cuesta adquirir un método para resolver correctamente las tareas matemáticas. - Los que no aprenden. De estos tres grupos nos interesa específicamente, el tercero, el de los niños que no aprenden matemáticas; pero también dentro del segundo grupo, generalmente el más numeroso, hay elementos que aportan datos cualitativos de gran interés. Por otra parte para estudiar más sistemáticamente el fracaso de estos niños en matemáticas, es necesario enfocarlos desde varios puntos de vistas: -Uno consiste en relacionar los resultados alcanzados por cada alumno con las exigencias escolares del grupo; se trata de establecer una comparación entre rendimiento conseguido por el niño y la media de la clase. Si no alcanza los conocimientos básicos que se supone debe obtener en el grado en que se encuentra, se dice que presenta dificultades de 28
  29. 29. aprendizaje. Dificultades que unas veces tienen un carácter general y otros específicos en determinadas actividades o conceptos programados. - Otro punto de vista sería desde la óptica del propio alumno, y se refiere a los resultados obtenidos por él en matemáticas, concretamente, en relación con los del resto de las asignaturas. Si están por debajo de la capacidad demostrada en las demás áreas, se infiere que presenta una dificultad específica para las matemáticas o alguna parte de ellas. Por tanto, puede afirmarse que tiene dificultades para aprender matemáticas los alumnos que, escolarmente y de forma global, están por debajo de la media de su grupo, por un lado, y por otro, los que, en un aspecto concreto, están por debajo de su propia media de rendimiento. Los niños del primer grupo suelen encontrar dificultades en todas las materias, no solo en matemática. Por lo general, son niños de evolución lenta que no presentan alteraciones específicas. El segundo grupo es más complejo y heterogéneo, pues está formado por alumnos que suelen seguir con normalidad los cursos en las demás áreas, quizás con alguna excepción, pero fallan precisamente en unos aspectos u otros de las matemáticas. Es decir, tienen alguna dificultad concreta que les impide realizar la elaboración mental necesaria para su aprendizaje. Elementos fundamentales del desarrollo lógico matemático Antes de empezar a analizar y describir las diversas dificultades que se pueden presentar, es necesario determinar qué factores configuran el desarrollo lógico-matemático, y están implicados, por tanto, en el aprendizaje de las matemáticas, y qué procesos cognitivos intervienen para llegar al conocimiento de las nociones básicas. En primer lugar vamos a estudiar cómo se desarrolla la noción de número, a partir de las de conservación y reversibilidad, así como los conceptos de espacio y tiempo, sobre los que se construye el edificio de las 29
  30. 30. matemáticas; a continuación, cómo se adquiere el lenguaje de símbolos y signos necesarios para operar y, finalmente, los procesos de ejercitación para llegar a interiorizar dichas nociones. Adquisición de las nociones de conservación, reversibilidad y número. Las matemáticas son, ante todo, una actividad mental. La utilización de números y signos sobre papel es sólo una ayuda para realizar las operaciones mentales de la misma forma que el niño poco hábil cuenta con los dedos o dibuja palitos juntos a las sumas. De aquí se deduce que lo que interesa en primer lugar es la actividad mental: la formación del concepto de cantidad y de número y el desarrollo del pensamiento operatorio. Tendemos a pensar que los números, los puntos, las líneas, así como las relaciones entre los objetos y las cantidades, son algo que el niño conoce de forma natural desde siempre, y enseñarle, de acuerdo con esta idea, unas reglas que, en el mejor de los casos, aprende de memoria sin comprender. A ello contribuye el hecho de que, desde muy pequeños, contesta la pregunta “¿cuántos años tiene?” levantando dos o tres deditos (porque se lo hemos enseñado), y es capaz de decir series de números, incluso hasta cantidades bastante altas, aunque también sea frecuente oírle serie como “ 1-2-3-4-8-7-10”, por ejemplo. El que un niño repita oralmente serie de números o diga los años que tiene no significa que posea la noción del número. Esta se va alcanzando poco a poco, en función del desarrollo cognitivo yen relación con las nociones de cantidad, constancia y reversibilidad, las cuales, como todo el conocimiento se adquieren a través de la acción, pasando de una situación subjetiva, en la que el niño está centrado en su propio cuerpo y su propia acción, durante aproximadamente durante los dos primeros años de vida, a otra objetivo, en la que le es posible, en la adolescencia, desenvolverse en un universo descentrado y lógico. 30
  31. 31. El niño pequeño no tiene conocimiento previo de las cosas y, por tanto, no posee un punto de referencia al que asociar sus percepciones y experiencias. Tiene la posibilidad de movimiento, cada vez mayor, y por tanto, de actuar sobre el mundo que le rodea. A base de tanteos, de ensayos y errores va construyendo una serie de esquemas motores, o esquemas de movimientos, que le permiten acceder al conocimiento de la realidad exterior y desarrollar su inteligencia. De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando distancias, valorando las posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus acciones. Por ejemplo un bebé que aún no cuenta con la suficiente coordinación viso manual, al realiza una serie de movimientos provocados por la percepción de un juguete atractivo cercano a él, por casualidad lo alcanza. A esto sucede una serie de situaciones similares en las que el niño repite los movimientos de la misma manera, y consigue iguales resultados. Así se forma un esquema motor que le permite precisar su coordinación y que llegará a utilizar de forma intencionada, con la finalidad de alcanzar ese u otro juguete. La repetición de la acción le ha proporcionado el conocimiento necesario para conseguir su propósito. Este conocimiento se consolida a base de numerosas repeticiones. A partir de este momento evolutivo, el niño empieza una búsqueda de métodos nuevos, utilizando no ya los esquemas adquiridos, sino otros distintos, bien mediante tanteos exteriores, como antes, bien – y esto es un gran avance – mediante tanteos interiores. El niño va suprimiendo el movimiento real. Primero todavía lo esboza físicamente, hasta que llega un momento en que no lo necesita, porque es capaz de evocarlo, de representarlo mentalmente. 31
