1. Educación, escuelas normales: realidad, retos y perspectivas.
Isaac Ángeles Contreras
Escuela Normal Rural Vanguardia
INTRODUCCIÓN
a educación es uno de los aspectos que más polémica causan en la sociedad, no es un
tema árido, por el contrario, es un tema con múltiples y variadas concepciones, desde
la política educativa, objeto y función de la educación en la sociedad, los enfoques de la
educación a nivel nacional e internacional, la formación de los docentes del futuro, la
educación en la era de la globalización; los más recientes aportes de la pedagogía y la
psicología a la educación, el desarrollo del niño y sus necesidades de aprendizaje, la
herencia genética y su incidencia en la constitución de la personalidad de los sujetos,
formación docente inicial y permanente, etc.
L
Abordar una problemática educativa en cualquiera de sus diferentes aristas, representa
siempre una tarea difícil, recorrer los caminos escabrosos que constantemente se presentan
es un reto; sin embargo, en esa búsqueda por explicarnos la problemática actual y en la
perspectiva de vislumbrar alternativas, el desafío siempre resulta tentador porque posibilita
entrever un horizonte de perspectivas, que a su vez, nos permite darle sentido y dirección a
una de las actividades humanas más controvertidas pero tan fecunda, que es la de participar
en la formación de futur@s sujet@s y docentes.
Con el presente trabajo, se pretende buscar alternativas para direccionalizar el proceso de
formación de docentes en las escuelas normales; es un punto de vista que pretende
participar en la discusión y debate, además de contribuir en una tarea que es preocupación
de los formadores de docentes del país en cada una de estas instituciones, sobre del qué y
cómo hacer, e incidir en el tipo de docentes del futuro. Tiene la intención de aportar
elementos que desde mi perspectiva son parte fundamental en la tarea de formar a los
formadores.
Es un acercamiento a la problemática compleja de las instituciones normalistas, que es un
espacio de discusiones acaloradas, discordantes y aun contrapuestas; por lo mismo, implica
la reflexión sobre lo que se ha hecho y puede hacerse desde nuestros espacios laborales, en
beneficio de la educación mexicana.
1

2. I. FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN Y NORMALISMO
a) Función social de la educación mexicana
a educación desde la perspectiva oficial, es y ha sido uno de los rubros básicos que
exigen atención, para que contribuya al desarrollo del país en lo económico, social y
cultural; el estado mexicano ha procurado mantener la directriz de ésta, para asegurar su
hegemonía como estructura socioeconómica.
L
La Secretaría de Educación Pública desde su creación, la ha considerado como medio
primordial para fomentar e impulsar la democracia en el país. Desde una concepción
funcionalista, el estado le ha asignado a la educación un espacio que contribuya en la
sociedad de dos maneras, en primer lugar, a la movilidad social de manera horizontal y
válvula de escape a problemas de índole social; en segundo lugar para la transmisión de la
concepción sobre los valores e ideales democráticos que la hegemonía considera necesario
fomentar. Sin embargo, la educación debido a diversas circunstancias económicas y
políticas, solamente ha cumplido el papel de instrucción, esto es, se ha concretado en
desarrollar en los individuos las capacidades y habilidades que respondan a las necesidades
de los medios de producción del momento. Los fines más nobles por los que fue creada la
SEP no se han logrado, puesto que las desigualdades sociales persisten, y aún más, se han
agudizado en este país de contrastes.
Las instituciones educativas como parte de los aparatos ideológicos del estado1
o como
aparato generador de conciencia a decir de Covarrubias2
, tienen como finalidad la
reproducción de la estructura social y económica3
, además de legitimar los valores y
símbolos que le dan sustento, evitando con ello la ruptura social del sistema
socioeconómico en su conjunto. Otra de las funciones que se le ha asignado a la educación
es la de contribuir a la transformación social, ésta, desde la concepción desarrollista
modernizante, centrada en un pragmatismo utilitarista, es decir, que ésta debe de impulsar y
promover las ideas, valores y actitudes que la hegemonía considera necesarias para el
progreso, circunscribiéndose éste en el industrialismo y la producción masificada.
1
Vid ALTHUSER Luis Los Aparatos Ideológicos del Estado., Edit. Quinto Sol.
2
Vid COVARRUBIAS, FRANCISCO. Las herramientas de la Razón. Edit. Colegio de Inv. En educación de Oacaca
3
Vid BORDIU Y PASSERÓN, Teoría de la Reproducción, en La Cuestión Escolar de Jesús Palacios, Edit. LAIA.
2

3. En el contexto de mundo globalizado actual, la distribución y división internacional del
trabajo, influyen en la formación de las futuras generaciones, para ello se requiere de
docentes con capacidades y habilidades específicas, docentes con determinados referentes
que a su vez manejen estrategias y desarrollen capacidades y habilidades en los niños bajo
su responsabilidad. Podemos decir con H. Giroux que todo de sistema social utiliza las
escuelas como el espacio donde "...el discurso produce, legitima las configuraciones de
tiempo, espacio y narrativa, y dará interpretaciones particulares de la ideología, la conducta
y la representación de la vida cotidiana en una perspectiva privilegiada."4
El estado
mexicano, en los diversos planteamientos curriculares, utiliza lo que Giroux maneja
Como “tecnología del poder”, al discurso se le da expresión concreta
en las formas de conocimiento que constituyen el currículum formal,
así como también en la estructuración de relaciones sociales en el
salón de clases, que constituyen el currículum oculto de la
escolarización.5
En este sentido, las escuela normales en el proceso formativo de l@s futur@s profesionales
de la educación, afianzan la necesidad de la preservación de determinadas costumbres,
tradiciones; desarrollo de habilidades específicas, estrategias y competencias que el estado
considera pertinentes. Ya en su ejercicio profesional, serán sus principales tareas ante l@s
niñ@s.
En resumen, una educación para preservar el statu quo.
b) Escuelas normales y formación docente inicial.
En la función social asignada a la educación, las Instituciones Normalistas juegan un papel
preponderante. Hasta ahora, su práctica ha sido contribuir en la formación de docentes con
una visión y concepción bancaria de la educación6
. Las diferentes reformas a planes y
programas de estudio, no se hacen más que con el fin de adecuar los contenidos a
desarrollar por los docentes, acorde a las circunstancias del contexto nacional, e
internacional, y a la visión que tienen de la educación quienes dirigen los destinos país.
4
GIROUX, H.
5
GIROUX, H
6
FREIRE. PAULO. Pedagogía del Oprimido, , Edit. Siglo XXI.
3

4. Las últimas reformas a los Planes y Programas de Estudio de Educación Básica
(Modernización Educativa), y la reforma del Plan y Programas de Estudio de la
Licenciatura en Educación Primaria♦
97, responden precisamente a las condiciones que
impone el momento histórico–social que nos corresponde vivir, específicamente a las
necesidades de la globalización económica.
El plan y programas de estudio son un medio para mejorar la calidad
de la educación, atendiendo las necesidades básicas de aprendizaje de
los niños que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que
la actual.7
La idea de transformación que subyace en los planteamientos curriculares, es la de
contribuir a mejorar la explotación de los recursos naturales e inclusive humanos, de
obtener más plusvalía del trabajo de los que han sido capacitados o adiestrados; la
educación cumple la función de preparar a los individuos en cuanto al saber hacer que
necesita la industria o las empresas que se dedican a la prestación de bienes y servicios, en
la era de la globalización económica.
Durante las próximas décadas, la transformación que experimentará
nuestro país exigirán a las nuevas generaciones una formación básica
más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos
y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarán distintos
aspectos de la actividad humana: los procesos de trabajo serán más
complejos y cambiarán con celeridad; serán mayores las necesidades
de productividad y al mismo tiempo más urgente aplicar criterios
racionales en la utilización de los recursos naturales y la protección
del ambiente; ...8
En las transformaciones curriculares, los docentes por lo general no han participado, no
han sido tomados en cuenta, siendo uno de los protagonistas principales del hecho
educativo a pesar de lo que se afirma.
El plan y programas de estudio que se presenta en este documento son
producto de un proceso cuidadoso y prolongado de diagnóstico,
evaluación y elaboración en el que han participado maestros, padres

En adelante, para referirse a la Licenciatura en Educación Primaria, se utilizará la sigla LEP.
7
Plan y programas de estudio. Educación Básica, Primaria. SEP. 1993.
8
Plan y Prog...op. cit. p. p. 10, el subrayado es mío.
4

