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MP45-3
DTVP-2
• /•
Método de evaluación de la
percepción visual de Frostté
Segunda Edición
PROTOCOLO DE RESPUESTAS
Nombre del niño
Fecha de evaluación
©1993 por PRO-ED, Inc.
©1995 Editorial El Manual Moderno, SA de C.V.
Las copias adicionales de esta forma MP45-3 están disponibles por
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, 06100 - México, D.F.

Subprueba I: Coordinación oxxnano
Ejemplo
1.
2.
3.

Subprueba 5: Relaciones espaciales
Ejemplos
A. C.

SubPrueba 7: Uelocidad visomotora
Ejemplos
A.
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45-1
DTÜP-2
Método de evaluación de (a percepción visual
de Frosíiá
Segunda Edición
M A N U A L
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DÓNALO D. HAMMILL
NILS A. PEARSON
ÜUDITH K. VORESS
Traducidopor:
Lie. Irma Rosa Alvarado Guerrero
Especialista en Desarrollo Infantil
Profesora AsociadaB
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad NacionalAutónoma de México
Editora:
IJe. Lorena Blanca
Facultad de Esludios Superiores Zaragoza
Universidad Nacional Autónomade México
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•
manual moderno
Edltorttl El m»nu*l modotno. S.A. dt C.V
Av Sonoia 2U6 - íül Col Hipódromo. C.P 06100 México. O.F
Edltorttl £1 manual ntmiimut. (Colambii}. Lid*
Cairera 12-AMo 79-03/05 8090!É. DC

Nos Interesa su opinión,
comuniqúese con nosotros:
Editorial E! Manual Moderno, S.A. de C.V.,
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Col. Hipódromo.
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06100 México, D.R
(52-55)52-65-11-62
(52-55)52-65-11-00
info@manualmoderno.com
Título origina! de la obra:
Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2)
Second Edition
Traslated and reproduced by permission
© 1961, 1963, 1964, 1966 by Manarme Frostig
Copyright© 1964, 1993 by
PRO-ED, Inc
8700 Shoal Creck Boulcvard
Austin, Texas 78758
Método de evaluación de la percepción visual de Frostig (DTVP-2)
Segunda Edición
Manual, Libro de figuras, Protocolo de respuestas,
Forma deregistro perfil/examinador
D.R. © 1980, 1995 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
ISBN 968-426-681-2
Miembro de la Cámara Nacional
de la IndustriaEditorial, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ningunaparte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en
sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitidapor otro medio -electrónico, mecánico, fotocopiador,
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manual moderno
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* Catálogo de producto
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www.manualmoderno.com
-
fr
Hamimll. Donald D., 1934-
DTVP-2 : método de evaluación de la percepción visual
de Frostig / Donald D. Hammill, Ñus A. Pearson, Jtulilh
K. Voress ; tr. Irma Rosa Alvarado Guerrero.— 2a ed.—
México : Editorial El Manual Moderno, 1995
xt, 82 p. : il. ; 28 cm.
Traducción: Developmental test of visual perception
DTVP-2 - 2nd ed.
Bibliografía: p. 79-82
ISBN 968-426-681-2
I. Prueba de desarrollo de la percepción visual. 1.
Frostig, Marianne. Development test of visual perception.
II. Pearson, Nils A. 111. Voress, Judith K. IV Alvarado
Guerrero, Irma Rosa, tr. V t.
152.140287 HAM.d. 1995 Biblioteca Nacional de México
0906

C o n t e n i d o
Dedicatoria V
f^ Prefacio VII
^ Reconocimientos IX
íi Fundamentos y descripción 1
Una breve descripción del proceso perceptual 1
f-9 Evaluación de habilidades de percepción visual 3
Una descripción del DTVP-2 6
:3 Usos delDTVP-2 6
Aplicación y cómputo 9
Requisitos del examinador 9
Procedimientos básicos para examinar 9
ii Evaluación deniños con problemas 10
Duración de la prueba 10
t_J Entradas, básales y topes 10
Instrucciones específicas para cada subprueba 10
*J) Subprueba 1. Coordinación ojo-mano 10
Subprueba 2. Posición en el espacio 12
*-3 Subprueba 3. Copia 13
Subprueba 4. Figura-fondo 13
Subprueba 5. Relaciones espaciales 14
Subprueba 6. Cierre visual 14
Subprueba 7. Velocidad visomotora 14
^ Subprueba 8. Constancia de forma 19
JÉ Interpretación de los resultados del DTVP-2 21
Forma de registro del perfil/examinador 21
ij El sistema PROde cómputo del DTVP-2 25
Las puntuaciones de la prueba y su interpretación 25
*J ¿Qué miden los cocientes compuestos? 27
¿Qué miden las subpruebas? 29
XI

XII • Hammill/DTVP-2
Análisis de discrepancias intrahabilidad ..................................................... 29
Precauciones en la interpretación de los resultados de la prueba ................................. 30
Consideraciones del sesgo situacional y del sujeto ............................................ 31
Comunicación de los resultados de la prueba .............................. . 3 1
Procedimientos normativos .................................................................... 33
Procedimientos de selección de la muestra .................................................. 33
Características demográficas de la muestra ................................................. 33
Estadística normativa ................................................................... 34
Contabilidad de la prueba ..................................................................... 39
Muestreo delcontenido ................................................................. 39 ^
Muestreo del tiempo ................................................................... 41
Intercalificadores ...................................................................... 42 *i
Validez de los resultados de la prueba ........................................................... 43 ^
Validez de contenido .................................................................... 43
Validez relacionadaconelcriterio ......................................................... 47 ^
Validez de constructo ................................................................... 47
Control de sesgos ............................................................................. 55
Apéndice A. Tablas normativas de conversión .................................................... 57
Tablas A-l hasta A-ll. Conversiónde puntuaciones crudas a puntuaciones estándar
y percentiles para las subpruebas ..................................................... 58
Tabla A-12. Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar a cocientes de
los compuestos ................................................................... 64 ^
Tabla A-l 3. Conversión de puntuacionescrudas a equivalentesde edad para
las subpruebas ................................................................... 65 4»
Apéndice B. Ejemplos de respuestas de niños ..................................................... 67 £
Apéndice C. Ejemplo de resultados del sistema £
PRO de cómputo del DTVP-2 ................................................... 71
Referencias .................................................................................. 79
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e
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1
Fundamentos y descripción
•9
•9
9
-
9
•í
Este capítulo provee al lector de: a) una explicación bási-
ca de la percepción, especialmente de la percepción vi-
sual, b) una discusión de los intentos previos para medir
las habilidades perceptuales visuales, c) una revisión del
nuevo Método de evaluación de la percepción visual
de Frostig, segunda edición (DTVP-2), y d) las razones
para evaluar las habilidades de percepción visual. Este
capítulo también da al lector los antecedentes necesarios
para interpretar los resultados del DTVP-2.
Una breve descripción
del proceso perceptual
Esta sección proporciona un examen rápido de los he-
chos básicos acerca de los procesos perceptuales. Pri-
mero, se discuten algunas ideas generales sobre la
percepción y se presenta un modelo de tres niveles que
representa las habilidades receptivas. Segundo, se descri-
ben los tipos de habilidades de percepción visual más
comúnmente mencionadas en la literatura clínica y de
investigación. Tercero, se analiza la cuestión de si las
habilidades de percepción visual son independientes o no
y la relevancia de esto para la práctica clínica.
Un modelo de tres niveles del proceso receptivo
El cuerpo humano está equipado con varias clases dife-
rentes de células receptoras. Algunas células tienen
afinidad para la luz (visuales), mientras otras tienen afini-
dad para el sonido (auditivas), tacto (táctiles), gusto
(gustativas) u olor (olfativas). Cada tipo diferente de cé-
lula está equipada con sus propias vías nerviosas y
"terminales" cerebrales; éstas constituyen una modalidad
o canal específicos. Los impulsos que entran, viajan a
través de estas vías y terminales nerviosas y están rela-
cionados con la memoria que un individuo tiene de sus
sensaciones y experienciaspasadas. En este sentido, las
sensaciones tienen significado. Los significados asocia-
dos con los impulsos en una vía están continuamente
asociados con otras vías y terminales. Los mensajes lle-
vados por los impulsos son construidos, definidos, veri-
ficados y modificados. Los resultados de esas operacio-
nes ocupan un rango que va desde la simple consciencia
del color, forma y volumen del sonido, hasta interpreta-
ciones complejas del lenguaje oral y gráfico, el pensa-
miento y el razonamiento.
De esta forma, los individuos aprenden acerca de su
mundo extemo mientras el intercambio constante de ex-
periencias pasadas y nuevas permite un refinamiento con-
tinuo de su conocimiento. Esta cadena de ocurrencias
ncuralcs, la cual permite que el individuo esté consciente,
interprete, asocie y almacene información, es básicamen-
te un proceso de recepción o de "captura".
Dado que es importante el entendimientodel proceso
receptivo, el lector no debería confundirse con las dife-
rencias semánticas entre los autores que escriben sobre
la percepción. Algunos teóricos llaman "percepción" al
proceso receptivo total. En este caso, el término percep-
ción significa "conocer" o "entender". Ésta es la defini-
ción de los filósofos y de los diccionarios generales. Otros

