Cive cartel curricular diversificado de los contenidos conceptuales en el componente de historia de las ciencias sociales desde un enfoque concientizador y liberador

PROPUESTA DE UN CARTEL CURRICULAR
DIVERSIFICADO DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
EN EL COMPONENTE DE HISTORIA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES DESDE UN ENFOQUE CONCIENTIZADOR Y
LIBERADOR.
Por Carlos Rojas Galarza 

Se ha constatado el bajo nivel de aprendizaje de los contenidos curriculares, principalmente
referidos a los tipos conceptuales y actitudinales (sistema de conocimientos y sistema de
normas de relación con el mundo, respectivamente 1 ), en el componente Historia del Perú
en el contexto mundial del área de ciencias sociales para el 3er. grado de secundaria,
verificándose que la principal causa está en el Diseño Curricular Básico del Ministerio de
Educación y por consiguiente en las programaciones curriculares elaboradas en la mayoría
de los centros educativos. La causa o factor de esta situación está en el carácter
tradicionalista y metafísico de los contenidos históricos. La disciplina didáctica encargada
principalmente de los principios y leyes que norman los procesos de enseñanza-
aprendizaje puede ser muy bien planificada e implementada y hasta lograr los objetivos
planteados. Pero se trata de saber cuáles son las características científicas o no, para
formar en los alumnos la identidad y conciencia históricas y que las habilidades o
capacidades específicas sean pertinentes en la configuración de la personalidad patriótica
de los alumnos y así puedan ejercer a plenitud sus derechos y deberes como parte de su
formación ciudadana para la transformación social.


Docente Asociado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle La Cantuta,
Lima, Perú.
1
Ginoris Quesada, Oscar, Addine Fernández, Fátima y Turcaz Millán, Juan, (2006), DIDÁCTICA
GENERAL, Ed. Por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), Cuba, pág.27.

Congrés Internacional Virtual d’Educació CIVE 2009
1

ASIMILACIÓN DE LA CIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA
CONCIENCIA HISTÓRICA EN UN CURRÍCULO CONCIENTIZADOR Y
DESARROLLADOR.
En las sociedades jerarquizadas la educación es un proceso que forma a las personas en
función de las necesidades de reproducción y desarrollo del sistema económico vigente.
Los procesos específicos y especializados de esta formación, de esta educación se dan a
través del sistema educativo. Al interior de la institucionalidad del sistema, la escuela (sea
cualesquiera de los niveles) viene a ser la célula educacional de la totalidad del tejido
social. La jerarquización clasista de la sociedad implica la diferenciación también de la
educación. Aunque los sofismas oficiales quieran presentar el proceso educativo como
imparcial y apolítico. La objetividad, de la cual se quiere hacer gala con los argumentos
oficiales y oficiosos basados en una supuesta imparcialidad, explícita e implícitamente,
realmente presenta dos niveles o tipos de educación: la educación dominante, que es la
oficial (educación hegemónica) y que manifiesta las necesidades, intereses y expectativas
de los poderes económicos y políticos que controlan la sociedad; y, la educación popular
(educación contestataria) que expresa las necesidades, vivencias y también expectativas
de los amplios sectores que son la mayoría de la población. Estos dos tipos de educación
no se dan cada cual por separado y puros en sus características, por tanto, todo análisis no
debe ser mecanicista, sino dialéctico, porque la realidad es dinámica. Por ejemplo,
actualmente, las reformas educacionales apuntan a innovar las escuelas y presentan
innovaciones pedagógicas para superar la vieja educación tradicional, por necesidades
económicas de expansión del capitalismo neoliberal, dizque dejando atrás la educación
conservadora y hasta se dicen revolucionarios. Julián de Zubiría escribe: “Hoy en día las
presiones radicales del sistema educativo provienen de los sectores vinculados en especial
con el sector empresarial.” 2 También puede afirmarse, que no toda educación popular
signifique educación revolucionaria. El elemento clave para entender la esencia de la
educación es la ideología y ésta se manifiesta en el currículum. Es justamente a través de
currículum que la pedagogía burguesa quiere - y generalmente lo logra - insertar al alumno
(futuro ciudadano) al sistema social vigente sin ningún peligro a los intereses de las clases
dominantes. Por ello se puede decir que si la escuela es la célula de la educación, el
currículum es el núcleo ideológico en la formación de la personalidad del educando.

La escuela (el sistema educativo en su totalidad) no está libre de las tensiones sociales; no
es una isla. La escuela no sólo es la depositaria de la cultura socializada y seleccionada
través del currículum en sus diversas instancias. Como se afirmó, particularmente la

Julián de Zubiría, Ibid, (Pág.63).
2

Congrés Internacional Virtual d’Educació CIVE 2009 2

escuela es la institución especializada para la asimilación de la cultura por parte de los
estudiantes, pero es una institución ideologizada por el currículum oficial. La escuela
burguesa se presenta ante los ojos de la sociedad, como una entidad educadora “imparcial”
portadora - en “equidad” de condiciones – de la cultura para que los alumnos construyan
sus propios saberes, nomás que estén en función de las necesidades del mercado. Sin
embargo, en el sistema educativo, particularmente la escuela, las contradicciones sociales
se exponen y ocurren a través de lo que es el currículum explícito (formal) y el currículum
implícito (oculto). Leamos a Ángel I. Pérez Gómez: “...el proceso de socialización de las
nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado de modo lineal o
mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela. La tendencia conservadora lógica en toda
comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones, artefactos
y relaciones que se han manifestado útiles para la propia existencia del grupo humano
choca inevitablemente con la tendencia también lógica a modificar los caracteres de dicha
formación social que se muestran especialmente desfavorables para alguno de los
individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El delicado
equilibrio de la convivencia en las sociedades que conocemos a lo largo de la historia
requiere tanto la conservación como el cambio, y lo mismo ocurre con el frágil equilibrio de
la estructura social de la escuela como complejo grupo humano, así como con las
relaciones entre ésta y las demás instancias primarias de la sociedad.” 3 Este choque se
produce cuando de manera consciente surgen en alguna instancia del sistema educativo,
sobretodo en el centro educativo o aula, fuerzas curriculares de resistencia en direcciones
contrarias a las directrices hegemónicas oficialistas. Las distintas direcciones de resistencia
avanzan de manera desigual; unas son de carácter técnico- metodológico; otras, de
reformulación evaluativa; también de mejora de la calidad educacional; las hay de la
educación liberadora, como también la educación transformadora. Unas son de
reformulación curricular al interior de la escuela formal, como también las de negación
anárquica del currículo con el correlato extremista de la destrucción de la escuela.