5. de familia, centros académicos, representantes de organizaciones
sociales, autoridades educativas y representantes del SNTE”9
Tampoco en este sector se ha generado alguna propuesta alterna a no ser en el plano
discursivo. O en su caso, no hay evidencias al respecto.
Las ausencias se pueden explicar, sin curarse en salud, por el bajo perfil profesional de
quienes somos formadores de docentes.
La implantación de los cambios curriculares, generalmente ha sido emergente, es decir, que
se responde a las circunstancias del momento y no a las necesidades de la sociedad en su
conjunto ni a una planeación en prospectiva que sea acorde a la realidad de nuestro país. El
cambio de los Planes y Programas de Estudio de la Educación Básica (Primaria y
Secundaria), fue consecuencia de los resultados que arrojaron los estudios hechos por la
Revista Nexos y compilados por Guevara Niebla10
, respecto a las condiciones reales de la
educación en el país.
Son las circunstancias las que hacen cambiar los Planes y Programas de Estudio, tanto en la
Educación Primaria como en la Secundaria, establecidos en el Acuerdo Nacional para la
Modernización Educativa, en dicho plan, se pasó de un planteamiento curricular por Áreas
a un Planteamiento por Asignaturas; mientras que la formación de los docentes tanto para la
Educación Primaria como para la Educación Secundaria, seguía siendo en una concepción
más general y menos parcelada; es decir, la formación de los docentes en las escuelas
normales no correspondía al enfoque de los Planes y Programas que en su práctica tenían
que ejecutar.
Por enésima vez la realidad se impone y hasta 1997, se plantea la reforma de los Planes y
Programas en la Educación Normal. Se evidencia entonces, que se hacen los cambios
curriculares cuando las condiciones están a punto de rebasar a quienes la dirigen a nivel
nacional, la educación mexicana no responde a un plan general, sino se hacen
modificaciones para superar situaciones contingentes y por lo mismo carecen de una visión
totalizadora de este fenómeno, prueba de ello es la implantación de último momento de los
espacios curriculares en el Planteamiento Curricular para los semestres VII y VIII de la
LEP, plan 97.
9
Plan y Prog. op. Cit. p. p. 11.
10
La Catástrofe Silenciosa, Guevara Niebla Gilberto. F.C.E. 1992
5

6. II. INSTITUCIONES NORMALISTAS Y STATUS DE NIVEL SUPERIOR
a reforma de los planes y programas de educación normal a partir de 1984, la que le
da el status de Institución Superior a las Instituciones Normalistas, no posibilitó la
concreción de facto el Nivel Educativo al que se aspiraba, la práctica dista mucho del ideal.
Esto se debió a que los formadores de docentes no tenían los perfiles profesionales
requeridos, tampoco se implementó un proyecto a fondo que permitiera subsanar dicha
situación, en el mismo caso que la implementación del Plan 97, la improvisación de los
formadores de docentes es lo común y cotidiano.
L
La reforma de 1984, en el planteamiento organizacional crea instancias internas que pueden
aportar para darle el carácter de Institución Superior; la existencia de las Áreas de:
Docencia, Investigación y Extensión Educativa, es parte de esa estructura, áreas que deben
ser espacios para potenciar su incidencia en una gestión escolar de corte propositivo en las
Escuelas Normales.
Desde un enfoque transformativo; las instituciones formadoras de docentes representan el
espacio potencial donde se puede desarrollar la capacidad crítica de l@s futur@s
educadores. La profesión docente es el espacio propicio para la formación de sujetos con un
enfoque: analítico, crítico, propositivo y cuestionador de las prácticas sociales que
posibilitan la división e injusticia social. En cierta medida, lo anterior fue el objetivo del
Plan de Estudios 84, que en su momento: "planteó un cambio radical en la concepción y los
contenidos para la formación de profesores."11
La reforma curricular planteada en 1984,
estableció el nivel de licenciatura en la formación docente, el cual fue de gran relevancia,
tuvo un impacto en el aspecto del perfil de formación y, "Abrió el horizonte intelectual a
nuevas perspectivas y dio un peso importante a los contenidos teóricos que hasta entonces
no era estudiado en las escuelas normales."12
Uno de los propósitos del plan 84, en cierta
manera, era cambiar del enfoque puramente operativo de la formación docente, a la
posibilidad de formar profesionales capaces de transformar su propia práctica. Se proponía:
"..dotar a los estudiantes de elementos que le permitirían incorporar la práctica y los
resultados de la investigación a la práctica docente." 13
11
Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Primaria, México. 1997.
12
Plan de Est.....op. cit. p. p. 17.
13
Plan de ....op. cit. p.p. 17.
6

7. Sin embargo, los objetivos no se alcanzaron (según el CONALTE), la práctica de quienes
fueron formados bajo este perfil, no se diferenció en gran medida de los maestros formados
con otros planes y programas, o en su caso, no existen evidencias que respalden o
justifiquen lo contrario; diversas razones influyeron para que se truncara, entre estas: el
nulo apoyo a proyectos de investigación que aportaran elementos y dieran soporte a una
propuesta de trabajo docente acorde a las condiciones del contexto de las comunidades
oaxaqueñas; además de las deficiencias en la interpretación del currículum del plan 84 por
parte de los docentes que lo desarrollaron, desde la crítica que establece el plan 97, los
objetivos no se lograron y no se llegó a relacionar adecuadamente la teoría con la práctica.
a) Realidad normalista, una revisión crítica.
Si no se parte de una valoración real de las debilidades y fortalezas de determinada
institución de la índole que sea, no podrá vislumbrarse ninguna posibilidad de superarlas,
mucho menos potenciar las cualidades del caudal humano que labora y se forma en ellas, se
impone pues, la tarea de realizar una revisión al respecto.
Las escuelas Normales del país, desde la implementación del Plan de Estudios 84, por
decreto oficial se les asignó el Status de Institución Superior, el cual no se logró por méritos
propios, la pertinencia de sus propuestas, el nivel académico de quienes se forman en sus
aulas, el impacto de sus investigaciones, la difusión de sus actividades académicas y el
fomento de la cultura; hasta ahora no han posibilitado la formación de sujetos que
reflexionen y teoricen sobre su actuar como profesionales. En esta perspectiva, las escuelas
normales sólo son consideradas como Instituciones de Nivel Superior, por la credencial que
expiden sin más elementos que den soporte a este aserto. Quienes formarán a las nuevas
generaciones, se constituyen en espacios académicos con serias limitantes, las Escuelas
Normales, carecen de infraestructura, estructura orgánica, es decir; una estructura de
organización interna o flujos de información y financiamiento que posibiliten la creación y
reflexión sobre el hacer y acontecer en la educación.
Siendo la formación de docentes un pilar básico que el Sistema Educativo Nacional debe
contemplar, porque es el espacio donde se le proporcionan las herramientas teórico –
metodológicas básicas a l@s futur@s docentes; es un Área Educativa en condiciones
7

8. deplorables, en infraestructura física, financiamiento de proyectos académicos y de
investigación, espacios de apoyo a la docencia y perfil de los formadores de docentes. No
se puede afirmar que es un territorio devastado, pero sí en condiciones que requieren
atención inmediata; abundando, las normales en el estado de Oaxaca, tienen cierta
presencia en el sentido político, aunque en el aspecto educativo sólo han sido una reducto
de la defensa de la educación pública; en lo relativo a la propuesta académica, se
vislumbran alternativas de acción, es decir, posibilidades que pretenden darle sentido a la
formación docente, horizontes que hasta ahora no han logrado trascender más que en
ámbito local.
Aun así, las escuelas normales, no son espacios neutros ni mucho menos ajenos a la crítica,
con todas las deficiencias que se le pueden atribuir en lo educativo, con Giroux podemos
decir que también han representado un espacio de confrontación ideológica, coexistiendo y
resistiendo ante y con las concepciones diversas de las diversas organizaciones
sociopolíticas de la sociedad oaxaqueña, sobre lo que debe ser y es la educación en cuanto a
objeto y función.14
Todas las escuelas normales del país, al igual que la Escuela Normal Rural Vanguardia♦
,
han sido un lugar para impartir una pedagogía normativa; de otra manera: la producción y
reflexión teórica sobre la educación no ha sido parte de la función de las escuelas normales.
Éstas, se han constituido como una instancia para extender una concepción sobre como se
debe enseñar a formar a la infancia desde el punto de vista oficial. Desde la época de Justo
Sierra cuando este afirmaba que la función de una escuela normal era la de preparar a l@s
futur@s educadores sobre estrategias para impartir conocimientos, el papel de las escuelas
normales en México no ha variado en gran medida, tal parece que desde entonces se le ha
negado la posibilidad de aportar elementos que ayuden a reflexionar sobre su propia
función que es la educación.
La Escuela Nacional de maestros nació para servir a la reforma pedagógica y
como uno de los medios institucionales para centralizar y uniformar la
enseñanza. Se pretendía que fuese el ejemplo de las demás instituciones de
enseñanza normal del país y el semillero de un grupo homogéneo de maestros
14
Educación para la ciudadanía, Giroux Henry, Edit. Siglo XXI
♦
Para referirme a la Escuela Normal Rural Vanguardia, en lo futuro se utilizará la sigla ENRV
8