  32. 32. Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se desarrollan todas las situaciones de aprendizaje, y muy particularmente el aprendizaje de las matemáticas. 1. Movimiento. Acción éxito 2. Repetición de movimientos conocimiento que le han llevado al éxito 3. Consolidación del conocimiento interiorización. MÓDULO 3: Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática: Introducción: En los primeros cursos escolares se colocan los cimientos sobre los que se construirá todo el complejo edificio de las matemáticas; por ello interesa que se pongan sólidamente, tratando de evitar que se produzcan errores y lagunas que, si se acumulan, pueden llegar a impedir cualquier avance, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Simultáneamente a los primeros aprendizajes empiezan a observarse ya en algunos casos las primeras dificultades, frente a las cuales conviene mantenerse alerta, con el fin de detectarlas cuanto antes y evitar una evolución desfavorable. A lo largo de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje de las matemáticas afloran dificultades que unas veces son consecuencia de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes; así, por ejemplo, son distintos los errores que se producen en la comprensión de las operaciones por falta de interiorización de la numeración, a los que pueden aparecer en la realización de problemas al fallar un razonamiento deductivo. Para hacer una exposición funcional, operativa, de las dificultades y de su tratamiento, estas se han diferenciado y agrupado de acuerdo a una serie de contenidos, que se indicaran a continuación, cuyo orden de 32
  33. 33. presentación está en correlación con el desarrollo cognitivo del niño. Así mismo nos basamos en el hecho de que cada uno de estos contenidos es soporte del siguiente. Como la mayoría de las clasificaciones, también está resuelta artificial, pues todos los contenidos están relacionados tan íntimamente que es difícil separarlos, ya que no son en muchos casos, nociones consecutivas, sino que se solapan. Eso se ve claramente en el caso de la aplicación de las operaciones a la resolución de problemas. Los contenidos fundamentales en los que pueden presentarse dificultades son: - Nociones básicas - Numeración - Operaciones - Resolución de problemas - Otras nociones. LECTURAS COMPLEMENTARIAS: MÓDULO 1: - Adaptación curricular, página 83 del libro de: Narverte Mariana E, “Soluciones pedagógicas para la integración escolar y permanencia” – Editorial Lesa. MÓDULO 2: - El Aprendizaje según Piaget - ¿Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo? - ¿Cual debería ser el rol del docente en el aula? - ¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? 33
  34. 34. - ¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario? - ¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestión psicogenetica? El Aprendizaje según Piaget En este artículo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a través de caracterizar sintéticamente algunos de sus principales aportes a la educación en general y a la didáctica en particular. Para ello se describirá a modo de extractos sus principales ideas, extraídas éstas de distintas consultas bibliográficas, y se desarrollará una entrevista simulada sobre los tópicos que consideramos más salientes de su teoría. Consideramos que esta nota puede ser una excusa valida para retomar la lectura de su vasta obra y a raíz de ella rever nuestra praxis áulica. Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen. Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se describió con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formación biológica, su interés siempre fue la Epistemología, disciplina científica que procura investigar de que manera 34
  35. 35. sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la siguiente manera: · Genética: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. · Maduracional: por que cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. · Jerárquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya que según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa y de calidad. A continuación se reproduce la entrevista hipotética que se le hubiera realizado al Dr. Piaget: ¿Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo? Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. El primero se denomina sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a los 2 años, esta etapa es importantísima ya que logra sobre su culminación distintas habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se 35