La alternativa viable desde el campo de la educación popular es el currículum
concientizador; es decir desde la pedagogía científica, dialéctica e integradora, que forje y
desarrolle en los alumnos una conciencia crítica y alternativa con una personalidad
democrática, patriótica y humanista que practique valores como la justicia social,
solidaridad, honestidad, moral, laboriosidad; que le interese el bienestar de la humanidad,
de su país, de su comunidad y su familia. ¿Es posible trabajar en esta dirección en la
escuela formal con el currículum oficial hegemónico? La historia del socialismo truncado,
como también experiencias recientes de China, Cuba, Corea del Norte, etc. demuestran

José Jimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez, Ibid, (Pág. 18).
3


que sí es posible. En el II Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP, los maestros
concluyeron que: “La lucha en el terreno del trabajo curricular tiene que plantearse desde la
pedagogía, en el marco de la lucha por la transformación de esta sociedad por una más
justa, solidaria, democrática y popular. En el contexto actual de la lucha por una reforma
educativa democrática, patriótica y descentralista, debemos hacer una propuesta de
política curricular nacional que señale las características generales, que contenga el diseño
de una estructura curricular básica (matriz curricular básica) con el objetivo de promover el
espíritu patriótico y la construcción de nación (respetando la diversidad cultural), la lucha
moral y el aprendizaje de conocimientos y valores de vigencia universal A su vez, tal matriz
debe permitir la más amplia democracia y descentralización en el diseño y ejecución
curricular en las regiones, localidades y centros educativos.” 4 El profesor Julio Mendoza
García relacionando educación popular con el currículum, reflexiona: “La educación popular
en nuestro país, como el pueblo aún no está en el poder, no puede imponer un currículo al
sistema escolar; lo que no quiere decir que con el desarrollo de la pedagogía como
ciencia, no estemos los maestros en condiciones de proponer una alternativa que sirva
de guía y elemento de unidad para la lucha por reformas en el currículo vigente. Por otra
parte el magisterio y el pueblo estamos en condiciones de prever currículos parciales,
temporales, en las actividades de educación que organicen nuestras organizaciones (valga
la redundancia). En el sistema escolar mismo, los maestros que optamos conscientemente
por la educación popular debemos hacer un trabajo curricular identificado con los
intereses del pueblo, como parte de la, lucha entre la educación popular emergente y la
educación reaccionaria dominante”. 5

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES EN EL PROCESAMIENTO
DE LA DIVERSIFICACIÓN CURICULAR DE LS CIENCIAS SOCIALES
La enseñanza-aprendizaje de las ciencias histórico-sociales en la educación secundaria
tiene la delicada misión de formar la conciencia e identidad históricas en los alumnos. Por lo
que va más allá de la asimilación puramente cognitiva y de “desarrollo personal” de corte
individualista y pragmático, lo le cae de manera inmejorable a los objetivos neoliberales
contemporáneos, como “anillo al dedo”. Hay la convicción de que la forja de la conciencia e
identidad históricas pasa por el desarrollo personal; no se puede concebir lograr en los
alumnos el desarrollo de valores e ideales como el patriotismo, nacionalismo, la justicia
social, la solidaridad, etc., sin que haya de por medio el desarrollo cualitativo personal pero

4
II Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP, 2002, PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL,
Propuesta de los Maestros Peruanos, Lima, Perú, (Pág.30).
5
Julio Mendoza García, Ibid, (Pág. 29).


ligado al desarrollo de la patria, de su comunidad, de identificación con los problemas
sociales, incluso de la humanidad.
En la enseñanza-aprendizaje de la historia, los temas de los valores e ideales que van a
forjarse y desarrollarse en la personalidad los alumnos, encontrarán sus fuentes
justamente en la ciencia de la historia. No en la interesada historiografía metafísica y por lo
tanto distorsionadora de los hechos históricos. Por ello hay que tomar partido por el trabajo
progresivo de la asimilación de la ciencia histórica en las aulas; es decir, hay que
compatibilizar la ciencia de la historia con la disciplina didáctica. En esta compatibilización
tiene que haber una orientación que parta de los objetivos de la disciplina histórica.
Conceptualmente los términos currículo y didáctica se refieren a los procesos de
enseñanza-aprendizaje que son necesarios precisar para no confundir, menos antagonizar
los aspectos curriculares y didácticos, ya que ambos se complementan necesariamente en
lo que es la lección o sesión de aprendizaje significativo.
El currículo es una categoría pedagógica ubicada dentro del campo de la didáctica, que se
refiere a las experiencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que van a vivir
principalmente los alumnos; es el qué van a aprender refiriéndose a los contenidos
principalmente temáticos o conceptuales. Por supuesto que el currículo también se refiere a
los contenidos procedimentales y actitudinales, pero su preocupación central son los
contenidos conceptúales de carácter científico. La elaboración de un currículo implica
diagnóstico, investigación, implementación, evaluación y corrección-innovación de lo que
van a aprender los alumnos. Y en el centro escolar el currículo se expresa en el proyecto
curricular de C.E. y en las programaciones curriculares de aula.
La didáctica es también una categoría pedagógica (una de cuyas dimensiones es el
currículo) que va a estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje y las leyes que rigen la
relación E-A. La didáctica pone el énfasis en los procedimientos y estrategias
metodológicas, es decir, el cómo van a aprender los alumnos. La didáctica, por supuesto
que no va a ser indiferente a los contenidos temáticos o conceptuales, pero su atención
está centrada en los métodos, procedimientos y formas estratégicas de enseñanza-
aprendizaje. Por ello es que se sostiene que en la práctica de la lección o clase o sesión de
aprendizaje significativo debe haber una feliz coincidencia entre el qué se va a aprender
con el cómo se va a aprender, para el logro de los objetivos plasmados en una
personalidad sólida, con conciencia histórica crítica y alternativa, con un espíritu y praxis
democráticos, patrióticos y de valores humanísticos de beneficio colectivo.
Al respecto, las características del perfil del alumno que se han señalado líneas arriba, son
los objetivos a lograrse en el trabajo conjunto del currículo y la didáctica, convirtiéndose por
ello, la lección o la sesión de aprendizaje significativo en el proceso pedagógico clave
donde interactuarán la práctica pedagógica del docente y la práctica concreta del