2« Hammill/DTVP-2
distinguen entre "sensación" (p. ej., la reacción pasiva de
la célula receptiva, una reacción que no involucra la me-
moria) y "percepción" (p. ej., el resto del proceso recep-
tivo). Incluso otros se refieren sólo a la "sensación" y la
"cognición" y ubican a la "percepción" bajo "cognición".
Sin embargo, la mayoría de los psicólogos, terapeu-
tas ocupacionales y educadores probablemente coinciden
con Strauss y Lehtinen (1974) y Witt, Elliott, Gresham y
Kramer (1988) quienes afirman que la percepción es un
paso intermedio en el procesamiento de información en-
tre la sensación y la cognición. Desde este punto de
vista, el proceso receptivo está dividido en tres nivelesa
los que se designa como sensación, percepción y cogni-
ción. Los procesos que involucranpensamiento, lenguaje
significativo o solución de problemas se asignan a la
cognición, mientras que los que tratan las propiedades
concretas, no simbólicas, de los estímulos (p. ej., tama-
ño, color, forma, textura o sonido) se identifican como
percepción. No obstante, es algo de hecho artificial sepa-
rar las propiedades concretas y físicas de las cognitivas
ya que en la práctica,cuando se copian figuras geométricas,
uno frecuentementepiensa en el "triángulo", "cuadrado"
o cualquiera otra. Los procesos restantes (esto es, los
relacionados con la consciencia simple) son asignados a
la sensación.
Así, para nuestros propósitos, el término "percep-
ción" se refiere a las operaciones cerebrales que involucran
la interpretación y organización de los elementos físicos
de un estímulo más que de sus aspectos sensoriales o
simbólicos. Las tareas perceptuales, por tanto, pueden
diferenciarse fácilmente de la sensación (p. ej., la agude-
za visual y la sensibilidadauditiva)y las tareas de proce-
samiento cognoscitivo (p. ej., atención y comprensión de
lectura). Sin duda Frostig, Lefever y Whittlesey (1966)
aceptaron tácitamente esta definición; todos losreactivos
de su prueba original medían un entendimientode las pro-
piedades concretas de los estímulos.
Este punto de vista es esencialmente el mismo que
describieron Aslin y Smith (1988), aunque sus términos
varían ligeramente de los antes mencionados. Aslin ySmith
dividen las funciones receptivas en "tres niveles estructu-
rales diferentes": a) primitivas-sensoriales, b) representa-
ciones perceptuales y c) representaciones de orden supe-
rior (p. ej., cognición y lenguaje). Estos autores sostienen
que los niveles son teóricamente distintos, pero especu-
lan que existe gran interacción entre ellos. Por ejemplo,
se cree que las tareas perceptuales pueden estar influidas
por los factores cognitivos y los relacionados con el len-
guaje, aunque las tareas puedan no vincularse con una
respuesta verbal. Como nosotros, estos teóricos postu-
lan un modelo de procesamiento visual en tres niveles,
en donde la percepción visual está ubicada en algún punto
entre el nivel inferior, el cual versa sobre la consciencia
de la vista, sonido y tacto, y el nivel superior, el cual trata
con habilidades como el razonamiento y la lectura.
TIPOS de habilidades de percepción
visual
En la primera edición del DTVP Frostig, Lefever y
Whittlesey (1961, 1966) y Frostig, Maslow, Lefever
y Whittlesey (1964) intentaron construir una bate-
ría de cinco subpruebas que midiera cinco aspectos di-
ferentes de la percepción visual. Cuatro de estas subpruebas
fueron nombradas de acuerdo con el tipo de percepción
visual que medían (constancia de forma, figura-fondo,
posición en el espacio y relaciones espaciales). La quinta
subprueba, coordinación motora ocular, fue nombrada
de acuerdo con las modalidades involucradasen la tarea
más que por el tipo de percepción visualimplicado.
La fundamentación para elegir estos tipos particulares
de la percepción como contenidos para el DTVP se basó
en la experiencia profesional de los autores y en los des-
cubrimientos de investigadores como Thurstone (1944),
Wedell (1960), y Cruickshank, Bice y Wallen (1957). En
seguida se describen los tipos específicos de percepción
visual que fueron operacionalizados en el DTVP original.
La constancia de forma involucra reconocer los rasgos
dominantes de ciertas figuras o formas cuando apa-
recen en diferentes tamaños, sombreados, texturas y
posiciones.
Figura-fondo involucra el reconocimiento de figuras
inmersas en un marco sensorial general.
Posición en el espacio involucra la discriminación de ro-
taciones y trastrueques de figuras.
Relaciones espacíales involucra el análisis de formas y
patrones en relación con el cuerpo y espacio propios.
En una revisión detallada de los procesos de percepción
visual, Chalfant y Scheffelin (1969) analizaron los tipos
de percepción visual, los cuales son similares a los postu-
lados por Frostig y sus colegas. Además, en revisiones
recientes de la percepción visual, Stephens y Pratt (1989)
y Gabbard (1992) confirman los constructos de Frostig
et al. (1961, 1966), Frostig et al. (1964) y Chalfant y

Fundamentos y descripción • 3
9
9
Scheffelin. Esta consistencia teórica es la base de nuestra
decisión para retener los constructos originales como los
fundamentos para diseñar las subpruebas del DTVP-2.
Interdependencia de las habilidades
de percepción visual
Muchos investigadores y clínicos han supuesto que todas
las habilidades de percepción visual son teóricamente dis-
tintas entre sí (p. ej., que la habilidad de figura-fondo
existía separadamente de la habilidad de constancia de
forma). Esta hipótesis ha permitido desarrollar pruebas para
medir habilidades específicas de percepción visualy pro-
gramas de intervención específicos para entrenar esas
habilidades. Hay razones comprensibles para asumir que
las habilidades son más o menos independientes: Los au-
tores tienden a discernir entre diferentes tipos de habili-
dades de percepción visual (p. ej., Chalfant y Scheffelin,
1969; Gabbard, 1992) y quienesdesarrollanpruebas cons-
truyen pruebas con el propósito aparente de medir dife-
rentes habilidadesde percepción visual (p. ej., Frostig et
al., 1961). Mientras esta suposición de laindependencia
de habilidades puede ser verdadera en un sentido, es in-
dudablemente falsa en otro.
Aunque existiesen teóricamente diferentes habilida-
des de percepción visual, desde un punto de vista prácti-
co se encuentran probablemente entrelazadas de modo
inseparable dentro de los individuos.Para probar la exis-
tencia de habilidades específicas de percepción visual,
Thurstone (1944) aplicó al menos 50 pruebas pcrccp-
tuales a una muestra amplia de sujetos y analizó
factorialmente los resultados. Estos descubrimientos per-
mitieron concluir que existe cierto número de diferentes
habilidades de percepción visual. Las categorías de habi-
lidades que él identificófueron útilespor contribuir anues-
tro entendimientode la constituciónteórica de la percep-
ción. Sin embargo, las ejecuciones reales de las pruebas
de Thurstone estuvieron fuertemente intercorre-
lacionadas. Únicamente el muy sensible análisis factorial
aplicado a los datos del grupo fue capaz de extraer facto-
res específicos (esto es, habilidades) que Frostig et al.
(1961) usaron en parte como la base para construir
subpruebas del DTVP.
Dado que las puntuaciones de las pruebas perceptuales
se intercorrelacionan tanto, es improbableque las habili-
dades específicas pudieran verse con claridad en casos
individuales. Por ejemplo, la habilidad visual de figura-
fondo en teoría puede ser un aspectoclaramente discernible
del constructo de "percepción visual", pero en la práctica
no se distingue con facilidad de otros componentes de
percepción visual (por ejemplo, discriminación visual,
constancia de forma, posición en el espacio).
En la realización de las pruebas de percepción visual,
uno puede usar los constructos derivados del análisis
factorial como base para desarrollar subpruebas, pero se
titubea para asumir que los resultados de la subprueba
miden de manera discreta el constructo. Todos los
reactivos de una prueba diseñados para evaluar la habili-
dad de figura-fondo pueden requerir que el niño descubra
figuras ocultas en un fondo de formas distractoras, pero
para completar la tarea, el niño también debe depender
considerablemente de las habilidades de discriminación,
relaciones espaciales y constancia de forma. Esta inter-
dependencia entre habilidades tiende a asegurar una alta
correlación entre los resultados de las subpruebas de cu-
yos contenidos se supone que representan diferentes ha-
bilidades de percepción visual.
Una crítica al DTVP original se refería a las afirma-
ciones de Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig et al. (1964)
en cuanto a que las habilidades de percepción visual son
independientes una de otra y que las subpruebas de su
batería medían habilidades discretas. En nueve investiga-
ciones se estudió el grado de relación entre las subpruebas
del DTVP (Alien, 1968;Boyd y Randle, 1970;Cawley, Burrow
y Goodstein, 1968; Corah y Powell, 1963; Hammill,
Colarusso y Wiederholt, 1971;Ohnmacht y Olson, 1968;
Ohnmacht y Rosen, 1967; Olson, 1968; Sprague, 1965).
Estos estudios (en los cuales se empleó una variedad
de pruebas de inteligencia,de lectura, de ejecución y de
percepción así como diferentes muestras de niños) no
pudieron proporcionar cinco factores separados que se
apegaran a las cinco subpruebas del DTVP. En efecto, en
siete estudios descubrieron sólo un factor (percepción
visual), mientras otros dos estudios descubrieron sólo dos
factores (percepción visual e integración visomotora). Los
resultados de estos estudiossirvieron como base de nuestra
decisión para proporcionar cocientes separados de laspun-
tuaciones de percepción visual e integración visomotora
en el DTVP-2 y evitar la tentación de construir pruebas
que midiesen "habilidades discretas de percepción visual".
Evaluación de habilidades de percepción visual
Esta sección describe la medición de habilidades de per-
cepción visual, la cual tiene una larga historia en psicolo-
gía y educación. La primera pane de esta sección descri-
be brevemente el desarrollo de las pruebas de percepción