  36. 36. dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este período y ante la creciente coordinación visual motriz él bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos más distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imágenes y símbolos mentales, otra característica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes, por último las actividades lúdicas constituyen un factor muy importante. El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años hasta los 7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 años en donde la habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sería cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de compras, a partir de una situación similar siempre asociarían que salen de compras. Otra particularidad de este período esta signada por el juego simbólico y las conductas egocéntricas. El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7 años aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su período se extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de 36
  37. 37. conservación de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentración y la formación de clasificaciones coherentes. Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo ubicamos entre los 11 años hasta la adolescencia, los jóvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipotética y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipotético deductivo. ¿Cuál debería ser el rol del docente en el aula? Respuesta del Dr. Piaget: Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis, las principales metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas. ¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionábamos en la pregunta anterior, la asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para 37
  38. 38. superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibración (adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. ¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario? Respuesta del Dr. Piaget: La organización de las clases es una de las tareas principales del docente. Para ello los diagnósticos grupales e individuales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin ánimo de caer en generalizaciones podríamos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolución de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolución de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbación" , ante ella, el docente resolverá un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .Esta intervención facilitara la concreción de la tarea y la resolución de la situación problemática. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocará perturbación, pero ésta será morigerada con la guía y orientación del docente a través del suministro de una guía de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interacción sujeto cognoscente – objeto por conocer, facilitara la resolución del desequilibrio, otorgándosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la guía, o al realizar un informe respecto de lo leído. ¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestión psicogenetica? 38
  39. 39. Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el niño o el adolescente viven en una familia en la que siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habrá un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por sí mismo. Dr. Piaget gracias por su atención y cortesía. Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teoría piagetiana y como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es oportuno MÓDULO 3: - DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. CÓMO TRATARLAS Los estudios específicos sobre este tema son escasos y las investigaciones rigurosas lo son más aún Los conceptos tradicionales de discalculia y dificultades específicas de aprendizaje están siendo cuestionados. Generalmente la definición se realiza en términos negativos: presentan "dificultades de aprendizaje" aquellos alumnos que, a pesar de mostrar una inteligencia normal, y no tener problemas emocionales graves ni deficiencias sensoriales, tienen un rendimiento escolar pobre, definido operacionalmente por bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento. 39
  40. 40. Aunque las investigaciones sobre los niños con dificultades mayores en el aprendizaje de las matemáticas que no hayan alcanzado un éxito claro en el intento de atribuir esas dificultades a un trastorno neurológico subyacente, sí han permitido establecer descriptivamente ciertos subgrupos diferentes a los que pueden pertenecer estos niños. Las investigaciones posteriores, sobre todo desde la perspectiva cognitiva, han perfilado ciertas diferencias cognitivas, que han recibido recientemente una rigurosa confirmación experimental en un estudio sobre las competencias de memoria de los niños con dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DAM). La lógica de la perspectiva cognitiva es muy clara: si conocemos, por ejemplo, los procesos mentales que se emplean para efectuar una operación de suma, o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para realizarla, podremos comprender mejor sus fallos y errores al sumar. El enfoque cognitivo no etiqueta al sujeto, sino más bien categorizan los procesos que realiza y los errores que comete. No dice lo que el niño es o sufre (es discalcúlico, sufre una disminución cerebral) sino que trata de comprender y explicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea cuando asimila conceptos matemáticos, efectúa operaciones de cálculo, resuelve problemas algebraicos, etc. El enfoque cognitivo es neutral con relación a la etiología última de las DAM. Ayuda a precisar la naturaleza fina de las funciones mentales que no van bien en los sujetos con estas dificultades, favoreciendo así la búsqueda de las causas, pero no las establece por sí mismo. El enfoque cognitivo requiere un análisis minucioso y paso a paso de los procesos que se ponen en juego para resolver tareas matemáticas. 40