aprendizaje de los alumnos. Lo cual no quiere decir que sólo clase bastará para el logro de
los objetivos. La lección significa procesos de motivación del estudio y autoestudio
individuales y colectivos; el intercambio activo de ideas y experiencias de los estudiantes en
el cumplimiento de sus tareas; en el centro de debates de las reflexiones críticas y
autocríticas tanto del docente como de sus discípulos en relaciones horizontales; las
actividades evaluativas: autoevaluación, coevaluación y heterevaluación mutuas. Si bien la
sesión de clase es el núcleo del aprendizaje, sin embargo, no es lo único. A partir de ese
núcleo de aprendizaje se proyectarán las más diversas actividades académicas teóricas y
prácticas extraescolares a realizarse en las diferentes instituciones de su comunidad.
En el currículo, lo determinante son los contenidos temáticos trabajados por la ciencia de la
historia. La didáctica y su diversidad metodológica y procedimental en compatibilidad con
los contenidos, facilitará la asimilación crítica, interpretativa, valorativa de los aprendizajes
históricos. Por tanto, la fuente inagotable de los ideales y valores que los futuros
ciudadanos asimilan y asimilarán es y será la historia, porque ella es la depositaria de las
experiencias vividas por la humanidad en su evolución y progreso. Y para ello se hace
necesario introducir didácticamente y de manera progresiva en las aulas los temas de la
estructura y categorías de la gnoseología y epistemología de la historia. Por supuesto que
los alumnos no van a cumplir el papel de historiadores, no van a descubrir la historia, pero
sí ir familiarizándose en cómo comprender la historia de su localidad, país y humanidad. “la
necesidad de ir acercando los conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo en
clase hacia lo que podríamos denominar como “lo histórico”. En suma, ir construyendo y
enseñando a construir el conocimiento histórico” 6 , necesariamente tomando como
referencia el enfoque dialéctico de la historia. Podríamos resumir: llevar la ciencia a la
conciencia de los estudiantes para que éstos asimilándola, desarrollen valores guiados por
los ideales de una sociedad libre, justa, moderna, equitativa, democrática, humanista y
solidaria.
Este llevar la ciencia a la conciencia de los alumnos se puede dar a través del currículo y
éste hay que procesarlo en el entendimiento del quehacer pedagógico y didáctico como una
actividad direccionalizada de manera dinámica y continua en la que los alumnos viven un
conjunto de experiencias propuestas (previamente investigadas y planificadas) que van
modelando su personalidad y su preparación vocacional-ocupacional para la vida en un
determinado sistema vigente.

Joaquim Prats,1997, LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA
6

EDUCACIÓN SECUNDARIA: COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS
AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA, www.ub.es/histodidactica/


Ahora, el currículo hay que en comprenderlo como proceso desde su planificación en las
altas esferas administrativas del Ministerio de Educación en lo que se llama diseño
curricular básico hasta su concreción en el aula, pasando por los denominados proyectos
curriculares de centro educativo (institución educativa).
La planificación, ejecución y evaluación del currículo así como su necesaria diversificación
en el proyecto de área (programación anual) es una cadena compleja de enfoques teóricos
y acciones diversas porque en un largo proceso lleno de contradicciones que de no
entenderlas y superarlas adecuadamente, los resultados pueden afectar los aprendizajes,
por ejemplo, a niveles bajísimos como el caso de la educación peruana, complicándose de
manera general el desarrollo del país. Debe entenderse que el currículo no se acaba con un
buen documento de programación curricular de aula, porque los actores principales de la
educación son entes vivos (alumnos, profesores, directivos, empleados, padres de familia)
con sus diversas ideologías y experiencias traídas de los contextos exteriores y
manifestados en el contexto escolar; son personas que tienen intereses y aspiraciones; que
tienen manifestaciones psicológicas en diversos grados de normalidad y hasta problemas y
conflictos de personalidad, en el gran contexto real de la sociedad jerarquizada que
repercute grandemente en la escuela y por tanto en el currículo. Por ello, en la elaboración
del los proyectos curriculares de centro educativo y de aula y grado, se deben considerar
estos aspectos.
Como lo plantea Gimeno Sacristán, el currículo como proceso considera el currículo
prescrito y regulado, el currículo diseñado, el currículo organizado, el currículo evaluado,
que en la práctica se convierten en un currículo en acción que es el currículo real. Dice
Gimeno Sacristán: “La perspectiva procesual no sólo nos sirve para conectar o apreciar
desconexiones entre plasmaciones puntuales del currículum, sino que pasa a ser un
modelo de explicación también de cambio y de resistencia al mismo. En una perspectiva
tecnocrática, la innovación de los currícula se reduce al cambio de propuestas o
plasmaciones curriculares; en una óptica procesual el cambio curricular consiste y exige
alteraciones en todas las prácticas de los contextos a través de las que cobra significado
real, porque lo importante es producir cambios reales en la práctica del curriculum que
experimentan los alumnos y profesores” 7
El programa curricular elaborado por el docente o equipo de profesores es importante, pero
será mucho más importante su ejecución, cuando el alumno sea motivado y lo asuma de
manera positiva y constructiva, participando de manera activa y dialéctica, lo que le
permitirá tomar conciencia de la necesidad de que sus aprendizajes le valdrán mejorar y
cambiar su vida presente y futura, interviniendo también en su comunidad. En esta

7
José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, 2000, COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA
ENSEÑANZA, Ed. Morata S.L., Madrid, pág. 162.