4. HammiU/DTVP-2
visual durante el primer decenio del siglo XXy pone
particular atención en la adecuación psicométrica de las
pruebas usadas ampliamente en la actualidad. En la se-
gunda parte se analiza el papel de las pruebas visomotoras
en la evaluación de las habilidades de percepción visual en
los niños.
El estado actual de las pruebas
de percepción visual
Al comenzar el siglo XX,los clínicos c investigadores de-
sarrollaron muchos dispositivos para evaluar la percep-
ción visual. Deseaban usar estos instrumentos para estu-
diar la naturaleza de la percepción o para diagnosticar
perturbaciones en los individuos.Ninguna de esas medi-
das tenía normas nacionales. La mayoría de esas pruebas
podrían ser consideradas de diseño informal de acuerdo
con las normas actuales. Pocos de esos instrumentos han
demostrado confiabilidad o validez. La monografía clási-
ca de Thurstone (1944) es una buena fuente para los lec-
tores que deseen conocer más de las pruebas iniciales.
En el decenio de 1930-1939, los profesionales co-
menzaron a construir pruebas que ahora reconoceríamos
más o menos como "estandarizadas". Por estandarizada
entendemos una prueba que tiene normas establecidas,
confiabilidad y validez. Entre las pruebas más importan-
tes de percepción visual tenemos el Test Guestáltico
Visomotor (Hender, 1938) y subpruebas seleccionadas de
la Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler, 1939)
y Detroit Tests of Learning Aptitude (Baker y Leland,
1935). Una segunda ola de pruebas diseñadas espe-
cíficamente para evaluar la percepción visual apare-
ció en la década de 1960 a 1969 e incluyó la Chicago
Test of Visual Discrimination (Weiner, Wepman &
Morency, 1965), Memory-for-Designs Test (Graham
& Kendall, 1960), Slosson Drawing Coordination Test
(Slosson, 1967), (Beery y Buktenica, 1967)', como tam-
bién una selección de subpruebas del Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities (Kirk y McCarthy, 1961). La
primera edición del Método de evaluación de la percep-
ción visual (Frostig et al., 1961) también fue publicada en
la década de los años sesenta.
Desde los años sesenta, las pruebas de percepción
visual más notables han sido: Motor-Free Visual Perception
Test (Cotarusso y Hammill,1972), los Southern California
Sensory Integration Tests (Ayres, 1980), el Bender Gestalt
Prueba Beery-Bukíenica del Desarrollo de la Integración Visomotri/,
(VMI), Editorial El Manual Moderno, México.
Test for Young Chüdren (Koppitz, 1975), el Sensory
Integration and Praxis Tests (Ayres, 1989), el Test of Vi-
sual-Perceptual Skills (Gardner, 1982), el Test of Visual-
Motor Skills (Gardner, 1986) y subpruebas selecciona-
das del Woodcock-Johnson Psycho-Educaüonal Battery
(Woodcock y Johnson, 1989).
El problema para los clínicos, investigadores y maes-
tros es simplemente éste: Todas las pruebas de percep-
ción visual disponibles en la actualidad tienen defectos
serios. Por lo general los datos normativos se basan en
muestras no representativas,los coeficientes de confiabili-
dad que se les adjudican son demasiado bajos para permi-
tir que sus puntuaciones se interpreten clínicamente, y su
validez asociada es muy poca para engendrar confianza.
Salvia e Ysseldyke (1991) lamentanel estado actual de las
pruebas de percepción visual como sigue:
La mayoría de las investigaciones ha mostrado que las
pruebas perceptomotrices no suelen ser confiables. No
sabemos qué miden, porque nada miden de manera
consistente... las pruebas empleadas para evaluar ha-
bilidades de percepción en niños son técnicamente
inadecuadas. Y generalmente no son ni teórica ni
psicométricamente sólidas (p. 305).
Las observaciones de Salvia e Ysseldyke (1991) se re-
fuerzan por juicios objetivos publicados en A Consumer's
Cuide To Tests in Print (Hammill,Brown y Bryant, 1992).
Aquí pueden referirse los profesionales que tienen expe-
riencia en medir las tasas de puntuacionesde las pruebas
de acuerdo con criterios similares de los propuestos por
la American Psychological Associaüon (1985). Las nor-
mas, confiabilidad y validez de cada prueba sonjuzgadas
por un mínimo de dos personas. Como resultado, cada
puntuación derivada de una prueba se clasifica como A
(altamente recomendada), B (recomendada) o F (no re-
comendada). Se revisaron los juicios de las ocho pruebas
más populares empleadas en la actualidad para evaluar
percepción visual o integración visomotora. Las pruebas
fueron: The Bender Gestalt Test for Young Children
(Koppitz, 1975), Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo
de la Integración Visomotriz (Beery, 1989), Método de
evaluación de la percepción visual (Frostig et al. 1964),
Motor-Free Visual Perception Test (Colarusso yHammill,
1972), Purdue Perceptual-Motor Survey (Roach y
Kephart, 1966), Sensory Integration and Praxis Tests
(Ayres, 1989), Test of Visual-Motor Skills (Gardner,
1986) y Test of Visual-Perceptual Skills (Gardner, 1982).
Los evaluadores dieron calificación de F (no recomen-
dada) a cada puntuacióntotal y a cada subprueba de las
pruebas mencionadas.

La percepción visual es un área importante en psico-
logía, terapia ocupacional y educación. La ausencia de
pruebas de habilidades de percepción visual técnicamente
adecuadas inhibe a los investigadoresy a los clínicos. En
efecto, existen pruebas que están tan mal construidas que
sus resultados no pueden ser usados con confianza para
identificar niños con impedimentos perceptuales con el
fin de hacer un trabajo correctivo, para probar la eficacia
de cualquier programa de tratamiento o para servir como
variables de investigación dirigida a estudiar la percep-
ción. Los profesionales necesitan pruebas de percepción
visual bien construidas que puedan ser empleadas para
los propósitos antes mencionados. La segunda edición
del DTVP se construyó precisamente con el propósito de
ayudar a satisfacer esta necesidad.
El papel de las habilidades motoras en la evaluación
de la percepción visual
Generalmente, las tareas usadaspara medir la percepción
visual involucran actividades de integración visomotora
(ojo-mano) y las actividades visuales que requieren poca
o ninguna habilidad motora.Estas últimasactividadesfre-
cuentemente se denominan "libres de componente mo-
triz"; dado que una respuesta motora es en verdad, un
ingrediente necesario en toda tarea de evaluación,es más
exacto considerarlas como tareas de respuesta motriz re-
ducida. La igualación es un ejemplo de actividad visual
con reducción motora (p. ej., a un niño se le muestra la
fotografía de un círculo y se le indica que señale tantos
círculos como pueda descubrir en una página llena de
dibujos de diferentes formas geométricas). La copia es
un ejemplo de actividad visomotora (p. ej., a un niño se le
muestra una forma geométrica y se le Índica que dibuje
otra igual en una hoja de papel).
Una declaración de Bender (1938) refleja los funda-
mentos para medir la percepción visual usando una prue-
ba de integración visomotora: "La conducta motriz de un
niño pequeño se adapta para asemejarse al estímulo per-
cibido en el campo óptico" (p. 9). Esto implica que la
percepción que el niño tiene de un estímulo se refleja en
su habilidad para copiarlo. Kephart (1970), Ball (1962) y
Berko (1954), entre otros, apoyan esta posición.
Indudablemente, las pruebas de integración
visomotora (a veces llamadas pruebas de conducta mo-
triz guiada visuaimente) requieren de una considerable
habilidad visoperceptual; en la mayoría de los casos, sus
resultados proporcionan información válida acerca de las
habilidades perceptuales de un individuo. Estas pruebas
tienen valor cuando se está interesado en qué tan bien
integra el niño las habilidades visuales y motoras. Sin
embargo, su uso no es apropiado en todos los casos. Un
cuerpo importante de investigaciones enfatiza el valor que
tiene medir la percepción visual independiente de toda
implicación motriz. La base de esta premisa es que la
percepción visual y el desarrollo motor son sistemas au-
tónomos en una medida considerable (Birch y Lefford,
1963; Bortner y Birch, 1962; Rosenblith, 1965).
Si la percepción visual y la coordinación motora son
sistemas separados, la ejecución deficiente en pruebas de
integración visomotora puede representar problemas en
una de estas áreas, pero quizás no en la otra. Las afirma-
ciones sobre percepción visual basadas en estas pruebas
pueden no ser válidas.
Newcomer y Hammíll (1973) proporcionan cierta evi-
dencia para esta postura. Ellos aplicaron una prueba de
percepción visual con respuesta motriz reducida y una
prueba de integración visomotora a tres grupos de niños
con parálisis cerebral que diferían en el grado de
discapacidad motriz (esto es, leve, moderada y grave).
Descubrieron que en la prueba de percepción visual con
respuesta motriz reducida,el promedio de los tres grupos
fue el mismo, mientras que en la prueba de integración
visomotora, el promedio fue más alto para el grupo con
daño leve y más bajo para el grupo con daño grave. Por
tanto, he aquí por lo menos una clase de personas para
quienes las pruebas de integración visomotora no son
medidas apropiadas de percepción visual.
Muchos autores recomiendan cautela a los examina-
dores que usen pruebas de integración visomotora para
evaluar el estatus perceptovisual. May y Marozas (1987)
dicen que su uso "complica la evaluación" (p. 1632);
Colarusso y Hammill (1972) indican que éstas "introdu-
cen una variable de confusión al medir la percepción"
(p. 1); y Frostig et al. (1964), advierten a sus lectores
que "eviten la contaminación de tareas perceptuales con
habilidades visomotoras" (p. 465).
Una valoraciónampliade la percepción visual del niño
debería incluir tareas de evaluación que sean exclusiva-
mente de percepción visual (requiriendo poca o ninguna
habilidad motora) y tareas que involucren integración
visomotora o conducta motora guiada visuaimente. Al
conocer cómo actúa un infante bajo estas dos condicio-
nes se puede mejorar y simplificar el diagnóstico. El
DTVP-2 fue específicamente construido para evaluar la
habilidad perceptovisual del infante bajo condiciones de
respuesta motriz reducida y de respuesta motriz realzada
para que puedan compararse fácilmente.

6« Hammill / DTVP-2
fe
*•
*•
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fe
Una descripción del DTUP-2
El DTVP-2 es una batería de ocho subpruebas que miden
habilidades visomotoras así como habilidades visualesdi-
ferentes aunque relacionadas entre sí. La batería, que está
diseñada para usarla con niños de 4 a 10 años de edad,
tiene conñabilidad y validez establecidas, empíricamente.
La muestra normativa consta de 1972 niños residentes en
12 estados. El DTVP-2 es la últimaversión de la históricay
popular batería de pruebas de Frostig et al. (1961, 1966)
y Frostig et al. (1964). Psicólogos, terapeutas ocupacio-
nales, educadores, diagnosticadores y otras personas in-
teresadas en examinarel estado perceplovisual de los ni-
ños pueden aplicar la batería.
Las subpruebas del DTVP-2 fueron edificadas con-
forme a los constructos sobre percepción visual a los que
se adhieren Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig (1964)
comentados previamente en la sección "Tipos de habili-
dades de la percepción visual" de este capítulo, cada una
de las ocho subpruebas del DTVP-2 mide un tipo dehabi-
lidad perceptovisual que se clasifica fácilmente como po-
sición en el espacio, constancia de forma, relaciones es-
paciales o como figura-fondo. Además, cada subprueba
se clasifica bien como de respuesta motriz reducida o
como de respuesta motriz realzada. La razón para medir
la percepción visual bajo estas dos condiciones se discu-
tió previamenteen la sección "El pape! de las habilidades
motoras en la evaluaciónde la percepción visual". El cua-
dro 1-1 representa la relación entre el tipo de percepción
visual medido por una subprueba y el grado de destreza
motora requerido para ejecutarla.
Las ocho subpruebas que incluyeel DTVP-2 sedescri-
ben más adelantede manera breve. Luego se comentan las
justificaciones detalladas para la selección de formatos,
contenidos y fundamentos en la sección del capítulo 6
sobre validez de contenido. El propósito de esta sección
es familiarizaral lector con las subpruebas de la batería
Subprueba 1.Coordinación ojo-mano. Se solicita a los
niños que dibujen una línea continua dentro de una
banda ancha y recta. Las bandas subsecuentes son
cada vez más delgadas y tortuosas (con ángulos o
curvas).
Subprueba 2. Posición en el espacio. Se muestra a los
niños una figura como estímulo y se les indica que
seleccionen la figura exacta de una serie de figuras
similares pero diferentes. Esto es estrictamente una
tarca de igualación.
Subprueba 3. Copia. Se muestra a los niños una figura
simple y se les indica que la dibujen en una hoja de
papel. La figura sirve como modelo para el dibujo.
Las que siguen son cada vez más complejas.
Subprueba 4. Figura-fondo. Se muestran las figuras es-
tímulo a los niños y se les indica que descubran tan-
tas de ellas como puedan en una página donde se
encuentran ocultas en un fondo confuso y complejo.
Subprueba 5. Relaciones espaciales. Se muestra a los
niños una rejilla de puntos espaciados de manerauni-
forme. Las líneas dibujadas conectan algunospuntos
para formar un modelo. Se da a los infantes una reji-
lla en blanco con el mismo número de puntos y se les
indica que reproduzcan el modelo representadoen la
primera conectando los puntos adecuados en la
segunda.
Subprueba 6. Cierre visual. Se muestra a los niños una
figura estímulo y se les indica que seleccionen la fi-
gura exacta de una serie de figuras incompletas. Para
completar la igualación, los niños tienen que llenar
mentalmente lo que falta en las figuras de la serie.
Subprueba 7. Velocidad visomotora. Se muestra a los
niños: a) cuatro diseños geométricos diferentes, dos
de los cuales tienen señales especiales, y b) una pági-
na completamente llena con los cuatro diseños, nin-
guno de los cuales está marcado. Lo que tienen que
hacer es dibujar las señales en tantos diseños apro-
piados como sea posible en un periodo establecido.
Subprueba 8. Constancia de forma. Se muestra a los
niños una figura estímulo y se les pide que la encuen-
tren en una serie de figuras. En la serie, la figura
blanco diferirá en tamaño, posición o sombreado (o
en todos estos rasgos juntos) y puede estar oculta en
un fondo distractor.
Usos del ÜTUP-2
El DTVP-2 tiene cuatro usos principales: a) documentar
la presencia y grado de dificultades de percepción visual
o visomotora en niños individuales, b) identificar candi-
datos para tratamiento, c) verificar la eficacia de estos
programas de intervención, y d) sirve como instrumento
de investigación.
fe
fe
fe
fe
fe