9. normalistas que difundiría la versión central de la reforma pedagógica e
institucional de la instrucción primaria en toda la república.15
Desde entonces, estas instituciones cargan con esa deficiencia de origen.
Cuando se menciona arriba la palabra extender, se le conceptúa como una actividad
abarcativa que implica situarse por encima de un espacio para implantar una manera de
entender y concebir una actividad. La Extensión como una tarea agropecuaria, adiestra a
quienes utilizarán determinados métodos y técnicas para mejorar la producción. Se trata de
masificar una técnica o método para eficientar la realización de una actividad productiva.
La actividad masificadora la ejerce el extensionista y su tarea no es reflexionar o hacer
reflexionar sobre la misma, sino más bien, es implantar una visión sobre cómo se debe
mejorar la producción.
La función de las escuelas normales desde esta perspectiva es de extensionismo, se ejerce
lo que desde la concepción freiriana realiza el profesional que su labor consiste en extender
ideas, concepciones, implantar estereotipos, estilos de trabajo, maneras de cómo hacer las
cosas, pero sin la posibilidad de reflexionar el por qué y para qué de la formación docente.
El extensionista transmite, informa, su proceder es unidireccional, porque l@s otr@s no
saben, luego entonces no pide opiniones ni sugerencias; paradójicamente tampoco él sabe
porqué es funcional lo que propone porque tampoco produce o crea, sabe que funciona pero
no el porqué. Sin embargo el extensionista debe convencer.
A este tipo de extensión se refiere Paulo Freire en su obra: Educación ¿extensión o
comunicación? 16
, cuando cuestiona la labor de los maestros que en su práctica docente no
toman en cuenta las necesidades de aprendizaje de quienes se están formando; l@s
docentes no hablan con l@s alumn@s, les hablan17
; tampoco considera las características
culturales del contexto donde ejercen su labor profesional, su función es extender lo que el
estado les ha conferido: ciertos conocimientos, valores, cultura, concepciones sobre lo que
debe hacerse o no; el docente que es eficiente, es el que reproduce la visión y cosmovisión
del mundo que la hegemonía considera como ideales, porque valida su proyecto de clase.18
15
ARNAUT, Alberto. Historia de una Profesión. 1996. Edit. Centro de Inv. y Doc. Ec. México.
16
Educación, ¿Extensión o Comunicación? Fryre Paulo, Edit. Soiglo XXI
17
Vid FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar.
18
Vid COVARRUBIAS, Francisco. La otredad del yo. Colegio de investigadores en Educación de Oaxaca,
México 2202.
9

10. Esta tendencia y concepción de la actividad docente, limita las posibilidades de los
trabajadores de la educación, la formación inicial que se oferta en las escuelas normales,
está circunscrita en la visión operaria y eficientista, no reflexiva, acrítica y sin la posibilidad
de ofertar opciones de intervención pedagógica alternas.
Lo anterior obedece a diversas causas, entre ellas:
 El verticalismo de la SEP y las instancias reguladoras de la misma.
 El nivel educativo de los formadores de docentes.
 La carencia de una estructura y tradición interna que propicie el trabajo colegiado de
carácter indagador, y con posibilidades de difundir lo investigado.
 Gestión escolar vertical con flujos de información verticales sin posibilidades de
propiciar la autogestión, y aún más, autoritarios.
 Carencia de recursos económicos para financiar proyectos de investigación.
 Realización de prácticas pedagógicas per se, sin una perspectiva integradora del
currículum.
 Nulo financiamiento de las prácticas pedagógicas.
 La concepción errónea de la SEP de que la posibilidad investigativa pertenece a las
universidades, y que esta no es función de las escuelas normales.
 Carencia de estímulos a la profesionalización docente, (becas comisión, promociones en
función al grado de estudios y eficiencia profesional, especialización en determinada
línea de formación, etc.)
 La actitud individualista de muchos de los académicos, que en aras de logros personales
y movilidad horizontal, específicamente en cuanto a ingresos económicos, limita la
posibilidad del trabajo colegiado, crítico e indagador.
Los aspectos críticos arriba vertidos, no son particulares de la ENRV, son la cotidianidad de
las escuelas normales del país, lo que permite tener un panorama de lo que el estado
considera la formación docente y ante esta situación, se impone la tarea de proponer
alternativas que en cierta manera puedan, si no cambiar la estructura organizativa y
curricular, sí la posibilidad de insertar algunas modificaciones y darle dirección al proceso
formativo de la LEP, acorde a las condiciones específicas de cada institución normalista.
b) Subdirección Académica.
10

11. Esta instancia, centra su actividad en la administración del currículum, no funciona como
espacio para la evaluación del impacto de determinado planteamiento curricular en la
práctica docente, es decir, no pretende más que la aplicación de determinado plan y
programa de estudios; si no hay propuesta de mecanismo de evaluación de la pertinencia de
la formación que oferta la institución, mucho menos de un proyecto de transformación
curricular que parta de las condiciones de desempeño profesional de sus egresad@s. Lo
cual es una seria limitante como Institución Superior.
c) Áreas sustantivas.
En el mismo tenor que la subdirección Académica, no hay proyecto de cada una de estas
áreas que permitan tener una visión de la pertinencia formativa que se oferta en las escuelas
normales.
1. Área de Docencia.
Su función se ha circunscrito en una concepción administrativa del currículum, es decir,
en la asignación de los espacios curriculares a atender por los docentes y localización de
Zonas Escolares para las prácticas pedagógicas de quienes se encuentran en proceso de
formación. No hay un planteamiento de lo que se puede realizar en las academias, éstas,
por la dinámica de su integración, tampoco permiten vislumbrar posibilidades de mejorar
o darle dirección a la formación docente en cada semestre.
2. Investigación.
Este espacio se encuentra aun en condiciones más deplorables que los anteriores, por
diversas razones, no hay tradición investigativa, tampoco se ha tenido la audacia de tomar
alguna posición en cuanto a las vertientes investigativas que abordan la problemática
educativa y transitar por un derrotero que pueda significar oportunidad de avanzar, más
bien, se ha justificado participando en el proceso de elaboración de los documentos
recepcionales para la titulación y que generalmente son ensayos de investigación. Peor
11

12. aún, salvo honrosas excepciones, ni siquiera existe claridad sobre su quehacer en las
instituciones normales.
3. Difusión y Extensión Cultural.
Esta área, en muchos casos no ha logrado construirse mínimamente un proyecto que
incida y propicie: la concepción, construcción y apropiación de situaciones que amplíen el
horizonte cultural de l@s futur@s docentes; mucho menos la difusión de la cultura al
interior de las normales y en el contexto donde se encuentran inmersas.
III. ALTERNATIVAS:
i se pretende superar las etapas anteriores, desde la perspectiva de transformación de
la profesión docente y como consecuencia de la labor que en la cotidianidad áulica se
requiere de ést@s, es necesaria una reconceptuación del funcionamiento de las Escuelas
Normales, inaugurar una tradición de trabajo interno que repercuta en la generación de
ideas y proyectos: investigativos, de evaluación curricular, de transformación curricular;
difusión de las actividades académicas, trabajos de investigación y culturales propios de las
instituciones normalistas.
S
a) Subdirección académica.
La Subdirección Académica debe superar su atavismo que la limita, pasar a ser una
instancia evaluadora del desarrollo curricular es inaplazable y así coordinadamente con el
Área de Docencia, hacer funcional el apartado No. 6 de las atribuciones del área
mencionada; ejercer la facultad que esta tiene en proponer ante las instancias
correspondientes, las modificaciones curriculares que considere pertinentes. Es el momento
para que las escuelas normales generen y planteen propuestas alternas que incidan en la
transformación de la práctica docente de quienes se forman en sus espacios. Pasar de una
etapa de formar operarios de los planes y programas de estudio de educación primaria, con
los mínimos referentes teórico – metodológicos, hacia una visión profunda del porqué y
para qué del acto educativo, esto último considero trascendente para proponer una
12