importante tarea hay que tomar en cuenta la vocación, actitud y práctica pedagógicas del
docente que se será mucho más aceptado como profesor-amigo que profesor formal. Para
ello el docente deberá tener una concepción científica y dialéctica del mundo, la educación
y el currículo.
El currículo como categoría pedagógica efectivamente tiene diversas acepciones como
señala Gimeno Sacristán. Los conceptos en general revelan determinados enfoques o
paradigmas que son lo que van a determinar las características internas y externas de todo
proceso natural o social que van a estudiar las disciplinas científicas. En el caso del campo
educacional, desde el enfoque dialéctico, el currículo manifiesta la conversión didáctica de
la cultura (y muy particularmente la ciencia) creada por la humanidad y que es seleccionada
en la escuela para su reconstrucción pedagógica y asimilación por los alumnos. El currículo
es la expresión de la investigación, planificación, ejecución y evaluación de las experiencias
cognitivas, afectivas, valorativas, psicomotrices educacionales que principalmente los
escolares van a vivir y que van a configurar su personalidad en función de su desarrollo
personal, apuntando a participar de manera conciente en la problemática social y su
contribución en la solución de dicha situación social hacia lo que es la transformación
social, que implicará la transformación del hombre. La relación es preparación del alumno
para el cambio--transformación social--transformación del hombre. Esta preparación no
implicará interrupción alguna de las aspiraciones futuras en la selección de su vocación
profesional y su realización. Para todo ello, el currículo escolar procurará un perfil del
alumno: que posea una concepción científica del mundo; crítico y alternativo;
profundamente humanista, solidario, responsable, con una praxis de justicia social, que
valore y conceptúe la dignificación el trabajo, y en general, con una práctica social
cotidiana guiada por ideales, normada por valores y expresada en actitudes concretas y
correctas en su vida personal como social.
En el moldeamiento y diversificación de todo currículo pasa por considerar el contexto de
país (política económica, social y cultural) y de la comunidad con sus particularidades de la
región (geografía, recursos, políticas locales, etc.) Este contexto de país y comunidad van a
influir y hasta determinar el tipo de escuela y currículo. Y para quienes optamos por el
enfoque dialéctico se presenta aquí la contradicción siguiente: por un lado el Estado de tipo
neoliberal que en educación no puede formular un Proyecto Educativo Nacional porque
sería contraproducente a los intereses transnacionales, tampoco tiene una definida y firme
política curricular, aunque los diferentes diseños curriculares básicos sí tiene un trasfondo
ideológico neoliberal; y por el otro lado, los docentes que tienen una concepción
transformadora de la educación y de la sociedad. Esta contradicción se resuelve con la
elaboración del PEI y el PCC y de manera específica, con la programación curricular de
aula y de grado. Entonces tenemos un currículo oficial (del Ministerio de educación), el


currículo manifiesto (el que se propone en el PCC) y el currículo real (el que se trabaja en el
aula: la percepción de los alumnos y las vivencias con que viene desde el hogar, del barrio
o sea parte del currículo oculto). Y en este contexto tienen mucha importancia la
concepción de la educación que tenga el docente, su preparación académica, su
calificación pedagógica que se van a plasmar en la programación curricular de aula o
grado, considerando la realidad de la comunidad, y los intereses de los alumnos en el
marco de una determinada realidad económica, social, política y cultural que se da en el
país y en el hogar (familia). A continuación se explica las características de un currículo
científico:
A) CIENTIFICIDAD: La historia como proceso real y producto de las actividades de los
hombres (y como parte del movimiento general de todos los fenómenos naturales y sociales
del mundo material) está regida por regularidades que en la comunidad científica se
conocen como leyes sociológicas. Hay las leyes generales que rigen el desarrollo general
de la humanidad y las leyes particulares que estudian y comprenden las especifidades que
se dan en la diversidad de los procesos históricos de los pueblos y países. Por tanto, en la
ciencia de la historia existen un conjunto de conceptos y categorías propiamente históricas
que permitirán una comprensión objetiva de los acontecimientos sociales en su evolución
témporo-espacial. En la medida que el objeto del estudio histórico es el pasado (que ya no
existe “como para visualizarlo y hacer experimentaciones directas de laboratorio”), está
sujeto a la subjetividad de las interpretaciones de los historiadores y otros estudiosos, se
necesita un punto referencial que sea la base del estudio subjetivo válido de los procesos
objetivos que se han dado en la historia. Ese punto referencial está en el permanente logro
de las satisfacciones materiales y espirituales colectivas y mayoritarias que son la
motivación y motorización de las acciones de los hombres. “Asimismo, es fundamental que
en esa docencia, a la vez que se descubra el aspecto interno del proceso histórico, se
revele la esencia profundamente humana de esta asignatura, a través del conocimiento de
los valores morales de hombres que lucharon, de sus sacrificios, reveses, contradicciones,
etcétera” 8 Por ello, en las aulas escolares se debe empezar a trabajar el conocimiento
científico de la historia, asimilando progresivamente, por parte de los alumnos, las
categorías y leyes de la ciencia histórica. Hoy en Cuba, la historia como ciencia se la
estudia en sus categorías científicas desde la educación primaria. Veamos la siguiente
cita:”Aunque la generalización de los hechos es un aspecto importante no constituye la
etapa final del conocimiento histórico. En las clases de Historia, sobretodo en el nivel
primario, el maestro al trabajar con categorías generales, debe lograr siempre vincular estas

8
M.C. Hyadée Leal García, 2000, PENSAR, REFLEXIONAR Y SENTIR EN LAS CLASES DE
HISTORIA, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, pág. 7.