Cuadro 1-1.
Constructos subyacentes a las subpruebas del DTVP-2
Implicación motriz en cada subprueba
Subpruebas det DTVP-2 Tipos de percepción visual Respuesta motriz Respuesta motriz
medios reducida realzada
Coordinación ojo-mano
Posición en el espacio
Copia
Figura-fondo
Relaciones espaciales
Cierre visual
Velocidadvisomotora
Constancia deforma
Posición en el espacio
Constancia deforma
Figura-fondo
Constancia de forma
Constancia deforma
Constancia deforma
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
*
9
9
f
9
9
9
9
9
9
Primero, los resultados del DTVP-2 son útiles para
documentar la presencia y grado de deficiencias de per-
cepción visual en los niños. La disponibilidad de cocien-
tes tanto para las habilidades de percepción visual con
respuesta motriz reducida como para las habilidades
visomotoras permite hacer una comparación entre am-
bas, lo cual contribuye en gran medida a entender cual-
quier debilidad que un niño pueda tener.
Segundo, cuando se les detecta un problema, se pue-
de canalizar a los niños con otros profesionales o agen-
cias para que se les haga un diagnóstico adicional, o pue-
de incorporárseles a programas correctivos.
Algunos infantescon puntuaciones bajas en e! DTVP-
2 pueden requerir un examen optométrico uoftalmológico
para excluir o corregir cualquier problema relacionado
con la visión. También, para muchos profesionales, las
habilidades deficientes de percepción visual o viso-
motora son signos posibles de organicidad (Gabel, Oster
y Butnik, 1986; May y Marozas, 1987; Whitworth, 1984;
Witt et al, 1988). En efecto, Frostig y Maslow (1973)
sostuvieron que como grupo los niños con daño cerebral
mostraban una alta incidencia de deficiencias pcrcep-
tuales, una observación basada en su experiencia en el
Marianne Frostig Center for Educational Therapy.
Dada esta relación, los examinadores desearán, de vez en
cuando canalizar los casos a los médicos, psicólogos,
optometristas y otros especialistas en niños con proble-
mas de base orgánica.
Tercero, los resultados del DTVP-2 pueden utilizar-
se para mostrar los efectos de los programas de entre-
namiento especial diseñados para corregir problemas de
percepción visual y visomotores. La investigación ac-
tual (p. ej., Myers y Hammill, 1990; Witt et al., 1988)
sugiere que la mejoría resultante del entrenamiento
perceptual especial no se transfiere a la mayoría de
las áreas académicas ni hace más "listo" al niño en la
escuela, pero la mayoría de los profesionales cree que
la corrección de problemas de percepción visual y de
coordinación ojo-mano es deseable por derecho propio,
especialmente en el caso de niños pequeños. La mayoría
de los profesionales que trabaja actualmente en el área
probablemente está de acuerdo con la observación de Luftig
(1989):
Los niños experimentan problemas perceptomotorcs
y éstos suelen requerir tratamiento correctivo, no porque
causen dificultades académicas (lo cual quizá ocurra
en algunas situaciones) sino porque las deficiencias le
causan problemas al individuo (p. 405).
Sin duda,tales deficienciaspueden interferir con la ejecu-
ción de habilidadesadaptativas comunes de la vidadiaria.
Estas destrezas incluyen correr, atrapar, lanzar, trazar, co-
piar y hacer caligrafía, entre muchas otras. Un niño debe-
ría tener todas estas habilidades. Cuando se considera la
necesidad de los programas de tratamiento, sugerimos
tener en mente la afirmación de Mercer (1987): "El en-
trenamiento visual sólo debería de considerarse cuando
la meta primaria es la mejoría en la percepción visual"
(p. 231).
Cuarto, el DTVP-2 tiene valor como herramienta de
investigación, especialmente para investigadores que
deseen usar instrumentos estandarizados para estudiar
los procesos de percepción visual. Los resultados pue-
den utilizarsepara probar la adecuación de varias teorías
sobre la percepción visual y para medir la relación entre
habilidades de percepción visual y la pericia intelectual,
académica y adaptativa. Como se mencionó anteriormen-
te, también puede ser usado para probar la eficacia de

S. Hammill/DTVP-2
diversos programas de intervención. Mucha de la in- rentes si hubiesen estado disponibles y se hubieran
vestigación sobre percepción visual que se ha acumu- empleado medidas técnicamente adecuadas. Esperamos
lado hasta la fecha, se derivó de pruebas técnicamente que el DTVP-2 se utilice en estudios que repliquen los
inadecuadas. Los resultados y conclusiones basados en esfuerzos de investigaciones previas, así como en otros
esta investigaciónpudieran haber sido marcadamente dife- nuevos estudios.

2
Aplicación y cómputo
Este capítulo presenta información acerca de la aplica-
ción del DTVP-2. Las discusiones incluyen: a) requisitos
del examinador, b) procedimientos básicos de la prueba,
c) consideraciones al examinar estudiantes que tengan
problemas especiales, d) tiempo requeridopara aplicar la
prueba, e) entradas, básales y topes, y f) instrucciones
específicas para la aplicacióny cómputode lassubprucbas
del DTVP-2.
Requisitos del examinador
Los examinadores que apliquene interpreten el DTVP-2
deben tener algún entrenamiento formal en evaluación.
Este entrenamiento proporcionaría un entendimientobá-
sico de estadísticas para pruebas; de los procedimientos
generales que gobiernan la aplicación de pruebas, del
cómputo y la interpretación así como de la información
específica acerca de la evaluaciónde niños.
El entrenamiento necesario puede obtenerse de mu-
chas formas. Frecuentemente, el entrenamiento forma par-
te de los cursos universitarios sobre evaluación. Estos
cursos suelen proporcionarse en departamentos de psi-
cología escolar, educación especial, patología del lengua-
je, lectura y asesoría, entre otros.
Otras fuentes de entrenamiento son los talleres pa-
trocinados por agencias escolares locales o consultores
privados. Los examinadores con tal experiencia tendrían
poca dificultad en el dominio de los procedimientos nece-
sarios para aplicar, computar e interpretarapropiadamen-
te el DTVP-2. Probablemente,todo lo que necesiten para
asegurar la aplicación hábil de la prueba sea seguir los
procedimientos delineados en este Manual.
Antes de aplicar efectivamenteel DTVP-2 losexami-
nadores deben consultar las políticas escolares locales,
las regulaciones estatales y los manifiestos de opinión de
su organización profesional respectiva en relación con
el uso de pruebas. Éste es especialmente el caso en don-
de el propósito de la prueba es diagnosticar condicio-
nes de discapacidad o calificar estudiantes para programas
especiales.
Procedimientos básicos para examinar
El examinador puede asegurar una aplicación confiable
de la prueba si se apega a estas sencillas reglas.
1. Aplique la prueba usando el Manual del examinador, el
Libro de figuras, el Protocolo de respuestas y la For-
ma de registro del perfil/examinador. Todas las ins-
trucciones necesarias para la aplicación de la prueba
se proporcionan en el Manualdel examinador.Las res-
puestas del niño se registran en la Forma de registro
del perfiI/examinador.
2. Practique la aplicación de la prueba al menos tres
veces.
3. Aplique la prueba individualmente. No se administre a
grupos de niños.
4. Aplique la prueba en un ambiente libre de distraccio-
nes, bien ventilado,bien iluminado, tranquilo,privado
y confortable.