13. alternativa educativa que transite de la mera reproducción del curículum al umbral de
considerar su actividad profesional como un espacio donde su intervención pedagógica
permita vislumbrar un horizonte de posibilidades de ver el mundo.
La Subdirección Académica, será una instancia coordinadora de los esfuerzos de las áreas
sustantivas.
b) Área de docencia
1. Evaluación de proyectos.
Debe trascender su labor de administración del currículum a la evaluación y seguimiento de
proyectos académicos por espacio curricular, de las academias e institucional; un
seguimiento de la tendencia formativa generacional, es decir, que en base al trayecto de
formación de cada generación, debe proponer alternativas que den consistencia, coherencia
y dirección a la formación y a la institución, en función de las necesidades educativas del
contexto donde las egresadas ejerzan su labor como profesionales. Por Ej. una generación
con perfil y competencia en determinado ciclo o para escuelas multigrado, según un análisis
previo.
2. Oficina de psicopedagogía.
Este espacio de seguir funcionando como oficialía de partes, como ha sido gran parte de su
labor, seguirá siendo una oficina intrascendente, se propone que en primer lugar
implemente estrategias que permitan seleccionar a la población escolar que ingresa a la
institución, con criterios de índole psicopedagógico, es decir, que quienes pasen a formar
parte de la población escolar normalista, sean seleccionad@s por sus intereses
vocacionales, aptitudes para la docencia como: sensibilidad, creatividad, habilidad en el
manejo de grupos, entre otros; para ello es necesario diseñar instrumentos, estrategias y
procesos que permitan alcanzar esta expectativa, ha habido acercamientos en algunas
instituciones, sin embargo hasta ahora no se ha evaluado la pertinencia de su
implementación. Es tiempo de reanudar el trayecto.
b) Área de investigación.
13

14. En primer lugar, debe conformarse un equipo que esté integrado por profesionales que
tengan perfil de investigadores en educación, si los recursos humanos existentes no reúnen
el requisito, será necesario que las escuelas normales capaciten al personal que se requiera,
para así, iniciar con un trabajo de tipo colegiado que permita darle una perspectiva
investigativa a este espacio, se presentan a continuación, sugerencias de actividades que
permitan realizar tareas que aporten información que permita realizar su cometido a las
escuelas normales .
1. Banco de información: Por las mismas tareas que tienen las escuelas normales, es
imprescindible un banco de información que contemple los siguientes rubros:
[ Zonas escolares de supervisión de educación primaria, estadística de las mismas,
nombre de escuelas, tipo de organización.
[ Tendencia evolutiva de la población escolar.
[ Docentes que las integran, distribución de la población docente en cuanto a perfil
profesional, tales como: docentes de profesión, profesionalizados; con niveles de
formación: profesores, licenciados, con estudios de maestría, antigüedad en el servicio,
entre otros.
[ Tipo de práctica que se realiza en las escuelas primarias, como: tradicional,
globalizadoras, de corte constructivista, otras.
2. Proyectos de investigación: los integrantes de esta área, necesariamente integrarán uno
o dos proyectos de investigación financiables (por ciclo escolar) por instancias oficiales u
ONGs, que permitan conocer el estado de la educación en el área de influencia de las
escuelas. Los temas u objetos de investigación pueden abrirse en abanico, entre los que se
pueden nombrar: repercusión de la formación docente en la práctica cotidiana, importancia
de los referentes metodológicos en el abordaje de los contenidos de aprendizaje, evolución
de la actitud de los docentes ante su quehacer cotidiano en función de sus años de servicio,
influencia del contexto en el aprovechamiento escolar, ad infinitum.
Los resultados del trabajo investigativo será imprescindible que se difundan para que se
conozcan, ya que ello permitirá orientar los esfuerzos institucionales y posibiliten
14

15. modificaciones curriculares que las instituciones normalistas deberán tomar como
indicadores de su incidencia en el trabajo docente cotidiano.
d) Área de Difusión y Extensión Cultural. La cultura es una característica eminentemente
humana, luego entonces, una profesión humanista como la docente no puede ser ajena a la
cultura; necesario es que además de fomentar el gusto e interés por la cultura al interior de
las normales, debe difundirla en su área de influencia, para ello es necesario integrar un
proyecto que contemple dos grandes vertientes a saber: hacia el interior y hacia el exterior.
1. Al interior puede promover la apertura de espacios como:
[ Fonoteca
[ Videoteca
[ Filmoteca.
[ Audioteca
2. Implementación de talleres, entre ellos:
[ Títeres
[ Teatro
[ Creación literaria
[ Música corporal
[ Danza contemporánea.
[ Expresión corporal folclórica.
[ Baile Regional, etc.
Establecidos los espacios, promover ciclos de muestra de todas las actividades que se
desarrollan.
3. Proyecto editorial. Lo que se crea y no se difunde, pasará desapercibido, por ello, es
vital que ésta área integre un proyecto conjuntamente con las otras dos áreas sustantivas,
para que se publique y difunda la actividad artística, académica y de corte investigativo que
15

16. se realiza al interior de la escuela normal, así como de las actividades de extensión cultural
en el área de influencia, esto es trascendente, ya que de lo contrario, las escuelas normales,
sólo serán consideradas como lugares comunes donde estudian los que serán educadores,
pero sin una imagen que se haya labrado como institución superior.
3. Promoción de cursos, diplomados de actualización docente, en lo pedagógico,
psicológico, desarrollo humano, estrategias didácticas, de intervención personalizada, etc.;
validados por escalafón, en resumen, que cada Escuela Normal se convierta en el centro
académico que promueva la transformación de la práctica docente en la región donde se
encuentra inmersa.
e) Autonomía
Lo arriba expuesto obliga en primer lugar, a replantear la estructura organizativa e iniciar
una reorganización del organigrama interno que implique una mayor autonomía
institucional de las escuelas normales.
Lo que implica que el IEEPO, como instancia con capacidad de fomentar y regular las
actividades educativas, permita un margen de autonomía institucional, libere los recursos
humanos, materiales y económicos que financien proyectos que contribuyan a mejorar la
educación en el estado.
Como Institución superior, se debe perseverar por lograr cierta autonomía para que cada
Institución normalista modifique parte del planteamiento curricular, que responda a las
características contextuales del espacio potencial de trabajo de las y l@s futur@s docentes.
Conquistar esta autonomía permitirá alcanzar la legítima aspiración de Instituciones de
Educación Superior, permanecer en las condiciones actuales, limita, impide, ciñe y sujeta
las posibilidades de crecer, si no hay transformación al respecto, el ideal de Status Superior
seguirá siendo un señuelo.
e) Evaluación curricular
16

17. La subdirección académica como estructura interna, debe darse a la tarea de integrar
paquetes o posibilidades alternas para modificar o replantear el currículum oficial, no se
puede permanecer a la expectativa en un tema que atañe a nuestras instituciones, evadirlo
implica corresponsabilidad y confabulación. Desde esta perspectiva, implica asumir una
postura que permita evaluar la pertinencia del planteamiento curricular y así tener la
posibilidad de proponer lo conducente, para ello se enuncian dos posibilidades de
evaluación curricular viables, a saber: modelo de la psicología cognitiva y modelo
integrador.
g) Proyecto de perfil específico (modificación curricular)
Dada la especificidad de nuestro estado de Oaxaca, su característica multicultural, la
dispersión de las comunidades, la diversidad presente y multiplicidad incidencial del
fenómeno educativo, requiere de una formación docente específica que conlleva a la
necesidad de buscar e implementar espacios curriculares y mecanismos alternos que
permitan, darle cierta dirección, cohesión e integración a un currículum que posibilite
formar docentes capaces de insertarse en la compleja realidad de nuestro estado, y a su vez,
plantear y replantearse constantemente su práctica, lo que repercutirá en una intervención
pedagógica potenciadora de las cualidades de la niñez bajo su responsabilidad profesional.
Hoy, en tiempos donde el aumento del caudal del conocimiento humano es vertiginoso, la
práctica tradicional que favorece el enciclopedismo es obsoleta, por lo mismo, deben
buscarse alternativas que impliquen propiciar el autoaprendizaje, o como lo afirman otros,
favorecer la metacognición; para ello, es condición sine qua non para una práctica docente
pertinente, conocer diversos fundamentos teóricos que permitan potenciar las cualidades
humanas, y si a ello le agregamos una formación con sentido humano, el docente tiene ante
sí un desafío que debe ser motivo para buscar donde abrevar y nutrirse. Ser docente implica
entonces, revisar constantemente su práctica para poder lograr las metas más altas de la
especie humana: conocer, discernir, desarrollarse y transformar su entorno.
En virtud de lo anterior, nuestras escuelas normales, considero, deben, formar docentes
hermenéutico-reflexivos, con herramientas que le permitan observar, reflexionar y teorizar
constantemente su propia actividad profesional.
17