con aquellos elementos probatorios que permitan la asimilación correcta de la realidad
9
histórica.”
B) ACTUALIZACIÓN: Significa el permanente interés y preocupación por actualizar el
currículo con las últimas investigaciones históricas. El diseño curricular básico elaborado
por el Ministerio de Educación debe ser discutido por el colectivo de maestros de la
especialidad de la escuela y elaborarse el proyecto curricular de centro educativo, de grado
y sección, considerando las demandas de los alumnos en el contexto geográfico,
económico, social y cultural en el cual viven. La abundante información existente como
resultado de las investigaciones, debe ser seleccionada para que los conocimientos que
asimilan activamente los estudiantes sean significativos. Las programaciones curriculares
de los centros educativos no deben estar desfasadas como lo es hasta hoy. Hay
conocimientos no sólo metafísicos, sino que están detenidos en el tiempo, habiendo
muchos que tienen más de cincuenta años y no se han renovado.
C) FORMATIVO: Una de la razones por las que la ciencia histórica es el eje de las ciencias
sociales es la de ser fuente inagotable de experiencias sobre la personalidad de los
individuos y las colectividades que han cumplido sus roles, respectivamente, en el
desarrollo de la humanidad. La historia nos presenta ejemplos de los ideales, valores,
intencionalidades, actitudes y acciones de hombres y mujeres que cumplieron diferentes
papeles en los acontecimientos sociales. La enseñanza de la historia educa y forma la
conciencia de los alumnos y les configura determinadas personalidades para integrarse a la
sociedad y ubicarse en determinados sectores sociales, con ideales y valores que la
escuela popular debe orientar hacia la construcción de un país cualitativamente superior a
la presente. La enseñanza-aprendizaje de la historia fortalece la formación ideológica de los
alumnos para desarrollarse como una personalidad sólida e integral.
D) CONVERSIÓN DIDÁCTICA: La lógica de la ciencia debe ser convertida en lógica
didáctica. Significa que es en el currículo donde el pedagogo debe convertir los
conocimientos científicos de las investigaciones históricas en conocimientos didácticos
asequibles a los alumnos, sin que se pierda la rigurosidad científica de los conceptos,
categoría y leyes. M.A. Danilov al respecto decía: “Basándose en el resumen de la
experiencia pedagógica y mediante un profundo análisis de las bases psicológicas y
didácticas de la enseñanza, Ushinski demostró que la premisa esencial para un eficaz
desarrollo mental consiste en un tipo de enseñanza que tenga como contenido
conocimientos accesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia de la humanidad, la
ciencia. Ushinski hizo hincapié en la necesidad de una reelaboración pedagógica de la
ciencia como condición indispensable para una enseñanza de las jóvenes generaciones

9
M.C. Haydée Leal García, Ibid, pág.7


genuinamente fértil y provechosa. Decía que la ciencia “se refleja de manera muy distinta
en el cerebro del maestro y en el del discípulo, y por eso la nueva pedagogía encuentra
necesario hacer una distinción entre la exposición pedagógica de la ciencia y su exposición
10
sistemática”. Esta tesis es de importancia capital para la enseñanza de la ciencia.”
E) FLEXIBILIDAD: Todo programación curricular debe partir de un diagnóstico de la
realidad contextual que abarque todos los aspectos de la vida de la sociedad. Cada centro
educativo debe contar con un proyecto curricular y éste debe sustentarse en el Proyecto
Educativo Institucional. Y a su vez debe contarse con proyectos educativos regionales que
en su conjunto debe tener como sustento el Proyecto Educativo Nacional congruente con
un Proyecto Nacional de Desarrollo. Esta concatenación facilitará que las programaciones
curriculares se flexibilicen en base a las particularidades externas del medio como las
características internas de la personalidad de los alumnos.
F) AXIOLÓGICO: Constituye una necesidad en la sociedad, trabajar en el currículo el tema
de los valores, particularmente la ética, como parte fundamental en la estructura curricular.
La personalidad de los jóvenes adolescentes, antes que una estructura puramente
psicológica es una esfera mental que va tiñéndose ante todo de mensajes ideológicos que
se impregnan en la personalidad, y le dan direccionalidad a sus actitudes en la práctica
social de las personas, en este caso, de los alumnos de secundaria que precisamente
están en un proceso de formación transicional psicofisiológica. Por ello es imprescindible
considerar en el currículo el carácter de los ideales sociales y personales a fin de que la
práctica de los valores les sea congruente y corresponda a los fines supremos de la
construcción de una sociedad nueva en un mundo nuevo.
G) VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA: En el currículo debe planificarse la estrecha y
dialéctica vinculación de la teoría con la práctica. Toda área y particularmente de las
ciencias histórico-sociales los contenidos temáticos formulados teóricamente deben tener
su correlato en la praxis escolar, lográndose el necesario equilibrio entre lo que se
denominan contenidos conceptuales y procedimentales y tengan como resultado
concluyente una sólida fortaleza en los contenidos actitudinales como expresión del
desarrollo óptimo de una personalidad de sólida moral, patriota, íntegra, solidaria, justa y de
visión de desarrollo de país y humanidad, pasando por supuesto, la búsqueda de la
satisfacción y resolución de problemas ligados a sus perspectivas y metas familiares y
personales.

10
M.A. Danilov, 1978, EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA, Ed. Libros para la Educación,
La Habana, Pág. 41-42.


EL PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR, LOS EJES
CURRICULARES NACIONALES Y LOS TEMAS TRANSVERSALES.
El trabajo de la diversificación curricular es clave en la posibilidad de rectificar y/o agregar
contenidos con un enfoque científico, concientizador y liberador, por cuanto,
“El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al
proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular
básico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación
curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular
Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada
realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución
Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las
necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad” 11 . Teóricamente nadie puede estar
en desacuerdo con la cita expuesta, sin embargo, hay la necesidad de trabajar la
diversificación atendiendo fundamentalmente al avance de la ciencia y la tecnología.
El trabajo diversificación para la elaboración de la programación de aula, debe partir del
diagnóstico elaborado en el PCC y el PEI, donde se podrá observar de manera general los
problemas y necesidades el centro educativo, para luego hacer un diagnóstico de los
problemas y necesidades particulares del área -en este caso- de las ciencias sociales, y de
forma concreta y específica del componente de historia del Perú en el contexto mundial. La
diversificación se realiza considerando la realidad socioeconómica en la cual se ubica
geográficamente el centro educativo, Estas consideraciones de contextualización deben
expresarse tomando en cuenta los fines y objetivos de los proyectos educativos tanto
nacional como regional, respectivamente. Internamente, en el centro educativo, de acuerdo
al diagnóstico revelado en el PEI y PCC, y tomando como centro de interés al alumno en
correspondencia con sus problemas y necesidades; idiosincrasias e intereses y anhelos e
ideales. En la diversificación se deberá tratar tres procesos de fundamental importancia: los
temas transversales, el carácter científico de los conocimientos y la formación en valores.
La programación curricular será el planeamiento específico y detallado, no sólo como un
proceso puramente técnico, sino un proceso con contradicciones importantes de carácter
de política y concepción educativas.
En los diseños anteriores al del 2006, el Ministerio de Educación había planteado un
conjunto de ejes articuladores que en realidad no reflejaban una determinada política
educativa coherente con las demandas educacionales del país al carecer de un Proyecto
Educativo Nacional. Con el agravante de que nuestro país no ha contado con visión y