10 • HammilU DTVP-2
5. Establezca rapport con el niño explorando el propósito
de la prueba y trate de plantear la sesión de prueba
como una empresa agradable.
6. Debe estar alerta al nivel de fatiga del niño y detener la
prueba si muestra signos de cansancio o poco interés.
7. Anime y alabe consistentemente al examinando, pero
no lo ayude o se desvíe del procedimiento de la prueba.
Comentarios tales como "parece que te gusta" o "eres
rápido" son apropiados. Sin embargo, evite comenta-
rios como "muy bien" o "así es" los cuales al parecer
reflejan la exactitud de la respuesta delexaminando.
8. Las pruebas del DTVP-2 deberán aplicarse en el si-
guiente orden: 1) Coordinación ojo-mano, 2) Posición
en el espacio, 3) Copia, 4) Figura-ibndo, 5) Relacio-
nes espaciales, 6) Cierre visual, 7) Velocidad visomotora
y 8) Constancia de forma.
Evaluación de niños con problemas
Dado que esta prueba requiere de poco lenguajehablado
se le puede aplicara niños sordos, con dificultad auditiva.
o a los que no hablan español. En estos casos, el exami-
nador necesitará hacer señas, gestos o proporcionar ejem-
plosadicionales.
La prueba también puede empicarse en niños con
impedimentos motores obvios (como parálisiscerebral).
En estos casos el examinador decidirá si intenta las
subpruebas de respuesta motriz realzada. Aunque éstas
ayudarían a medir el grado de discapacidad motora del
niño y ya sea que la terapia motora específica haya sido
exitosa o no, las subpruebas no deben aplicarse si hacen
que el niño se sienta indebidamente ansioso o frustrado.
Se debe tener especial cuidado cuando se evalúa a
niños hiperactivos, perturbados y ansiosos. Hay que ape-
garse a las instrucciones de la prueba para no alterar el
criterio de cómputo. Sin embargo, probablemente el exa-
minador tendrá que infundirles muchos ánimos, ser espe-
cialmente firme en las instrucciones, espaciar cuidadosa-
mente las tareas, quitar del escritorio todos los materiales
y lápices excepto los que el niño esté usando en ese momen-
to, y permitirdescansos frecuentes y actividadesrelajantes.
Duración de la prueba
El tiempo requerido para aplicar la prueba completa será
entre 30 y 60 minutos aproximadamente.Para evitar de-
moras innecesarias, el examinador deberá animar al exa-
minando a progresar rápidamente en la prueba y no des-
perdiciar mucho tiempo en reactivos específicos.
Usualmente, se puede terminar el DTVP-2 en una
sesión de prueba. Sin embargo, para algunos individuos
la prueba puede aplicarse en varias sesiones.
Entradas, básales y topes
El DTVP-2 no tiene básales; se comienza con el reactivo
1 en cada subprueba. Se aplican todos los reactivos de las
subpruebas 1 y 7 (Coordinación ojo-mano y Velocidad
visomotora). En las otras seis pruebas, se continúael exa-
men hasta alcanzar un tope. En las subpruebas 2, 4, 6 y 8
(esto es, Posición en el espacio, Figura-fondo, Cierre vi-
sual y Constancia de forma) el tope es el punto en donde
el niño falla consecutivamente tres de cinco reactivos. En
las subpruebas 3 y 5 (Copia y Relaciones espaciales) el
tope es el punto en donde el niño obtiene una calificación
de O en tres reactivos consecutivamente.
Ocasionalmente, los reactivos que están arriba del
tope se aplican de manera errónea. Aun cuando el infante
pueda contestar correctamente algunos reactivos por en-
cima del tope, se cuentan como incorrectos y se califican
con 0. El uso apropiado de tope se ilustra en los ejemplos
mostrados en la figura 2-1.
InsTrucciones específicas para cada subprueba
En esta sección se presentan las instrucciones específi-
cas para aplicar y calificar las subpniebas del DTVP-2.
Las respuestas de las pruebas 2, 4, 6 y 8 se dan en la
Forma de registro del perfil/examinadoren la sección VIII.
Las letras para los reactivos no aparecen en el Libro üe
figuras, ya que pueden ser una distracción para el exami-
nando. Las mayúsculas designan instrucciones que el
examinador dirá durante la aplicación de laprueba.
Subprueba 1. Coordinación ojo-mano
Basal: Ninguno.
Tope: Ninguno.
Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en
la primera página. Diga "MIRA ESTE RATÓN. VAS A
DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL RATÓN HASTA
ESTE QUESO, ACÁ (apunte al queso). TEN MUCHO
CUIDADO CUANDO DIBUJES LA LÍNEA; TRATA
DE MANTENERTE EN EL CENTRO DEL CAMINO

*
•í
5»
f»
Aplicación y cómputo • 11
Subprueba 2. Posición en el espacio (punto de tope 3 respuestas incorrectas de 5)
Reactivo tope
1
1
2
1
3
1
4
0
5
1
6
0
7
1
S
t§>
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
O
+ 5
Reactivo tope
1
1
2
0
3
1
4
0
/
(5)
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
O
+ 2
Reactivo tope
1
1
2
1
3
0
4
1
5
1
6
0
7
1
8
0
9
1
©
0
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
0
+ 6
Reactivo tope
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
0
7
1
8
1
9
1
10
0
11
1
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1
13
0
14
1
15
0
16
1
©
0
18 19 20 21 22 23 24 25
O
12
Subprueba 3. Copia (punto de tope 3 ceros consecutivos)
Reactivo tope
1
2
2
0
3
2
4
0
5
1
6
0
7
0
®
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Puntuación
cruda
Puntuación
cruda
Puntuación
cruda
Puntuación
cruda
Puntuación cruda
O
Reactivo tope
1
2
2
2
3
2
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7
0
8
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9
1
10
0
11
0
©
0
13 14 15 16 17 18 19 20
0--»
Puntuación cruda
+ 12
Reactivo tope
1
2
2
1
3
0
4
1
5
2
6
0
7
1
8
2
9
0
10
0
11
1
12
0
13
0
<
(14)
0
15 16 17 18 19 20
Puntuación cruda
J o
10
Figura 2-1. Guía para el empleo de puntos de tope.

12 • Hammill/DTVP-2
GRIS. UNA VEZ QUE HAYAS COMENZADO TU LI-
NEA, NO DESPEGUES EL LÁPIZ DEL PAPEL HASTA
QUE LLEGUES ALFINAL. HAZLO".
Cuando el niño termine con el ejemplo, anímelo a que
continúe rápidamente. Dígale "¿VES ESTE COCHE?VAS
A DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL COCHE HASTA
EL GARAGE, RECUERDA, MANTENTE EN EL CEN-
TRO DEL CAMINO GRIS Y NO DESPEGUES TU LÁ-
PIZ". Si el niño levanta el lápiz, colóquelo nuevamente
donde se quedó y dígale, "RECUERDA, NO DESPEGUES
TU LÁPIZ HASTA QUE LLEGUES AL FINAL DEL
CAMINO GRIS".
Antes de que el niño comience el reactivo 2, dígale,
"¿VES ESTE PERRO? VAS A DIBUJAR UNA LÍNEA
DESDE EL PERRO HASTA ESTE HUESO, ACÁ (señale
el hueso). TEN MUCHO CUIDADO CUANDO DIBUJES
LA LÍNEA. TRATA DE MANTENERTE EN EL CEN-
TRO DEL CAMINO. MANTENTE EN LA PARTE GRIS
DEL CAMINO".
Pase al reactivo 3 y dígale: "MIRA. ESTA VEZ EL
CAMINO TIENECURVAS, DIBUJA UNA LÍNEA DES-
DE LA ABEJA HASTA LA FLOR. MANTEN TU LÍNEA
EN EL CENTRO DEL CAMINO CURVO. RECUERDA,
NO DESPEGUES TU LÁPIZ DESPUÉS DE QUE HA-
YAS EMPEZADO".
Pase al reactivo 4, el último, y dígate, "MIRA ESTA
PISTA DE CARRERAS. DIBUJA UNA LÍNEA POR
TODO EL CAMINO DE LA PISTA DE CARRERAS. EL
COCHE PUEDE IR POR LA PISTA EN CUALQUIER
DIRECCIÓN. MANTEN TU LÍNEA EN EL CENTRO
DE LA PISTA Y NO SEPARES EL LÁPIZ DEL PAPEL
A PARTIR DE QUE COMIENCES TU DIBUJO".
Puntuación: Cada reactivo numerado en esta
subprueba está dividido en segmentos separados marcados
con letras. El niño acumula puntos por su ejecución en
cada segmento señalado con letras. Para el reactivo 1, se
gana 1punto por cada segmento en el que la línea del niño
no se extienda más allá de los límites del segmento. Si la
línea del niño sobrepasa los límites del segmento, se le
acreditan Opuntos. También, si el infante levantó su lápiz
(es decir, se rompió lu continuidad de la línea) en cualquie-
ra de los segmentos, la calificación del segmento es 0.
En los reactivos 2, 3 y 4 el camino gris es más angosto
que el del reactivo 1, y se colocan líneas adicionales en
ambos lados del camino. Estas líneas forman intervalos
que se usan para calificar. El camino está dividido en par-
tes de 2.54centímetros. Por cada segmento en el que la
línea del niño queda dentro del camino angosto gris, se
gana 4 puntos. Para cada segmento en el que la línea del
niño se desvía del camino gris dentro de un intervalo ad-
yacente ya sea arriba o abajo del centralt se reducen pun-
tos. La línea se considera "en un intervalo adyacente" si
puede verse un espacio en blanco entre la marca del
lápiz y la línea del camino. Cualquier parte en la que
pueda decirse que el niño levantó el lápiz se califica
con 0.
La figura 2-2 presenta una clave de calificación para
determinar la puntuación del niño. Observe que en el seg-
mento a la línea se desvía desde el centro del camino
hacia el sendero superior. El niño obtiene 3 puntos en este
segmento. En la parte b, la línea se desvía dentro del se-
gundo camino abajo del centro. Se le acreditan al niño 2
puntos en este segmento. En el segmento c, ya que el
infante obviamente despegó el lápiz, se califica con cero.
Se registran las puntuaciones de cada uno de los seg-
mentos en los cuadros proporcionados al reverso de la
Forma de registro del perfil/examinador. Para compu-
tar la puntuación cruda del niño en esta subprueba,
registre la calificación de cada una de las partes en los
cuadros apropiados de los cuatro reactivos. Después,
sume las puntuaciones de segmento para cada reactivo
numerado y registre el número en el espacio en blanco
bajo la palabra "puntuación". Entonces sume estoscua-
tro resultados y escriba el total en el cuadro. Esta canti-
dad es la puntuación cruda del niño para esa subprueba.
Subprueba 2. Posición en el espacio
Banal: Ninguno.
Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco.
Instrucciones: Abra el Libro de figuras en lasubprueba
Posición en el espacio. Muestre al niño el primer ejemplo
y diga; "AQUÍ HAY UN CUADRO CON UN DIBUJO
ADENTRO. ACÁ ESTÁN OTROS TRES CUADROS
CON DIBUJOS (señale los cuadros apropiados). MIRA
EL DIBUJO QUE ESTÁ EN EL PRIMER CUADRO.
QUIERO QUE ENCUENTRES UN DIBUJO IGUAL A
ÉSTE EN UNO DE ESTOS OTROS. TEN CUIDADO Y
ENCUENTRA EL QUE ESTÁ EXACTAMENTE EN LA
MISMA POSICIÓN QUEELPRIMER DIBUJO". Comple-
te ambos ejemplos. Señale y realice los gestos apropiados
cuando instruya al niño. Cuando este entienda la tarea, vol-
tee la página y comience a aplicarlos reactivosnumerados.
Dígale, "AHORA VOY A VOLTEAR LA PÁGINA. MIRA
LA FIGURA QUE ESTÁ AQUÍ [señale el estímulo] y
BUSCA AQUÍ OTRA FIGURA QUE ESTÉ EN LA MIS-
MA POSICIÓN [señale las opciones de respuesta]".
Puntuación: Las respuestas correctas se listan bajo
los cuadros numerados de la sección Posición en el espacio
de la Forma de registro del perfil/examinador. Conforme
el niño señale las respuestas registre 1 o 0. Si la respuesta