18. A MANERA DE CONCLUSIÓN
Una real transformación de la formación docente implica:
• Una revisión del devenir de la formación docente en nuestro país y el tipo de docente
que se ha formado y en perspectiva, plantearse un tipo de docente al que se aspira
formar. Para lo cual es imprescindible una revisión, evaluación y replanteamiento
curricular por parte de las diferentes escuelas normales.
• Replanteamiento de la estructura organizacional, o en su caso, refuncionalizar la actual.
• Que los espacios de la estructura organizacional que se tienen como institución
superior, replanteen su función, para que incidan de manera trascendental en la
formación docente.
• Lograr la apertura de espacios curriculares donde cada institución normalista,
ejerciendo un margen de autonomía, proponga los referentes a abordar; y en función
del Status de Institución Superior, se permita asumir una tendencia de formación
docente específica.
• En congruencia con el milenio que se inicia, que en las Escuela Normales se permita la
formación de docentes en la diversidad, es decir, que las escuelas normales puedan
ofertar dos o tres tendencias metodológicas para el abordaje de los contenidos en
educación primaria.
• Es necesario que cada institución normalista plantee un perfil de egreso específico,
como consecuencia de la especificidad del contexto donde está inmersa.
• Es vital que a través del IEEPO, se implemente un plan de actualización, capacitación
y profesionalización de los formadores de docentes, con la finalidad de acceder a un
nivel de excelencia en la formación docente.
• Es necesario que el IEEPO, financie proyectos de investigación y de difusión de las
actividades normalistas.
Tamazulápam, Oax., abril de 2002.
18

19. Líneas de formación básicas para un planteamiento curricular alterno con tendencia
de formación docentes hermenéutico - reflexivos.
Como formadores de docentes, en un ejercicio de reflexión, crítica y autocrítica, podemos
direccionalizar la FORMACIÓN INICIAL de l@s licenciad@s en educación primaria que se
forman en nuestras aulas, con una propuesta o modificación curricular pertinente y alterna
para los semestres séptimo y octavo, iniciando con espacios alternos desde los semestres II
al VI.
Si la idea es darle cohesión, integración, y dirección a una formación profesional, no puede
dejar de lado ciertas líneas que considero básicas.
Epistemológica. El cómo se ha construido y construye el conocimiento, es decir, cómo la
humanidad en su devenir como especie, se ha acercado al objeto de conocimiento, lo ha
interpretado, ha penetrado en su esencia, intenta explicárselo, pretende seguir asiéndolo, y
en ese proceso de transformarse, accede a la posibilidad de transformarlo.
Al respecto es esencial distinguir a partir de la intencionalidad epistémica, que en el
proceso de construcción de conocimientos en los espacios áulicos, permean dos categorías
medulares: una, el proceso docente, y la otra, el proceso cognitivo del alumno; sobre el
particular partiremos del concepto formación docente, a partir del planteamiento
aristotélico formación, la formación implica la capacidad de los individuos para discernir
la realidad; en el sentido Hegeliano, sin renunciar a las capacidades de discernimiento de la
realidad, agrega la categoría de desarrollo, es decir, los individuos deben en este sentido
discernir la realidad y desarrollarse, así tenemos una exigencia de trascendencia y no
únicamente de discerniente. En una actitud dialéctica, el planteamiento marxista disiente
del anterior y critica la actitud comtemplativa de los sujetos; por lo que en consecuencia
crítica, expresa la necesidad de que quien discierne y se desarrolla a partir de la interacción
con su realidad, debe asumir una actitud praxiológica, es decir, de trascender en su devenir
transformándose y transformando.
Las interrogantes que flotan en el ambiente a partir de lo vertido anteriormente son: ¿los
formadores de docentes somos capaces de discernir la realidad? ¿nos desarrollamos como
sujetos realizando el trabajo docente? ¿hemos asumido el compromiso de transformar
19

20. nuestro entorno? ¿poseemos el herramental teórico – metodológico para discernir,
desarrollar y aun más, transformar nuestro entorno?, en nuestro actuar cotidiano en los
espacios áulicos: ¿para qué estamos formando?
Filosófica. Que permita el cuestionamiento como individuo sobre su caminar por el mundo,
si como especie única que es capaz de plasmar en él su huella y su ser, asume esa
factibilidad; si en ese transitar haciendo historia, en el que se forma, forma y conforma una
peculiaridad manera de entenderlo, lo realiza para ubicarse en él, de comprenderlo y
posibilitar su transformación; más aun, si actúa acorde al momento histórico social que le
corresponde vivir. Lo anterior está inmerso en la manera de plantear, desarrollar, modelar,
proyectar, afianzar o en su caso cimentar los valores de la humanidad, y esto, el docente
debe dilucidarlo durante el desarrollo del currículum de la formación docente.
Sociológica. Plantear las maneras de concebir a la sociedad: como un conglomerado
humano que de acuerdo al momento histórico social, potencia y desarrolla las capacidades
de los individuos en un equilibrio constante, con la posibilidad de una movilidad horizontal
y vertical(concepción funcionalista), de acuerdo a su nivel de escolaridad, tesón y
competencia productiva, que se resume en lo que Habermas llama racionalidad técnica; o
como una realidad contrastante de fuerzas en constante lucha, de imposición de
concepciones hegemónicas homogeneizantes sobre la manera de entender el mundo, de
justificar la desigualdad insultante por un lado y la pobreza extrema por el otro, y por
consecuencia: la búsqueda de la emancipación; la concepción de un mundo diverso,
maneras de ver el mundo distintas, de la posibilidad de emerger como clase social con
valores distintos a la acumulación alienante de mercancías y productos desechables, de
buscar el desarrollo de las potencialidades humanas y de explorar posibilidades de subvertir
esta realidad en donde el hombre está al servicio de las estructuras, a otra en donde las
estructuras estén al servicio del hombre.
Pedagógica. Después de una toma de posición, sobre las concepciones filosófica y
sociológica, será la que nos indique porqué y para qué educar, ¿para formar individuos
competentes inmersos en la lógica mercantil de la competencia laboral? ¿para formar
individuos que sean un engrane más en la “gran maquinaria del progreso”? ¿para formar
individuos alienados inmersos en la vorágine y círculo vicioso: producción-consumo-
producción? ¿para formar individuos conformistas, situados a la vera del camino,
20

21. contemplando los sucesos sin intentar incidir en ellos? ¿o como dice Freyre: Educar para la
emancipación del hombre, en un proceso que implique: acción, praxis y reflexión sobre el
mundo para transformarlo?
Psicológica. Desde las vertientes psicológicas: existe la posibilidad de entender al hombre,
como una manera de condicionarle y alienarle para que sea un hombre masa, un ser que
pierda su individualidad, apto para funcionar como pieza, tornillo o un engrane más de la
máquina social, consumidor empedernido, sin personalidad propia, el perfecto Ser del
“Mundo Feliz” de Aldoux Huxley; o en la vertiente de la concepción constructivista,
formadora de individuos capaces de desarrollar su potencial creativo, insertos en la
competencia comunicativa funcional, en una posición individualista a ultranza, hábiles en
la resolución de problemas, competitivos, pragmáticos, y sin una consciencia social; o en
una tercera vertiente: la alternativa de constituir un ser diferente con capacidades y
potencialidades únicas, irrepetible; con aptitudes para: discernir, diferir, abstraer, construir,
crear, disentir, criticar y otras; así también, con la posibilidad de asir gradualmente el
mundo y acceder a la posibilidad de transformarlo, de representarse mentalmente el
acontecer y suceder en el cosmos y apropiarse de él. Un ser en el mundo de lo diverso y
diferente, que en dialogicidad con la otredad, aporta, aprende, construye su cosmovisión y
se apropia del mundo en interacción social.
Didáctica. Correlacionando, lo epistemológico, filosófico, sociológico, pedagógico y
psicológico; dará coherencia, consistencia, finalidad y estructura lógica a un planteamiento
curricular; es decir, un plan y programa de estudios, no puede ser una serie de espacios,
materias o asignaturas dispersas, inconexas y sin un objetivo claro; luego entonces,
tampoco puede ser un diseño que no contemple cómo concretarse en el actuar docente en
las aulas. Por lo que un currículum alterno o complementario a la formación docente
oficial, debe contemplar un enfoque didáctico socializante, una metodología que posibilite
la construcción colectiva de los conocimientos en los espacios áulicos, como lo ha sido en
el devenir humano, no una producción individual, por el contrario, es producto social,
multidisciplinario, histórico, luego entonces, debe considerarse, una actitud didáctica que
establezca relaciones interpsicológicas que posibiliten un proceso intrapsicológico, solo así
será un verdadero planteamiento curricular alterno.
21