  41. 41. Para tratar estas dificultades se debería tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1.- Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos e intenciones humanas y situaciones significativas. 2.- Tratar de contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los peldaños de la escala de abstracción al ritmo exigido por el alumno. 3.- Asegurar la asimilación de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y adiestrar específicamente la generalización de los procedimientos y contenidos. 4.- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación de los procedimientos y contenidos. 5.- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación asegurando que la traducción entre el lenguaje verbal y los códigos matemáticos puede realizarse con soltura, para lo que hay que ejercitarlo. 6.- Servirse de la atención exploratoria del sujeto como recurso educativo y asegurar su atención selectiva sólo en periodos en que ésta puede ser mantenida. 7.- Enseñar paso a paso, a planear el uso y selección de los recursos cognitivos. 8.- Asegurar que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de una tarea o problema y procurar comprobar que no se exige más de lo que permite la competencia lógica del alumno. 9.- Enseñar paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que exigen las tareas. 10.- Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de análisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental. 41
  42. 42. 11.- Valorar y motivar a los niños que no parezcan interesados o competentes. SITIOS: MÓDULO 1: - http://www.scribd.com/doc/2714669/adaptaciones-curriculares - http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion _curricular.htm - http://www.adaptacionescurriculares.com/ejemplos.html MÓDULO 2: - - http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d081.pdf - http://investigacion.ve.tripod.com/capitulo12.html - http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/mates/infan til/pensamiento_logico_en_la_educacion_infantil.pdf MÓDULO 3: - http://perso.wanadoo.es/cgargan/dificul.htm - http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/programas_discalcu lia_dificultades_aprendizaje_en_matematicas.htm - http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=528 - http://www.ladiscapacidad.com/discapacidad/problemasdeaprendiz aje/problemasdeaprendizaje.php BLOGS: - http://nuevaidentidadescuelaespecial.blogspot.com - http://matematicaylastics.blogspot.com SECCIÓN: COMUNICACIÓN: CONTACTOS: 42
  43. 43. Tutora grupo A: yamilet_d@hotmail.com Tutora grupo B: patriciavivas@arnet.com.ar Foro: MÓDULO 1: ACTIVIDAD OBLIGATORIA N° 1: 1) ¿Qué son las adaptaciones curriculares? 2) ¿Qué significa atender las Necesidades Educativas Especiales? 3) ¿Cómo se evalúan las NEE? MÓDULO 2: ACTIVIDAD OBLIGATORIA N° 2: 1- Observar un grupo de alumnos del ciclo inicial de la enseñanza primaria y anotar aquellas expresiones y situaciones que pongan de manifiesto el nivel de adquisición de las nociones de conservación, reversibilidad y número que poseen dichos alumnos. 2- Describir el proceso que lleva de la acción a la interiorización en un aprendizaje ¿Qué papel puede desempeñar el lenguaje en este proceso? 3- Diseñar las pautas para elaborar un programa de iniciación a las matemáticas basadas en actividades motrices, perceptivas y lingüísticas. 4- Secuenciar las maduraciones relativas a los conceptos espaciales y temporales y establecer su correspondencia con los niveles de aprendizaje matemáticos. 5- Elaborar un programa de ejercicios de atención y memoria para los alumnos de 5-6 años, investigando los estímulos, dinámica, espacios y tiempos más adecuados para favorecer los aprendizajes matemáticos. 43
  44. 44. 6- Planificar una serie de ejercicios que, comenzando por la utilización del propio cuerpo, desemboque en la noción objetiva de unidades de longitud. MÓDULO N° 3: ACTIVIDAD OBLIGATORIA N° 3: 1- Analizar y justificar la relación que debe establecerse necesariamente entre la asimilación de los conceptos básicos y el aprendizaje de las nociones matemáticas. Explicar las consecuencias de dicha relación para la práctica educativa. 2- Después de observar y analizar el trabajo efectuado por los alumnos de un determinado curso de primaria, enumerar los contenidos matemáticos que ofrecen más dificultades de aprendizaje. 3- Reflexionar sobre los conceptos matemáticos y de otro carácter que están implicados en el proceso de aprendizaje del cálculo operatorio. Diferenciar los que inciden más directamente en la comprensión del significado de las operaciones de los que afectan a la mecánica del cálculo. 4- Seleccionar diez términos lingüísticos específicamente matemáticos que constituyen el núcleo conceptual de otros términos cotidianos sinónimos; a partir de dichos términos elaborar unos listados y/o mapas semánticos de términos de igual o parecida significación. 5- Tomar como una base una situación cuantificable que se haya producido en el aula y tratar de mostrarla a los alumnos en forma de problema para que la analicen, planteen, secuencien y resuelvan de forma verbal, gráfica y numérica. 44
  45. 45. ACTIVIDAD FINAL: Entrega de una planificación de una unidad didáctica utilizando adaptaciones curriculares. CRONOGRAMA: Presentación. Ingreso al Foro. 8 de agosto de 2010 Configuración del perfil. 15 de agosto de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 1 22 de agosto de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 2 5 de septiembre de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 3 6 al 13 de septiembre Evaluación final. Marisa Yamilet Diep Patricia Alejandra Vivas 45

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