11
Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica del Ministerio de educación, 2006,
GUÍA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR, Ed. Ministerio de Educación, Lima, pág. 11


misión expresados en un Proyecto Nacional de Desarrollo, de acuerdo a las demandas de
beneficio integral para las mayoría nacionales.
En el Diseño Curricular Básico actual del Ministerio de Educación figuran cuatro ejes
curriculares que van a ser los que traducen las intencionalidades políticas del Estado en el
plano educativo. En el presente trabajo se presenta una alternativa al respecto que,
tomando en cuenta dichos ejes, sobre la base de la diversificación, se les da un enfoque
concientizador y liberador, planteando adicionalmente un primer eje respecto a la dirección
que deben tener los ejes alternativos. El primer eje alternativo es el objetivo fundamental
que se correlaciona con la necesidad de formar la conciencia e identidad históricas en el
alumnado. A continuación se presenta un cuadro comparativo a los ejes curriculares
propuestos:

Ejes Curriculares vigentes de DCB 12 Propuesta alternativa
- Promoción de la calidad de vida en un proyecto
cualitativo de país: moderno, soberano,
democrático, ético, justo y solidario.
-Aprender a ser - Fomento y desarrollo de la identidad cultural
(trascendencia, identidad, autonomía). integrada, considerando la interculturalidad: social y
personal.
-Aprender a vivir juntos - Generación de una conciencia de un desarrollo
(convivencia, ciudadanía, conciencien social comunitario con ideales y valores hacia la
ambiental). construcción de un nuevo país, refundando nuestra
República.
-Aprender a aprender - Generación del hábito de estudio y auto estudio
(aprendizaje permanente y autónomo). constantes sobre la base de una concepción
científica del mundo.
-Aprender a hacer - Forja de una cultura creadora, integradora y
(cultura emprendedora y productiva). transformadora.

En cuanto a los contenidos transversales, se hace necesario incluir en los proyectos
curriculares de centro educativo, temas como:
- La desnacionalización de la economía y la cultura, las nuevas formas de
dominación imperialista y la globalización.
- La aplicación del capitalismo neoliberal y sus consecuencias.
- La renuncia a la pérdida de la soberanía nacional, la desocupación, los salarios
bajos, la pobreza y la injusticia social.
- El deterioro del medio ambiente.
En el actual diseño se ha eliminado la caracterización de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales lo cual es un error. Hay que considerar que en todo

12
Ministerio de Educación, 2005, DISEÑO CIRRICULAR NACIONAL de EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR, Lima, pág. 21


proceso de investigación se combina y complementa la teoría con la práctica. En el
caso de la educación y particularmente en toda programación curricular, la relación
indesligable de teoría-práctica, repercute directamente en la formación de la
personalidad de los alumnos. Y están demostradas las consecuencias funestas
inmediatas y mediatas de una programación curricular puramente teórica, es decir,
teoricista.
El logro de las capacidades en los procesos de los aprendizajes será de mayor éxito
cuando los contenidos curriculares estén claramente especificados. La tipología de los
contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales que aparecía en los
diseños anteriores, los han eliminado en el actual. Hay la convicción en señalar su
importancia para que se les tome en cuenta nuevamente porque la parte teórica
compatibiliza con lo conceptual; la práctica con lo procedimental; y, lo actitudinal, está
relacionado con la formación de la personalidad de los alumnos. Es en la
programación de las unidades didácticas, proyectos de unidad de aprendizaje o
confección de módulos de aprendizaje donde puede correlacionarse los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO DE LOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES DEL COMPONENTE DE HISTORIA DEL PERÚ
EN EL CONTEXTO MUNDIAL DEL ÁREA DE CIENCIAS
SOCIALES PARA EL 3 ER. AÑO DE SECUNDARIA.

CONTENIDOS CONTENIDOS
COMPONENTE SECUENCIADOS, COMPLEMENTADOS
CONTENIDOS
DE ÁREA DESAGREGADOS E Y/O CONTEXTUA-
DEL DCN
INCORPORADOS L IZADOS
( En negrita) (En negrita y cursiva)
EL MUNDO EN -Europa y
-Antecedentes históricos
LA EDAD culminación de la
de la acumulación
MODERNA acumulación
originaria del capital
originaria del capital


-El “Mapa de Europa
de 1713”, resultante -El “Mapa de Europa de
de la firma del 1713”, resultante de la
Convenio de la firma del Convenio de la
Guerra de Sucesión Guerra de Sucesión
Formación y
Española. Española.
desarrollo de los
-La decadencia -La decadencia definitiva
modernos
definitiva de España de España como
Estados
como potencia y el potencia y el apogeo de
europeos
apogeo de Inglaterra Inglaterra y Francia
y Francia como los como los nuevos países
nuevos países hegemónicos
hegemónicos capitalistas.
capitalistas.
-El Cercano Oriente:
Los Otomanos y su
Historia del expansión por la isla
Perú en el Balcánica, el cercano
-Caracterización de las
contexto Oriente y hasta el
civilizaciones orientales,
mundial Norte de África (S.
oceánicas y africanas.
XVI).
-El Imperio del Gran
-Las formaciones
Situación de Mongol en la India.
económicas
Asia, África y -Las dinastías
precapitalista.
Oceanía en los imperiales en la
siglos XVI-XVIII China (Siglos XVI y
-Consecuencias de las
XVII).
invasiones portuguesas,
-La colonización
francesas, británicas y
Europea en África. El
españolas. El comercio
comercio de
de esclavos.
esclavos.
-Descubrimiento y
colonización de
Oceanía.
- Proceso histórico
que se da desde la
llegada de los
españoles (inicios del
-Fases del feudalismo-
AMÉRICA S. XVI) hasta la
colonial en América
COLONIAL Independencia en las
primeras décadas del
S.XIX

-Siglo XVII:
Proceso histórico que
se da desde la -Las invasiones de los
llegada de los españoles y guerras de
españoles y conquista y resistencia
portugueses (inicios indígenas.
del S. XVI) hasta la
Independencia en las -Las invasiones inglesas
Economía, primeras décadas del y la exterminación de los
sociedad, S.XIX autóctonos de
política y cultura Norteamérica.
en América
Colonial del
siglo XVII