22. II. SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA Y EVALUACIÓN CURRICULAR.
MODELOS EVALUATIVOS.
⇒ Modelo Conductual. La evaluación conductual tiene sus bases en la concepción de la
psicología conductista, sustentada en la metodología científico .- experimentalista. Es
decir, la concepción de las ciencias naturales o empírico analíticas y sus estudios del
aprendizaje y como consecuencia de la evaluación que se propone desde esta
perspectiva; la cual considero aun permea en la práctica cotidiana del docente. En la
posibilidad que planteo, considero rebasados los aportes de la psicología conductista a
la educación y por ende sus planteamientos evaluativos, sin embargo es necesario
considerar si es pertinente a estas alturas considerarlo como alternativa, cuya
característica específica es cuantitativa de las conductas moleculares y observables.
⇒ Modelo desde la Psicología cognitiva. Como una de las recientes posiciones en la
investigación psicológica, la cual considera como una de sus tareas el conocimiento de
los procesos cognitivos, a la vez, considera al individuo como un sujeto activo en la
búsqueda, procesamiento y elaboración de la información; al ser un sujeto dinámico
procesador en la selección, discriminación e integración de ésta; el evaluador debe
dirigirse al proceso de selección, elaboración, transformación, recuperación y emisión
de la información. Con todas las limitantes que se pueden atribuir a este modelo, es
necesario contemplarlo como alternativa en la evaluación de la pertinencia del
currículum en la formación docente.
⇒ Modelo integrador. En este modelo (considerando que es integrador de enfoques bio-
psico-sociales), se considera que estos factores son interactuantes en la formación del
22

23. sujeto y como consecuencia, de su percepción del mundo. La evaluación en este caso
implica realizarla desde una perspectiva interactiva, desde los ambientes donde
quienes se forman para la docencia realizan sus prácticas de formación, el ambiente
real de su interacción con los alumnos de las diferentes escuelas de prácticas
pedagógicas, lo que a su vez, requiere de la elaboración de instrumentos, estrategias,
técnicas y preparación de quienes realicen el trabajo de observación a la práctica
pedagógica. Así, se evaluarán desde diversos ambientes y contextos que implican la
variación de lo físico como de lo social, las conductas diferenciadas que se asumen en
esta variedad de contextos; a su vez, exige un seguimiento metódico de cada
generación y cada semestre en específico. Si esto se intenta, necesariamente habrá un
seguimiento y evaluación de cómo un planteamiento curricular impacta en la
formación docente. Esto puede ser: desde conductas criterio, conducta ambiente
escolar, sujeto – medio, formación - intervención pedagógica y referentes –
competencias didácticas.
¿CONOCEMOS LOS DOCENTES NORMALISTAS QUÉ TIPO DE
EDUCADORES FORMAMOS?
TENDENCIAS FORMATIVAS ACTUALES
Para la formación de docentes se identifican tres modelos pedagógicos subyacentes al
sistema y son: el modelo centrado en las adquisiciones, el modelo centrado en el proceso y
el modelo centrado en el análisis, Ferri (1990), conceptualiza el término formación como
“un proceso de desarrollo individual a adquirir o perfeccionar capacidades, sitúa esta
definición al lado de la dinámica psicofilosófica”.
Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto
Iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a
cuestionamientos claves y nutren con sentido muy distinto las diversas estrategias
tendientes a la profesionalización docente. Entendemos por formación, el proceso
permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas para el
23

24. desempeño de una determinada función; Francisco Imbernón (1997) argumenta que la
formación es un proceso permanente, es por ello que debe actuarse eficientemente en la
socialización laboral, dado que los docentes recién egresados adquieren en las instituciones
formadoras de docentes las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las
prácticas cotidianas. Pero esta concepción se funda en dos razones: la primera, la formación
inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos
influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación
inicial. Por tal motivo, las escuelas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen
también en formadoras. Máxime cuando la formación inicial es endeble.
Los modelos de formación docente articulan concepciones acerca de: educación,
enseñanza, aprendizaje, formación docente y las recíprocas interacciones que las afectan o
determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. Los distintos modelos,
hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuran instancias monolíticas o
puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas
coexisten, influyéndose recíprocamente.
Cayetano de Lella (1999), identifica los siguientes modelos: El modelo práctico-
artesanal, el modelo academicista, el modelo técnicista-eficientista y el modelo
hermenéutico-reflexivo. Los tres primeros modelos dan diversas formas reproduccionistas
de racionalidad técnica, heterómonas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del
quehacer educativo, estos modelos no solo subordinan a los docentes, sino que los limitan a
ir mas allá de la capacidad de decisión de disponer de los medios más acordes para lograr
los fines propuestos en los planes y programas de estudio. El último modelo se diferencia
de los otros por pretender formar un docente comprometido con sólidos valores y
competencias polivalentes.
Modelo de Formación Docente requerido por el Banco Mundial
El documento que se toma como referencia para abordar esta temática es el de las
recomendaciones para mejorar la calidad de la enseñanza en la educación primaria del
Banco Mundial, se enriquecerá con los análisis a éste y otros documentos del mismo
organismo que hace Rosa María Torres (1995).
24

25. En primer lugar, el documento suscrito por el Banco Mundial asevera que la limitada
eficacia de la educación responde a la carencia de insumos necesarios para el aprendizaje, a
lo cual se suman el tiempo destinado para el aprendizaje, la cantidad de alumnos en el aula
y los años de servicio del docente, aunque también reconoce las condiciones de extrema
pobreza en la que se encuentran muchos de los niños. Advierte además que estos países han
descuidado cinco campos que considera importantes para la inversión, como son: plan de
estudios, materiales didácticos, tiempo de instrucción, enseñanza en el aula y la capacidad
de aprendizaje en los alumnos; pero sólo en función de dos requisitos para el acceso a la
educación enfatiza que deben redoblarse los esfuerzos: edificios escolares y maestros.
En esta medida, ahonda en las consideraciones de los cinco puntos anteriores, y así
reconoce la ineficacia de los planes de estudios que sólo se limitan a definir los cursos a
enseñar y las horas que se les destinarán en clase; para subsanar esto propone elaborar
programas de instrucción con ritmo y secuencia apropiados y elaborar materiales didácticos
eficaces. Lo último corresponde al segundo punto, en el cual prioriza el suministro a los
estudiantes de libros de texto hechos de materiales duraderos, así como guías sobre el plan
de estudio de los maestros.
Con respecto al tercer punto, sugiere dos alternativas para incrementar la instrucción,
ampliar el calendario escolar o aumentar la cantidad efectiva de horas destinadas a la
instrucción. En cuanto a la enseñanza en el aula, se consideran tres recursos para mejorarla
y son: la capacitación de los maestros en servicio, instrucción radial interactiva para los
alumnos y materiales didácticos programados.
Como se puede deducir, la formación docente no es priorizada en esta propuesta.
FORMACIÓN DOCENTE Y NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS
COMUNIDADES OAXAQUEÑAS
En sintonía con lo anterior, Groso Modo de propone lo siguiente: abrir talleres alternativos
de opciones metodológicas globalizadoras en cada institución normalista, para el abordaje
de los contenidos de educación primaria de una manera distinta a como lo propone el Plan
97, abrir el abanico de opciones de formación docente, no circunscribirse únicamente en lo
25

26. ya establecido, y de acuerdo a la alternativa que cada alumn@ elija, será su opción de
práctica docente en su año tutorial, desde luego que cada opción deberá sustentar el por qué
de su propuesta.
Los referentes de la psicología del aprendizaje en la elaboración y construcción de
estrategias de intervención pedagógica, en la prácticas pedagógica de l@s licenciad@s en
educación primaria.
SIITUACION ACTUAL
En las prácticas de formación docente inicial de la Licenciatura de Educación Primaria
(LEP)19
, las alumnas de la Escuela Normal Rural Vanguardia20
, inician su acercamiento a la
práctica docente a partir del Segundo Semestre de la Licenciatura, este acercamiento
consiste en practicar directamente con grupos de primero a sexto grado de educación
primaria abordando contenidos de Español y Matemáticas, sin un previo análisis de la
necesidad de conocer las características de los niños de este nivel de estudios, sin un
conocimiento de los referentes básicos para interpretar el proceso de apropiación de los
lenguajes matemático y español; desde ese momento, l@s aspirantes a ejercer la docencia
se van enfrentando a su futuro campo laboral; sin embargo, a pesar de la necesidad del
acercamiento a la práctica cotidiana de los docentes, no existe un espacio que permita
revisar el proceso de cómo abordar los contenidos de las asignaturas desde una perspectiva
epistemológica y gnoseológica.
Las asignaturas de: Estrategias para la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria
y Estrategias para la enseñanza del español, reducen el proceso a conocer las dificultades
que presentan l@s niñ@s en el proceso de apropiación de estos lenguajes y cómo intervenir
didácticamente para que los niños los aprendan, los cuales se abordan desde un enfoque y
perspectiva instrumental, sin una revisión de los sustentos psicopedagógicos que subyacen
en una intervención pedagógica, aún más, si se tratara de realizarlo, las alumnas carecen de
los elementos teóricos que permitieran realizar un análisis puntual de cómo se construye el
conocimiento y el sujeto se va apropiando de éste.
19
El lo posterior se utilizará la sigla LEP para referirse a la Licenciatura en Educación Primaria.
20
En lo sucesivo, se anotará ENRV para referirse a la Escuela Normal Rural Vanguardia.
26