9
3*
Aplicación y cómputo • 13
§
í»
del niño es igual a la clave de respuesta, se registra 1; en
caso contrario se registra 0. La puntuación cruda es la
suma de las calificaciones de todos los reactivos.
Subprueba 3. Copia
Basal: Ninguna.
Tope: Una calificación de O en tres reactivos conse-
cutivos.
Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en la
subprueba de Copia, Dígale; "MIRA ESTA PÁGINA ¿VES
TODOS LOS CUADROS? CADA UNOTIENE UNA FI-
GURA EN LA MITAD SUPERIOR Y NADA EN LA MI-
TAD INFERIOR. QUIERO QUE DIBUJES LA FIGURA
QUE VES AQUÍ EN LA PARTE DE ARRIBA DEL CUA-
DRO, EN EL ESPACIO EN BLANCO QUE ESTÁ AQUÍ
ABAJO. CUANDO HAGASTU DIBUJO, ASEGÚRATE
QUE QUEDE DENTRO DEL CUADRO". Continúe con
los reactivos de la prueba.
Puntuación: En la calificación de Copia, el niñopue-
de recibir O, 1 o 2 puntos en cada reactivo. Las alterado-
neVdel tamaño (es decir, dibujos más grandes o pequeños
que el estímulo)no afectan la calificación. Los dibujos de
la figura 2-3 son guías para calificar esta subprueba. La
primera columna muestra el estímulo tal como aparece
en el Protocolo de respuestas. La segunda columna con-
tiene dos dibujos de un niño. Los dibujos de esta calidad
sugieren que el niño carece de la gestalt (es decir, la idea
básica) del estímulo y, por tanto, su puntuaciónes de 0.
El cuadro 2-1 muestra una descripción de la gestalt de
cada diseño.
La tercera columna de la figura 2-3 muestra dos re-
producciones más de los estímulos. Los dibujos de esta
calidad reciben 1 punto. Aquí el infante tiene la gestalt,
pero el dibujo es inferior (literalmente, una distorsión de
la gestalt). Las figuras de esta columna representan las
mejores reproducciones que pueden ser calificadas con
1 punto. Las siguientes situaciones ocurren con frecuen-
cia y no debería dárseles más de uno: a) adición (se agre-
ga una línea a una reproducción razonable), b) rayones
(numerosas líneas o garabatos en lugar de dibujar una
línea definida), y c) dibujos razonables que sobrepasan
los límites del cuadro.
Si los dibujos del niño son de igual o mayor calidad a
las dos ilustraciones mostradas en la cuarta columna, se
acreditan 2 puntos.
En la Forma de registro del perfil/examinador se re-
gistran las puntuaciones de cada reactivo de la Copia que
obtuvo el niño. La suma total de estos números es la pun-
tuación cruda de la subprueba de Copia.
Subprueba 4. Figura-fondo
Basal: Ninguno.
Instrucciones: Abra el Librode figuras en la subprueba
de Figura-fondo diga, "MIRA ESTA PÁGINA, ¿VES LA
FIGURA ARRIBA DE LA PÁGINA Y LAS FORMAS
QUE TIENE EL CUADRO LARGO QUE ESTÁ ABAJO?
QUIERO QUE ME ENSEÑES CUÁL DE ESTAS FOR-
MAS QUE ESTÁN AQUÍ ABAJO SON PARTES DEL
DIBUJO QUE ESTÁ ARRIBA DE LA PÁGINA" (apunte
y use gestos apropiados). Termine ambos ejemplos con
el niño antes de que aplique los reactivos numerados.
Puntuación: De acuerdo con la respuesta del niño,
puede anotar 1 o O en el cuadrotterlírForma deregistro
deTperfil/éxáñimador (las respuestas correctas se anotan
bajo los cuadros numerados para esta subprueba). Para
recibir un 1, el infante debe indicar todas las formas apro-
piadas y no indicar ninguna otra forma. En otras pala-
bras, para pasar el reactivo la respuesta del niño debe ser
exactamente igual a la respuesta dada. La puntuacióncruda
para esta subprueba es el número total de reactivos que el
niño contestó correctamente.
Segmento a Segmento b Segmento c
Figura 2-2. Clavede puntuación para la subprueba de Coordinaciónojo-mano.

14 • HammilU DTVP-2
Subprueba 5. Relaciones espaciales
Basal:Ninguno.
Tope: Una calificación de Oen tres reactivos conse-
cutivos.
Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en la
página de demostración de la subprueba de Relaciones
espaciales. Diga, "MIRA LOS TRES CUADROS EN
ESTA PÁGINA. LA MITAD SUPERIOR DEL CUADRO
TIENE PUNTOS UNIDOS CON UNA LÍNEA, Y LA
MITAD INFERIOR SÓLO TIENE PUNTOS. NO VASA
DIBUJAR NADA EN LA PARTE DE ARRIBA DEL CUA-
DRO. COPIA ABAJO LALÍNEA QUE VESARRIBA (se-
ñale y realice gestos apropiados), ¿TE FIJAS QUE LA
LÍNEA COMIENZA EN ESTE PUNTO YTERMINA EN
ÉSTE? DIBUJA LA LÍNEA IGUAL". Haga que el niño
realice los ejemplos A y B.
El tercer reactivo de demostración es más difícil por-
que el infante tiene que escoger dos puntos correctos de
cuatro antes de dibujar una línea. Dígale, "AHORA VA-
MOS A HACEREL ÚLTIMO EJEMPLO, MIRA ELTER-
CER CUADRO EN LA PÁGINA, ¿CUÁNTAS LÍNEAS
VES EN LA PARTEDE ARRIBA? (el niño debecontestar
"una") ENTONCES, ¿CUÁNTAS LÍNEAS VASA DIBU-
JAR EN EL CUADRO DE ABAJO? (nuevamente el niño
debe contestar "una"). SOLAMENTE HAY UNA LÍNEA
EN EL CUADRO DE ARRIBA,ASÍ QUE SÓLO DIBU-
JARÁS UNALÍNEA ENELCUADRO DEABAJO".Cuan-
do el niño entienda,dígale que realice los reactivos res-
tantes.
Puntuación: A veces los niños rayonean al azar o
conectan todos los puntos de la red. En los casos donde
el niño no hace un esfuerzo obvio para copiar el diseño,el
reactivo se califica con 0. Los intentos razonables para
copiar el diseño son computados contando el número de
puntos que el lápiz del niñotoca y que se apegan al estímulo
presentado. Los puntos se pueden tocar en cualquier or-
den. El número total de puntos tocados correctamente en
el cuadro se registra en la Forma de registro del perfil/
examinador. No se resta calificación por los puntos toca-
dos que no forman parte del estímulo.
Subprueba 6. Cierre visual
Basal; Ninguno.
Instrucciones: Abrael Librode figuras en la subprueba
de Cierre visual. Diga "OBSERVA LA PÁGINA QUE
ESTÁ ENFRENTE DE TI. ¿VES EL CUADRO DE
ARRIBA Y LOS TRES DE ABAJO DE ÉL? MIRA LA
FIGURA QUE ESTÁ EN EL CUADRO DE ARRIBA.
AHORA MIRA LAS FIGURAS QUE ESTÁN ABAJO.
ALGUIEN NO LAS TERMINO DE DIBUJAR. TRATA
DE IMAGINAR CÓMO SE VERÍAN SI ESTUVIERAN
COMPLETAS.
YA TERMINADOS, ¿CUÁL DE ESTOS DIBUJOS
SE VERÍA COMO EL DIBUJO DE ARRIBA?" Cuandoel
niño conteste correctamente los primeros dos ejemplos
de demostración, aplique los reactivos restantes.
Puntuación: Las respuestas del infante se registran
conforme las vaya dando, en la Forma de registro del
perfil/examinador ya sea con 1 o cero.
La puntuacióncruda para esta subprueba es elnúme-
ro de reactivos contestados correctamente. En otras pa-
labras, sume todas las cifras de los cuadros, y registre el
número en el cuadro de la puntuación cruda.
Subprueba 7. Velocidad visomotora
Basal: Ninguno.
Tope: Ninguno.
Instrucciones: Necesita un cronómetro o reloj con
segundero para esta subprueba.Abra el Protocolo de res-
puestas en la subprueba de velocidad visomotora. Diga
"QUIERO VER QUÉ TAN RÁPIDO ERES PARA HA-
CER SEÑALES DIFERENTES EN ESTAS FORMAS.
OBSERVA AQUÍ ARRIBA DE LA PÁGINA (señale el
ejemplo A), ¿VES LAS DOS LÍNEAS DIBUJADAS
DENTRO DEL CÍRCULO GRANDE Y LA 'X1 DEN-
TRO DEL CUADRADO PEQUEÑO? NO HAY NADA
DIBUJADO EN EL CUADRADO GRANDE NI EN EL
CÍRCULO PEQUEÑO. TOMA TU LÁPIZ Y DIBUJA
DOS LÍNEAS EN EL CÍRCULO GRANDE Y UNA 'X'
EN EL CUADRADO PEQUEÑO. ASEGÚRATE DE
QUE TUS MARCAS NO SE SALGAN DE LAS FIGU-
RAS. BIEN".
"AHORA, MIRA EL EJEMPLO B (señale).
ESTA VEZ QUIERO QUE HAGAS LO MISMO
PERO HAZLO LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS.
MANTEN TUS MARCAS DENTRO DE LAS FOR-
MAS". Cuando el niño termine el ejemplo diga, "CUAN-
DO DÉ VUELTAA LA PÁGINA, VASA VER LAS MIS-
MAS FORMAS. ESPERA HASTA QUE YO TE DIGA
'ADELANTE', Y ENTONCES DIBUJAS TODAS
LAS SEÑALES QUE PUEDAS". Volteelapágina y diga,
"RECUERDA, MARCA LOS CÍRCULOS GRANDES
CON DOSLÍNEAS Y LOS CUADRADOS PEQUEÑOS
CON 'X', NO PERMITAS QUE TUS MARCAS SE
SALGAN DE LAS FIGURAS. REALIZA LAS MAR-
CAS LO MÁS RÁPIDO QUEPUEDAS.TE VOYADAR
UN MINUTO Y ENTONCES DIRÉ DETENTE. ¿ESTÁS
LISTO? ADELANTE". Exactamente después de un mi-
nulo detenga al niño.
-
<•
*
+
*

REACTIVO ESTÍMULO
NO. REAL O PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS
a 2-3. Guía de calificación para la subprueba de Copia.