-Invasión de los
ingleses en América -Diversidad de grados de
del Norte (Las costas evolución de la
orientales) en el año formación económico-
1585, por Sir Walter social comunista
Raleigh. primitivo de los indios
norteamericanos (Pieles
-Reanudación de la Rojas).
invasión inglesa en el
siglo XVII, -Las sociedades
fundándose las trece clasistas y esclavistas de
colonias. los Imperios Azteca,
Historia del Maya e Inca.
Perú en el
contexto
mundial -El feudalismo –colonial
en el Perú:300 años de
dominación hispana.
-Siglo XVII: -Fases de su evolución.
Caracterización de la
economía feudal bajo -Siglo XVII: Principales
la dominación características de la vida
colonial mercantilista económica, social,
hispana, portuguesa política y cultural del
e inglesa. Virreinato del Perú.
-Siglo XVIII:
EUROPA, Desarrollo del
AMÉRICA Y EL Capitalismo en
PERÚ EN EL Europa y las luchas
SIGLO XVIII de liberación de los
pueblos americanos.
-Los rasgos -La producción mercantil
fundamentales del simple y la capitalista.
modo de producción -Las relaciones de
capitalista- producción en el
-La economía capitalismo y la fuerza
europea entre los de trabajo como
siglos XVI y XVIII. mercancía.
- El absolutismo y el -La esencia de la
desarrollo científico explotación capitalista y
en el siglo XVII. la plus valía.
-El mercantilismo y sus
-El avance de la efectos en la preparación
economía capitalista, de la revolución
el declive de la industrial.
política despótica del
absolutismo feudal. -Ideas de Voltaire,
Montesquieu y
Ilustración
-La ilustración en el Rousseau.
Europea y
S. XVII y los
revolución
enciclopedistas -El despotismo ilustrado.
industrial
precursores de las Gobiernos absolutistas
revoluciones políticas de Federico II de Prusia;
burguesa. María Teresa y Josie e
Austria; Catalina II de


-La revolución Rusia; Carlos III de
industrial y sus España.
consecuencias en el
desarrollo de la - El extraordinario
economía y política. desarrollo de las fuerzas
productivas del
capitalismo y las
revoluciones industriales.
-Crisis de los
regímenes
absolutistas,
despóticos y
feudales.
-El nacimiento del -La base económico-
capitalismo en social y el carácter de las
Inglaterra. revoluciones burguesas.
Revoluciones -El desarrollo del
burguesas capitalismo en -Las contradicciones
Francia. entre la economía
-Los tres períodos de capitalista y el sistema
la revolución económico feudal.
burguesa en Francia.
-La Era napoleónica.
El Imperio
Napoleónico (1804-
1814).
-Factores
desencadenantes de
la revolución
norteamericana
independentista. -Antecedentes: la
-Premisas y colonización de América
realización de la del Norte por parte de
Independencia guerra revolucionaria los inmigrantes ingleses
de las Trece por la independencia con una mentalidad
Colonias y 1775-1783 capitalista.
Revolución -Declaración de la
Francesa Independencia. De -La formación del
EEUU. proletariado como clase
-Antecedentes de de y sus contradicciones
la aparición del con la clase burguesa.
movimiento obrero en
el siglo XVII y la
aparición del
Marxismo en el XIX.
-La familia de los -Carácter de clase liberal
Borbones en el trono de la dinastía de los
Reformas español. Las Borbones.
Borbónicas. reformas liberal-
Los conflictos burguesas
sociales y los económicas y
movimientos administrativas y las -En el Perú: Los
indígenas nuevas movimientos indígenas
circunscripciones antifeudales y
territoriales. anticoloniales como los


de Juan Santos
-Los movimientos Atahualpa y Túpac
principalmente Amaru II. Causas,
indígenas y desarrollo y término.
populares
anticoloniales del
siglo XVIII.
-Siglo XIX:
Independencia de las -Los principales
SEPARACIÓN colonias españolas ideólogos precursores de
POLÍTICA DE de América. Los la independencia
AMÉRICA DE Borbones facilitaron peruana: Juan Pablo
ESPAÑA la penetración de las Vizcardo y Guzmán,
principales ideas de Toribio Rodríguez de
la ilustración Mendoza.
europea.
-Contextualización y
caracterización de las
formaciones económico-
sociales vigentes en
-En el S. XIX los cada una de las colonias
principales en vísperas de la
movimientos independencia.
independentistas
fueron dirigidos
principalmente por -La economía del Perú
los criollos en la época virreinal fue
separatistas de eminentemente feudal.
Argentina y
Ilustración
Venezuela. -Lima fue la ciudad
Americana e
autorizada por España
ideario
-Lima: centro de las para el control del
separatista.
fuerzas criollas monopolio comercial
fidelistas, resistentes entre América del Sur y
a la independencia. la metrópoli.
Intereses
económicos de los
criollos fidelistas,
como causa principal.

-En provincias de -Los criollos de
Perú, surgimiento de provincias estuvieron
Rebeliones movimientos marginados de los
internas en el antihispanos como beneficios del tribunal
Perú. Crisis Juan Crespo y del consulado de Lima
española.Juntas Castilla, los controlado por los
de Gobierno y hermanos Ángulo, limeños.
Cortes de Cádiz. Francisco de Zela, el
mov. de Mateo
Pumacahua, todos


ellos entre 1811 y
1815. -En Lima no surgió Junta
Gobierno por el férreo
-En Perú ausencia de control del virrey
Junta de Gobierno. Fernando de Abascal.
-Carácter liberal de
las Cortes de Cádiz.
-Los libertadores San
Martín y Bolívar tuvieron
diferentes ideas de tipo
-Los movientos
político frente al
criollos del Sur al
problema del logro de la
mando del general
Independencia.
José de San Martín
de carácter pro-
-San Martín, su
monárquico.
protectorado y su
desinterés en la
-La corriente
participación de los
libertadora del Norte
indígenas en las guerras.
Movimientos dirigida por el general
continentales y Simón Bolívar de
-Bolívar convocó a los
la carácter republicano
montoneros guerrilleros
independencia y a favor de la
indígenas y les dio
del Perú integración
direccionalidad y
continental del Sur.
organización.
-Luchas por la
-Bolívar fue un
liberación del yugo
revolucionario de ideas
español.
liberal-burguesa,
luchando por superar la
-Declaración de la
feudalidad reinante en
independendencia
América Latina.
del Perú en 1821.
-Bolívar y la integración
latinoamericana.

CONCLUSIONES.