27. En los sucesivos semestres, se sigue el proceso de acercamiento al trabajo docente con las
demás asignaturas del Plan de Estudios de Educación Primaria, abarcando gradualmente las
demás asignaturas y su enseñanza; así, en el sexto semestre se ha cubierto el total el
espectro del trabajo que cotidianamente el docente realiza en los espacios escolares, desde
lo que plantea el plan y programa de estudios de educación primaria.
Aunado a ello, en el caso de los espacios curriculares de acercamiento a la práctica docente,
se abordan como alternativa, los métodos globalizadores con endebles argumentos
psicológicos y pedagógicos que las sustentan, para ponerlos en práctica en el periodo
correspondiente; sin embargo, en los hechos, la posibilidad de aplicarlos en los respectivos
grupos de prácticas se obstaculiza por diversas razones; esto se nota claramente en el caso
del PROGRAMA NACIONAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA,
(PRONALEES)21
que en el espacio LEP, se aborda como propuesta oficial para la
enseñanza de la lecto-escritura; en la realidad, los docentes de educación primaria muchas
veces aplican el método onomatopéyico y por muy buenas intenciones y argumentos que la
practicante considere válidos para poner en práctica lo abordado en los espacios
curriculares de su formación, se ciñe a lo que los espacios de prácticas de formación le
permiten, a su vez, esto hace inhibir la posibilidad de experimentar sobre la pertinencia,
validez y confiabilidad de los conocimientos a los que tiene acceso en las escuelas
normales, lo que repercute seriamente en la formación docente; lo anterior es la experiencia
común de los planes y programas anteriores sobre la formación del docente de Educación
Primaria.
Todo lo anterior permite vislumbrar el panorama formativo de la profesión docente, en
donde por un lado se abordan de manera superficial algunas estrategias de intervención
pedagógica y por otro, no siempre se dan las posibilidades de ponerlas en práctica.
Ante ello, l@s aspirantes a la profesión docente llegan a concebir su formación profesional
como un mero trámite administrativo que les permita ejercer la docencia y ya en la práctica
irán enfrentando su labor en función de los aciertos y desaciertos personales, esto es,
arriban a una concepción de que su labor es una actividad inserta en la concepción
positivista, de aprender a través de los ensayos y errores.
21
En lo posterior se anotará la sigla PRONALEES para referirse al Programa Nacional para la Enseñanza de
la Lecto-escritura.
27

28. Desde esta perspectiva, la función docente se ejerce como una práctica basada en la
empiria, y no como una posibilidad de realizarla de manera estratégica, sustentada, con una
perspectiva de sujeto que se pretende formar.
De ahí que en la cotidianidad de las labores de las instituciones formadoras de docentes es
frecuente escuchar las interrogantes ¿por qué la necesidad de la teoría? ¿por qué los
maestros no indican lo que se debe hacer? ¿para qué sirve leer si en la práctica no se lleva
cabo? ¿por qué la teoría nunca puede aplicarse en la realidad?
Desde esta perspectiva, su formación no está concebida como una profesión con conciencia
histórica22
como afirma Kosellek, es decir, se le plantea como una actividad que tiene como
objetivo primordial, intervenir en un proceso en donde los sujetos aprendientes, tienen
como finalidad asistir a los espacios educativos para conocer las herramientas y códigos
convencionales que les permitan insertarse a las actividades cotidianas de los espacios de
vida en donde les corresponda vivir.
El planteamiento curricular del Plan de estudios de la LEP, no contempla una asignatura
donde se revise el espacio de experiencia de la labor docente a través de la historia y a la
vez se plantee la posibilidad de vislumbrar un horizonte de expectativa23
donde pueda
existir una alternativa que permita arribar a la utopía realizable.
Precisamente por ello, quienes se forman bajo esta propuesta curricular del plan 97,
presentan la gran dificultad de cómo construir, diseñar, y proponer, estrategias alternas,
para abordar los contenidos de los Planes y Programas de Educación Primaria; es decir,
que los referentes teórico-metodológicos que su formación les oferta, y que se abordan en
el proceso, no permiten desarrollar la capacidad y habilidad para construir propuestas
alternas de abordaje de los contenidos de aprendizaje de Educación Primaria.
De ahí que surge la problemática siguiente:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
22
Historia y hermenéutica, Historia y lenguaje: una respuesta. La diversidad de las lenguas y la comprensión
del mundo. Introducción de José Luis Villacañas, Ediciones Paidós. I.C.E. U.A.B Trad. Faustino Oncina., p.
9. Reinhart Koselleck Hans-Georg Gadamer
23
Ibídem, p. 11
28

29. ¿Cómo construir estrategias de intervención pedagógica con las alumnas del séptimo
semestre de la LEP de la Escuela Normal Rural Vanguardia, que permitan lograr
aprendizajes significativos, durante sus prácticas pedagógicas de formación?
PROPUESTA DE REFERENTES PSICOLÓGICOS BÁSICOS PARA LA
FORMACIÓN DOCENTE
El planteamiento curricular en el cuarto grado de la LEP 97, en varios aspectos parece más
a un planteamiento de currículum abierto24
, el cual se encargarán de culminar los asesores
responsables. Si esta formación está inmersa dentro de la propuesta del vitae abierto para
los dos últimos semestres como lo plantea Coll, es necesario que como profesionales del
nivel de formadores de docentes, propongamos las alternativas curriculares y estrategias de
cómo incidir y superar las necesidades de la formación docente.
Desde su implementación, el Plan 97 no contempla una formación propedéutica que dé a
l@s aspirantes a docentes, un panorama general de las responsabilidades, perspectivas y
posibilidades que la formación docente implica en la cotidianidad de su desempeño
profesional futuro.
En el caso específico de los espacios curriculares relacionados con el conocimiento y
desarrollo de la niñez en los aspectos cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz y volitivo; en
definitiva, no se parte de los conocimientos previos, si así lo fuera, se tendría que iniciar
con los conocimientos básicos de esta disciplina.
Quienes aspiran a formar parte de la profesión docente, por diversas circunstancias, no son
precisamente quienes egresan de escuelas con formación en ciencias y humanidades o
ciencias sociales. Esto se debe a que no existen instituciones suficientemente dispersas en el
estado que formen a jóvenes con este tipo de perfil. Lo anterior es una de las causas de la
deficiencia de referentes en el campo psicológico. Tampoco existen mecanismos que
permitan seleccionar a quienes aspiran a la carrera docente, por: vocación, interés,
actitudes, aptitudes, habilidades y creatividad que se requieren en esta profesión; es
necesario entonces, partir de la implementación de un proceso selectivo de los idealmente
24
Psicología y Currículum. Coll César. Piados. Máxico. p. p. 45.
29

30. potenciales docentes, así, gradualmente nos acercaremos a una formación docente
responsable.
Es así como en todas las escuelas normales del estado, desde el inicio se parte con serias
deficiencias en cuanto a referentes relacionados con la vocación y la Psicología; en el
trabajo con dos grupos de nuevo ingreso, la experiencia nos dice que: por la naturaleza de
la formación que se oferta en el nivel Medio Superior, muchas instituciones no tienen
contemplado en los currícula a la Psicología, como materia o asignatura, desde ahí se puede
detectar que existen problemas para entender al ser humano, lo que con el tiempo puede
tener serias consecuencias.
En el ejercicio profesional, específicamente para el trabajo áulico, el docente debe conocer
aspectos básicos como el desarrollo del niño, los diferentes enfoques teóricos que abordan
el estudio de la especie humana en su desarrollo cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz y
volitivo. Su desconocimiento incidirá gravemente en su desempeño profesional.
En cuanto al planteamiento curricular, en el Plan 97 de la LEP, se propone abordar el
aspecto psicológico desde una perspectiva contextual, es decir, no se explica el desarrollo
humano desde un enfoque teórico o enfoques teóricos, más bien:
..tiene como propósito que los estudiantes que inician sus estudios en
las escuelas normales, adquieran un conocimiento básico de los
procesos centrales del desarrollo del niño, de las mutuas influencias
que existen entre estos procesos y de ellos con el entorno familiar y
social.25
El desarrollo del niño es considerado desde un enfoque un tanto integral, pero no
profundiza en diversos aspectos, específicamente en el desarrollo cognoscitivo. El
programa de estudios de Desarrollo Infantil: “promueve un acercamiento integral al
desarrollo del niño, tomando en cuenta los procesos de crecimiento y maduración física y
psicomotriz, los afectivos y los relacionales y los de carácter cognitivo.”26
Con este
argumento, se evita en gran parte abordar el desarrollo humano desde una concepción
teórica específica, o en su caso, partir de los paradigmas que sustentan una o varias maneras
de entender dicho desarrollo.
25
Programa y materiales de estudio. Desarrollo Infantil I, LEP. Plan 97.
26
Programa y mat... op. cit. p. p.9.
30