 Las evaluaciones nacionales hechas por el Ministerio de Educación en el año 2004 en
torno a la Formación Ciudadana (que implica la Formación de la Conciencia e Identidad
Históricas), a los alumnos de 5 to. de secundaria, por un lado; y, por los resultados de la
aplicación del instrumento de la observación directa, participativa y abierta a la sección-
muestra (3 er. grado “D” de secundaria) de la presente investigación, que arroja casi un
nulo aprendizaje de conocimientos científicos de la historia patria y del mundo, como
también una escasísima comprensión de derechos y deberes ciudadanos y por ende
una ínfima conciencia e identidad históricas, se puede afirmar que entre las causas


 Una de las constantes que se mantiene en todos los diseños curriculares de historia y
ciencias sociales del Ministerio de Educación en los diferentes gobiernos que se han
venido sucediendo en las dos últimas décadas, es priorizar y unilateralizar las
estrategias metodologías de la enseñanza-aprendizaje – lógica del aprendizaje- (con el
agravante de las corrientes constructivistas de separar estos dos aspectos de todo
proceso didáctico 13 ), y considerando la lógica de la ciencia, como aspecto secundario;
es decir, haciéndose evidente la despreocupación por reformar y actualizar los
contenidos conceptuales históricos, sobretodo sin que haya el más mínimo interés
gubernamental de darle un carácter científico a los contendidos curriculares, en estos
tiempos de la llamada era del conocimiento. Hay que señalar que sí es posible la
compatibilización de la lógica del aprendizaje con la lógica de la ciencia en las lecciones
de la enseñanza de la historia.
 Como se ha demostrado, los actuales contenidos referidos al componente de historia,
pueden dárseles un enfoque científico, a través de la diversificación, procurándose
contextualizarla en un cartel curricular en el que el docente o equipo de maestros,
diversifique los contenidos de acuerdo a la realidad de la localidad, de las necesidades
y problemas de los alumnos, considerando siempre la realidad del país.
 El conocimiento científico de la historia debe ser la base que sustente el cartel curricular
diversificado visualizado desde la posición filosófica del materialismo histórico y con el
enfoque pedagógico vigotskiano, considerando y analizando la realidad social y
personal del país y de los alumnos, para impregnar el cartel y las programaciones
curriculares con las siguientes características: cientificidad, actualización, formativo,
conversión didáctica, flexibilidad, vinculación teórico-práctico.

13
En los diseños curriculares constructivistas prácticamente se hablaba de la sesión de aprendizaje
como sinónimo de lección o clase, dejándose de lado el aspecto de la enseñanza; en todo caso se
redujo el rol de la enseñanza como dirección didáctica, al papel reduccionista del docente mediador o
facilitador.


 En cuanto a la selección de los contenidos específicamente históricos, sí es posible
darles un carácter científico y trascendente a través del proceso de la diversificación y
su expresión final, la confección del cartel curricular diversificado, el cual será la base
de las programaciones anuales y sus respectivas estrategias didácticas. En el cartel
aparecen los temas del Diseño Curricular Nacional. De lo que se trata es que dichos
temas sean tratados, discutidos y trabajados por los docentes desde una perspectiva
filosófica, psicológica, pedagógica y sociológica articulándose los temas y sus
secuencias en función del nivel de conocimientos y capacidades de los alumnos como
también de los otros componentes como son Ciudadanía y Geografía.
RECOMENDACIONES.
 El docente sin perder de vista los aspectos de las estrategias didáctico-metodológicas,
deberá preocuparse por elaborar su cartel curricular diversificado y de allí sus
programaciones anuales implementadas a través de las unidades, proyectos y/o
módulos didácticos, con las características ya señaladas, resaltando como una
necesidad indispensable que los contenidos temáticos tengan en todo momento una
fundamentación científica y por ende actualizada. Porque hay el convencimiento de que
la condición indispensable para crear la conciencia crítica y alternativa hay el imperativo
de llevar la ciencia a las aulas, es decir, que los fundamentos de la ciencia sean
asimilados desde temprana edad por los alumnos, para que tengan una concepción
objetivamente científica del mundo, la sociedad (su historia) y el pensamiento humano.
 Hay la necesidad de que los responsables directivos de los centros educativos y los
equipos de docentes de ciencias sociales, particularmente, tomen conciencia, de que
los maestros tienen que darle especial importancia al aspecto de la Formación
Ciudadana (que incluye la formación de la conciencia e identidad históricas) de los
alumnos, como una de las garantías básicas y responsables para que puedan
comprender los problemas sociales que como seres humanos tiene que enfrenta en la
vida diaria, en el contexto de los graves problemas por los que pasa la humanidad, para
su contribución oportuna en el momento de los cambios cualitativos. La formación
ciudadana es tan o más importante que la preparación de los alumnos en comprensión
lectora y razonamiento matemático, porque se trata de la preparación del futuro
ciudadano con los suficientes valores como ser humano ante la diversidad problemática
social tan compleja en un mundo neoliberal en grave crisis económica en un acelerado
declive al parecer, irreparable tal como lo señala Ignacio Ramonet.”El modelo de


14

 Este trabajo de investigación se ha realizado del Centro de Experimentación
Pedagógica del Colegio de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación, en una
sección-muestra, por tanto debe continuarse la profundización del trabajo ya a nivel
experimental. Porque siendo la Universidad de Educación, un centro superior donde se
preparan los universitarios para recibirse de docentes, debe dársele la importancia
adecuada a la relación universidad-colegio (centro de experimentación) para una
búsqueda de alternativas viables a la problemática de la enseñanza de la historia y de
esta forma la universidad pueda contribuir en la elaboración de un nuevo currículo
general para el magisterio nacional, y en particular, para los docentes de las ciencias
sociales, y muy en especial, el currículo de historia.
 En el transcurso de la investigación se ha podido constatar otras contradicciones que
serían materia de otras investigaciones como son:
- Entre el currículo de la universidad y el currículo (se supone experimental) de su
Colegio de Aplicación.
1) Entre el bajísimo rendimiento escolar de los secundarios y una Universidad que es
vanguardia en la doctrina de la formación de maestros.
- Entre la pertenencia del Colegio a la universidad y su ambivalente administración
por parte de la Universidad y las Unidades de Gestión del Ministerio de educación.
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14
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