31. En ningún momento se cree necesario o adecuado que un planteamiento curricular asuma
una posición específica o teoría única, sin embargo, tampoco debe ser únicamente en el
plano descriptivo, argumentando estar en una supuesta posición ecléctica. Considero
relevante, conocer las distintas posiciones teóricas de la Psicología, que posibilitarán
interpretar el desarrollo humano desde diversas perspectivas; ya en su desempeño como
profesional de la educación, él o la docente tomarán su propia posición ante el fenómeno
educativo que deben enfrentar. Si se desea formar a los docentes con los referentes
necesarios que le permitan interpretar los distintos problemas de tipo psicológico de los
niños bajo su responsabilidad, es condición sine qua non incorporar en el planteamiento
curricular diversos enfoques teóricos que posibiliten un trabajo más profesional.
Naturalmente la tarea no es fácil, ya que el estudio de la especie humana en el aspecto
psicológico no está aún bien estructurado en diversos aspectos. Como afirma Coll: “... la
Psicología de la educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente
que permita dar cuenta de los múltiples y complejos aspectos y de la influencia que sobre
ello ejercen las actividades escolares.” Ante esta realidad, no se puede tampoco hacer
coincidir enfoques aparentemente complementarios, pero que parten de concepciones
diferentes en cuanto a las potencialidades humanas, siguiendo a Coll:
La alternativa consiste en huir de un eclecticismo fácil, en el que
pueden encontrar justificación prácticas pedagógicas contradictorias,
como de un purismo excesivo que, al centrarse en una única teoría
psicológica, ignore aportaciones sustantivas y pertinentes de la
investigación psicoeducativa contemporánea.27
En los dos programas: Desarrollo Infantil I y II, que abordan el estudio del desarrollo
humano en el aspecto psicológico, no se parte de ningún paradigma o paradigmas, más
bien, se aborda este desarrollo de manera descriptiva, sin seguir un hilo conductor que le
dé coherencia en lo referente a posturas teóricas, o en su caso, agrupando las aportaciones
de tal manera que exista una clara visión del desarrollo humano en sus primeras etapas
desde una o más concepciones específicas.
Lo anterior tiene una gran deficiencia en el sentido de que quienes ejercerán la docencia,
en su desarrollo profesional, no tendrán el herramental teórico que les de la posibilidad de
27
Coll César. Psicología y.... op. cit. p.p. 36
31

32. comprender y superar problemas psicoeducativos concretos que se les presenten. Por ello,
considero necesario implantar espacios curriculares que permitan complementar la
formación teórica de las futuras docentes en esta línea, agrupando las diferentes
aportaciones de los estudios relativos a la psicología del aprendizaje. Lo anterior es
imponderable ya que durante el curso de la formación docente que propone el Plan y
Programa 97 en la LEP, no se aborda específicamente, lo que es una gran deficiencia; sin
embargo es de crucial importancia abordar la Psicología del aprendizaje, el trabajo
docente requiere de los referentes en cuanto al por qué, cuándo y cómo aprende el ser
humano; las estrategias y procesos varían en cada persona, sin embargo no son del todo
azarosos sino que obedecen a determinadas invariantes que el docente debe conocer;
implica entonces, que la formación docente debe complementarse con los fundamentos
imprescindibles para una práctica con un enfoque teorizante, es decir, caracterizar su
práctica desde una perspectiva que le permita comprender y transformar su práctica en
aspectos del proceso de aprendizaje de sus alumnos. No puede ni debe quedar en el plano
de operario de los Planes y Programas de Estudio de la Educación Primaria.
Para el abordaje de estos referentes teóricos, pueden agruparse de la siguiente manera, a
saber:
Teoría Psicoanalítica. Con los aportes de Freud, Erikcson, Miller.
Teoría Genética. Partiendo de: Piaget, Wallon, Inhelder, Coll, Delval.
Teoría Social Cultural. Desde los aportes de Vigotsky, Luria, Leontiev, Talissina
Teorías: cognitiva y del procesamiento de la información. Ausubel, Bruner, Novak,
Atkinson, Lindsay.
Teoría de las inteligencias mútliples: Gardner
Los contenidos curriculares a abordar en un espacio que se destine ex profeso,
necesariamente se tendrán que especificar. Esto implica que debe ser una construcción
colectiva de quienes son especialistas en el área, y que responda a interrogantes que se
deben dilucidar en las prácticas pedagógicas de formación. No se pretende que con esta
propuesta quede agotada la formación docente en lo psicológico, sin embargo, el
profesional, debe conocer los referentes teóricos que dan sustento a su práctica, de lo
contrario, su saber será únicamente en el aspecto técnico y en momentos donde la
problemática a enfrentar requieran de más elementos, su visión será reduccionista. Los
32

33. aportes de la teoría psicológica a la educación son diversos, amplios y profundos, requieren
de más espacios de los contemplados por el Plan 97, para su abordaje y reflexión; sin
embargo, si se analiza la formación docente que propone dicho plan, concebido como
formación inicial y con un planteamiento de formación permanente en el ejercicio
profesional, esta propuesta de abordaje de las teorías del aprendizaje desde posiciones
teóricas específicas, representa la base fundamental para que sea enriquecida y reforzada.
Se presenta el planteamiento siguiente.
Desde este planteamiento, se ve incluso reducida la formación docente en cuanto a los
tiempos propuestos por la SEP, en comparación con otras carreras del nivel superior, tal
parece que es la formación que requiere de menos dominio teórico, es decir, que a pesar de
la tarea tan trascendente del los docentes, el estado minimiza la pertinencia de una
formación sólida, suficiente y coherente de los profesionales de la educación.
Sin embargo, se pueden implantar espacios alternos par afianzar una formación docente
más comprometida más con el desarrollo humano que con el desarrollo de un plan y
programa de estudios de educación primaria. Para ello se presenta el siguiente cuadro:
CONFRONTACIÓN ESQUEMA INTEGRADOR TEORÍA - PRÁCTICA
PRÁCTICA TEORÍA
33
CONOCIMIENTO DE LA
COMUNIDAD DE PRÁCTICAS
PARA CONTEXTUAR SU LABOR
REFERENTES NECESARIOS PARA
INICIAR UN ACERCAMIENTO
PRACTICANTE - ENTORNO DE
PRÁCTICAS.
CONOCIMIENTO DEL GRUPO DE
PRÁCTICAS
EL GRUPO ESCOLAR: DINÁMICA, DI-
VERSIDAD DE INDIVIDUALIDADES Y
RELACIONES INTERPERSONALES.
EL GRUPO Y GRADO DE
ESTUDIOS, DESARROLLO
INDIVIDUAL Y NECESIDADES DE
APRENDIZAJE.
ETAPAS DE DESARROLLO,
DESARROLLO COGNOSCITIVO,
ESTRATEGIAS DE APJE. IND.
POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE Y
NIVEL DE ABSTRACCIÓN DE LOS
CONTENIDOS A ABORDAR.
DIAGNÓSTICO DE LOS CONOCI-
MIENTOS PREVIOS Y PROCE-
SAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
DETECTAR EL NIVEL DE
DESARROLLO INDIVIDUAL,
DECUBRIR EL POTENCIAL DE LOS
NIÑOS PARA ARRIBAR A LA ZONA
DE DESARROLLO PRÓXIMO

34. La propuesta de intervención pedagógica para propiciar situaciones de aprendizaje, deberá
plantear la posibilidad de ser valorada mediante estrategias, técnicas e instrumentos que
permitan conocer la pertinencia de la actividad pedagógica desarrollada.
Una formación docente que sea, una real alternativa, necesariamente debe plantear en
primer lugar, que los futuros educadores, tengan claridad sobre su materia de trabajo; es
decir, entender al niño, sus procesos de aprendizaje, el desarrollo de su personalidad, la
incidencia del contexto en su constitución como sujeto, las manifestaciones de sus
inteligencias, las diversas maneras con que accede al conocimiento, ritmos, dificultades y
deficiencias propias de su desarrollo.
34
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE INTERVEN-
CIÓN: DIAGNÓSTICA, CONTINUA Y FINAL