REACTIVO ESTIMULO
NO. REAL O PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS
Figura 2-3. Guía de calificación para la subprueba de Copia. (Continuación.)

(i1 i*< ti t§ (i/ (I O, O.
ESREALL° °
PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS

REACTIVO ESTIMULO
NO. REAL
17
19
O PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS
V

i»
i8
¡s
*
Aplicación y cómputo * 19
Cuadro 2-1.
Descripción de los reactivos Gestalt para la Copia
1. Una sola linea rectaque está a 10° hacia cualquier lado de la vertical.
2. Una sola línea recta que está a 10° hacia cualquier lado de la horizontal.
3. Una sola línea rectaque está a 10°hacia cualquier lado de la diagonal (en la dirección deseada).
4. Una forma predominantemente circular que tiene una razón de ancho/alto no mayor de 2:1.
5. Dos líneas diagonales que intersectan.La parte larga no debe ser más del doble de la parte corta.
6. Tres lados claramente definidos, una esquina más alta que fas otras.
7. Dos líneas rectas que se intersectan, una está a 10° hacia cualquier lado de la vertical y la otra a 10° hacia cualquier lado de la
horizontal. La parte grande no debe ser más del doble que la parte corta.
Q. Cuatro lados claramentedefinidosque denotan un cuadadro.
9. Una figura de cuatro lados (más cuadrada que rectangular) con dos líneas internas que se ¡ntersectan que producen cuatro
pequeñas figurasde cuatro lados.
10. Dos líneas curvas cualquieracon untriángulo entre ellas. Una línea dibujada dentro del triángulo produce dos figuras de tres
lados que parecen triángulos.
11. Una figura parecida alcírculo que contiene dos líneas más o menos rectas que dividen al círculoen tres partes.
12. Cualquier figura de cuatro ladoscon dos líneas casi paralelas y dos líneas no paralelas, esto es, parecida a un trapezoide.
13. Cualquier figura como óvalo con una figura parecida al triángulo superpuesta a lo largo del óvalo.
14. Una figura de cuatro ladoscon dos líneas internas que se intersectan que producen cuatro figuras parecidas al triángulo.
15. Cualquier figurade cinco lados empleando líneas más o menos rectas.
16. Una figura de cuatro lados con dos líneas internas que se intersectanque producen cuatro figuras pequeñas de tres lados, y
triángulos en los extremos opuestos de las figuras de cuatro lados.
17. Cualquier figura de cuatrolados, con lados opuestos paralelos que contiene una figura de cuatrolados y cuyos lados opuestos
también son paralelos. Los lados de lafigura de adentro no pueden ser cercanamente paralelosa la figurade afuera.
18. Figuras parecidas aldiamante, al cuadrado o al rectángulo, que tienen triángulos en dos lados adyacentes. La figura final debe
contener seis lados.
19. Una figurade cuatro lados que contiene una figura de cuatro lados que contiene otra figura de cuatro lados. Todas las líneas de
las figurade cuatro lados deben ser aproximadamente paralelas. Las líneas se deben dibujar conectando aproximadamente los
ángulos de la caja internacon los ángulos correspondientes de por lo menos otracaja.
20. Un triángulo con una rueda inscritacon cuatro rayos.
Puntuación: Se acredita I punto por cada señal
correcta dentro de la figura. Si las señales salen de los
límites de la forma, no le otorgue el punto. No se restan
puntos por las señales colocadasincorrectamente.Lapun-
tuación cruda del estudiante es simplementeel número
total de señales colocadas correctamente.
Subprueba 8. Constancia de forma
Basal: Ninguno.
Instrucciones: Abra el Librode figuras en la subprueba
de Constancia de forma. Diga "OBSERVA LA PÁGINA
QUE ESTÁ ENFRENTE DE TI. VERÁSUNA FORMA
EN LA PARTE DE ARRIBADE LA PÁGINAY OTRAS
TRES DEBAJO.ENCUENTRA LASFORMAS DE AQUÍ
ABAJO (indique al niño las opciones de respuesta) QUE
SE PAREZCAN A LA FORMA DE AQUÍ ARRIBA (seña-
le el estímulo al niño). LAS FORMASQUE ESTÁS BUS-
CANDO AQUÍABAJOPUEDENSERMÁS GRANDES,
PEQUEÑAS, OSCURAS O CLARAS QUE LA FORMA
DE ARRIBA; PUEDEN ESTAR VOLTEADAS DE LADO
O DE CABEZA. DOS FORMAS DE CADA UNA ES-
TÁN ESCONDIDASAQUÍABAJO, SEÑALA LAS RES-
PUESTAS CORRECTAS".
Cuando el niño entienda los reactivos de ejemplo,
continúe la prueba. Si el infante no indica dos respues-
tas, recuérdele que hay dos de éstas y debe escoger
ambas.
Puntuación: Cada reactivo se calificará con 1 o 0.
Los niños obtienen un punto por cada reactivo correcto.
Conforme el niño dé sus respuestas,se registran con 1 o
ü en la Forma de registro del perfil/examinador (las res-
puestas correctas están listadas en los cuadros nume-
rados para esta subprueba). Para obtener un punto, la
respuesta del niño debe coincidir exactamente con la res-
puesta dada en la forma. La puntuación cruda para esta
prueba es el número total de reactivos contestados co-
rrectamente.

a
*t
r*
3
Interpretación de (os resultados del DTUP-2
•*
4
Este capítulo explica cómo interpretar los resultados del
DTVP-2. Se analizan específicamente los siguientes tó-
picos: a) cómo llenar la Forma de registro del perfil/exa-
minador, b) en qué consiste el Sistema PRO de cómputo
del DTVP-2, c) cómo interpretar e informar sobre las
puntuaciones de la prueba, d) qué miden los cocientes
compuestos del DTVP-2, e) qué significan los resulta-
dos de las subpruebas, Ocómo sepuede manejar el análisis
de discrepancias, g) cuáles precauciones tienen que
tomarse en la interpretaciónde las puntuaciones de la prue-
ba, h) cómo explicar el sesgo provenientedelestudiante
y la situación, e i) cómo comunicara otros losresultados
de la prueba.
Forma de registro del perfil/examinador
La ejecución individual en la evaluación de un niño se
registra y se resume en la Forma de registro del perfil/
examinador. La primera página de la forma estádiseñada
para especificar la información pertinente acerca del niño
y del examinador, y para registrar y perfilar las puntua-
ciones crudas del DTVP-2, equivalentes de edad,
perccntiles, puntuaciones estándar y cocientes, así como
para el registro de las puntuaciones de otras pruebas. La
segunda página proporciona espacio para describir
las condiciones de aplicación y una exposición breve de
las características del DTVP-2. La tercera página está
reservada para interpretaciones y recomendaciones. La
página final se usa para registrar la actuación del niño en
los reactivos de las subpruebas. En el cuadro 3-1 se pro-
porciona un ejemplo de la Forma de registro del perfil/
examinador con los datos de Sara.
Sección I. Datos de identificación
En la esquina superior derecha de la página frontal de la
Forma de registro del perfil/examinador se da un espacio
para anotar datos relevantes acerca del niño que se está
evaluando y del individuo que aplica la prueba. Como es
de suponerse, esta información incluye nombre del niño,
edad, sexo, escuela, grado escolar; así como nombre y
título del examinador.
La edad exacta del infante se determina fácilmente
restando la fecha de nacimiento de la fecha en la que se
evaluó. Por ejemplo, en el caso de Sara:
Fecha deevaluación
Fecha de nacimiento
Edad cronológica
Sara tiene 7 años, 4 meses y 8 días de edad. Ocasional-
mente se tiene que pedir prestado un año (12 meses) o un
mes (30 días) para restar correctamente. Suponiendo que
el cumpleaños de Sara fuera el 17 de noviembre de 1985.
Año
92
85
7
Mes
11
7
4
Día
16
8
8
Fecha de nacimiento
Año
92
85
Mes Día
11 16
11 17
21

22* Hammill/DTVP-2
hP45-4
DTVP-2
Método deevaluación
de la percepción visual de Frosfté
Segunda Edición
FORMA DE REGISTRO DEL
PERFIL/EXAMINADOR
Sección i. Datos de identificación
Nombre: noslo
Fecha de nacimiento
Edad
Nombre del examinador:
ululo delexaminador: _
Año
71
Niño
Mes
Niña
Día
Escuela: La veré /}vevue Grado:
Sección Et. Registro de las puntuaciones de las subpruebas y de los compuesto» del DTVP-2
Puntuación»* estándar
de la» subpruebas Puntuaciones de los compuestos
Subprueba
1. Coordinación ojo-mano
2. Posición en el espacio
3. Copia
4. Figura-fondo
5. Relaciones espaciales
6. Cierre visual
7. Velocidad visomotora
8. Constanciade forma
Puntua-
ción
cruda
¿•90
Jü?.
13
Equiva-
lente de Percen-
edad til
í~3 31
?-3 SO
<t=i «í_
t~J 63
PVG
g
JJL.
II
+ -ír
PMR IVM
9
10
/í
_U_ -f-
+ 9
Compuesto
Percepción visual
general
Percepción visual
con respuesta
motriz reducida
Integración
Equ1va-
Poreen- lente de
Cocientes tilos edad
/Qí 5S ?-£
/02 $f ?-Ú
IQ 4--f¡
Suma depuntuaciones estándar delassubpruebas •
Sección III. Perfil de las puntuaciones de la prueba
Purrtu»e]ones de laa subprueba»
^untuacTone
los compuestos
'untuacionesde
g
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II ? £E
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J • o 8 - * -o
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20 V . . . . . . . . . 20
12 "^"'V"" . " / . "". '. . 12
10 _ - S { — ^. — ^ . ^ 10
9 - x y 9
I jl I J
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* 2" S Q UÍ
Cocientes g 1 f 1 2 3 4
1? A f* C
150 . . • v* • . .
110 . . . X • • •
1 0 0 ^ 2 j — _ _ _ _
9 5 . . . . . . .
5 6 7 Cocientes
150
110
— — — 100
95
© 1993 por PRO-ED
01995 Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Las copias adicionales de esta forma (MP45-4) se pueden sofidtar a:
Editorial El Manuel Moderno, S.A. de C.V.
Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, 06100 - México, D.F.
Figura 3-1. Ejemplo de llenado de una Forma de registro del perfil/examinador.

Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 23
9
9
•9
9
9
9
9
9
9
9
9
Ya que 17 no se puede sustraer de 16, se piden prestados
30 días (esto es, un mes) de la columna de los meses
adyacente y se suman a los 16 días. La fecha de evalua-
ción ahora es 92-10-46.
Fecha de nacimiento
Año
92
85
Mes Día
10 46
_JJ 17
Año
91
85
6
Mes
22
11
11
Día
46
17
.")
Sin embargo, puesto que 11 meses no se pueden restar
de 10, se piden prestados 12 meses (o sea un año) de la
columna de los años adyacente. La fecha de la evaluación
se convierte en 91-22-46. La resta simple se aplica (véase
más adelante) y resulta que la edad de Sara es de 6 años,
11 meses y 29 días.
Fecha de nacimiento
Edad cronológica
A fin de utilizar las tablas normativas,no redondee hacia
la cifra inmediatasuperior la edad de Sara. Entonces, ella
tiene 6 años, 11 meses de edad y no 7 años O meses.
Sección (I. Registro de (as subpruebas del DTVP-2
y de los cocientes compuestos
En esta sección, el examinador registrala puntuación cruda
del niño, equivalentede edad, percentil y puntuación
estándar para cada subprueba. Las puntuaciones crudas
se pueden convertir en equivalentes de edad, puntuacio-
nes estándar y percentiles, usando las tablas normativas
en el Apéndice A. Por ejemplo, la puntuación cruda de
140 en la Coordinación ojo-mano de Sara se convierte en
un equivalentede edad (EE) de 5-10 usando la informa-
ción encontrada en la Tabla A-13. LaTabla A-7 del Apéndi-
ce A indica que la puntuación estándar de Sara es 8 y su
percentil es 25, con base en su edad de 7 años, 4 meses.
Las puntuaciones estándar de las subpruebas se re-
gistran en los espacios indicados para ellas en esta sec-
ción. La puntuaciónestándar para cada subprueba se asigna
ya sea al compuesto de la Percepción visual con respues-
ta motriz reducida o al compuesto de Integración
visomotora. El compuesto de la Percepción visual gene-
ral incluye las puntuaciones estándar de todas las
subpruebas. De esta forma, la puntuación estándar del
Cierre visual contribuye a formar el compuesto de la
Percepción visual general y el compuesto de la Percep-
ción visual con respuesta motriz reducida.
Las puntuaciones estándar que forman cada com-
puesto se suman y registran en el cuadro apropiado en la
hilera inferior de la sección marcada como "Puntuacio-
nes estándar de las subpruebas". Este valor sumado se
convierte en un cociente (otro tipo de puntuación
estándar) y en un percentil utilizando la Tabla A-12 del
Apéndice A. Estos cocientes y percentiles se registran en
sus espacios apropiados en el extremo derecho de la sec-
ción II.
Por ejemplo, para calcular el Cociente de la percep-
ción visual general (CPVG) del DTVP-2, se suman todas
las puntuaciones estándar de las ocho subpruebas. Esta
suma se puede transformaren un cociente o en un percentil
consultando la Tabla A-12 en el apéndice A. En el caso de
Sara, la suma de las puntuaciones estándar de las
subpruebas es 83. En seguida se consulta la Tabla A-12
en el Apéndice A. Fl examinador localizala columna "Suma
de las 8 subpruebas" y lee la columna hacia abajo hasta
encontrar el 83. El cociente correspondiente (103), que
se encuentra a la izquierda,es la puntuación del cociente
de Sara. El percentil (se encuentra a la derecha) resulta
ser 58.
Los equivalentes de edad (EsE) para los compuestos
también se pueden estimar. Esto se hace calculando la
mediana de los EsE que integran cada compuesto (es
decir, ocho EsE para la Percepción visual general, cuatro
FsE para la Percepción visual con respuesta motriz re-
ducida y cuatro EsE para la Integración visomotora).
En estos casos, se busca el rango de EsE adecuado para
la subprueba de arriba hacia abajo; la mediana será el
promedio entre el cuarto y quinto rango de EsE cuando
se ordenan ocho equivalentes y entre el segundo y tercer
rango de EsE, cuando se cuentan cuatro equivalentes.
Por ejemplo, en el compuesto de la Integración visomotora
supongamos que los EsE son 4-3, 5-2, 6-1 y 6-2 respec-
tivamente. Colocados en orden jerárquico, los equivalen-
tes de edad son 6-2, 6-1, 5-2,4-3. La mediana es el punto
medio entre 6-1 y 5-2. Se calcula determinando el nume-
ro de meses entre las dos edades; en este caso, la diferen-
cia es de 11 meses. Divida el número de meses entre 2 y
sume el valor (5 '/a) para la edad más baja (5-2). Enton-
ces, el equivalente de edad para el compuesto es 5-7 !/2 o
5-7.
Ocasionalmente, un examinador aplicará menos de
ocho subpruebas. Esto puede ocurrir cuando el periodo
de prueba se interrumpe, el examinando rehusa conti-
nuar, el examinador aplica o puntúa incorrectamente
la subprueba, o algo sucede que pone en entredicho la

24 • Hammill/ DTVP-2
validez de los resultados de una subprueba. En tales oca-
siones, el examinador tendrá que "prorratear" para con-
seguir las ocho subpruebas necesarias para computar el
CPVG. El prorrateo se hace sumando las puntuaciones
estándar de las subpruebas que se presentaron y eso di-
vidirlo aritméticamente entre el número de subpruebas
realizadas efectivamente. Esta puntuación promedio se
registra en el espacio correspondiente a la puntuación
estándar ausente. Escriba el valor prorrateado en el espa-
cio apropiado de la sección II para calcular el compuesto.
Este valor deberá encerrarse en un círculo para indicar
que es una cifra prorrateada.
Cuando es necesaria una puntuación prorrateada para
completar uno de los otros compuestos, dicha puntua-
ción prorrateada es el promedio de las puntuaciones
estándar que se obtuvieron para un compuesto particular.
Por ejemplo, el Cociente de integración visomotora
(CIVM) se forma de cuatro subpruehas (es decir. Coor-
dinación ojo-mano + Copia + Relacionesespaciales + Ve-
locidad visomotora).Considere una situación en la que el
examinando obtuvo puntuacionesestándar de 4, 5 y 6 en
las primeras tres subpruebas, pero por falta de tiempo no
pudo realizar la de Velocidad visomotora. En este caso, se
asigna un valor prorrateado de 5 para que sirva como
puntuación estándar para la subprueba de Velocidad
visomotora, y el cociente compuesto y el percentil se de-
terminan de la manera usual.
Aunque las puntuaciones compuestas que contienen
un valor prorrateado se pueden perfilar, laspuntuaciones
estándar prorrateadas de las subpruebas no se deben per-
filar, ni tampoco deberían tomarse como reflejo delestatus
de un niño en la subprueba representada. Por ejemplo, si
un pequeño no terminó una subprueba y el examinador
calculó una puntuación estándar prorrateada, el valor
prorrateado debería usarse para propósitos estadísticos
más que para propósitos clínicos. En otras palabras, la
puntuación de la subpruebaprorrateada no sirvepara emitir
juicios clínicos. El valor prorrateado no nos dice nada
acerca de la habilidad del niño en esa subprueba en
particular; la puntuación sirve únicamentepara permitir
que se calcule el cociente del compuesto pertinente. Cuan-
do se prorratee, mantenga claramente presentes los si-
guientes puntos:
1. No prorratee más de una subprueba por compuesto
clínico.
2. No interprete clínicamente el valor de una subprueba
prorrateada.
3. Utilice el valor prorrateado sólo para calcular valores
compuestos (es decir, el compuesto total así como
otros compuestos).
4, No prorratee simplemente porque un examinando se
ha desempeñado mal en una prueba.
Sección (((. Perfil de (as puntuaciones de la prueba
En la sección II, se proporciona información sobre las
puntuaciones de las subpruebas y los cocientes compues-
tos de manera numérica. En la sección III, las puntua-
ciones de la prueba se presentan en forma gráfica. Los
valores para las puntuaciones de las subpruebas del
DTVP-2, los cocientes compuestos y laspuntuaciones
de otras pruebas se trazan con una *X' en su lugar
apropiado. Este perfil permite una comparación fácil de
las puntuaciones del DTVP-2 entre sí mismas y con otras
puntuaciones. Mediante la exploración visual de los perfi-
les, los examinadorespueden lograr una apreciación gruesa
de los puntos fuertes y débiles del niño a través de las
puntuaciones del DTVP-2.
Sección IV. Información de otras pruebas
Los resultadosde algunas otras pruebas pertinentes que se
pudieron haber aplicado al estudiante se registranen la sec-
ción IV.Se anotan,específicamente, el nombre de laprue-
ba, fecha de aplicación y equivalente del DTVP-2. Estos
equivalentes están basados en una distribución de pun-
tuaciones estándar que tiene una media de 100 y una
desviación estándar de 15. Si una prueba no informa
sobre las puntuaciones estándar basadas en esta distri-
bución, las puntuacionesse pueden convenir a los equi-
valentes usando la Tabla 3-1. Se puede obtener una
conversión exacta utilizando esta fórmula: Equivalente
DTVP-2- (15/DE)(X-M)+100. En esta ecuación, DE y
M se refieren a la desviación estándar y a la media res-
pectivamente, de otras pruebas (es decir, 1.96 y 5 para
las estaninas, y 10 y 50 para las puntuaciones 7); X es la
puntuación estándar real del estudiante en la prueba.
Quizá desee comparar la actuación de Sara en el
DTVP-2 con pruebas que evalúan otras habilidades. En
este ejemplo, se le aplicó a Sara el Test of Nonverbal
Intelligence-Second Edition (Test de Inteligencia No
VcrbaUTONI-2) de Brown, Sherbenou y Johnsen (1990)
y el Test of Early Reading Ability-Second Edition (Reíd,
Hresko y Hammill, 1989). El cociente del TONI-2 y el
fe
fe!
fe!
fe!
fe
fe

s
•a
•í
cociente del Reading de Sara se registraron en la sección
IV y se granearon en la sección III.
Sección U. Condiciones de aplicación
reactivos para cada subprueba en las áreas de los cua-
dros proporcionadas. Estas "puntuaciones crudas" se re-
gistran en los espacios apropiados en la sección II y se
transforman en equivalentes de edad, percentiles y pun-
tuaciones estándar.
1
«í
1
Esta sección proporciona espacio para que el examinador
registre datos importantes respecto a las condiciones del
ambiente y del examinando, presentes en el momento de
la evaluación. Estas condiciones se refieren al clima de la
evaluación, rapport, periodo de la prueba, número de
sesiones necesarias para terminarla evaluación ylimitaciones
del estudiante. Después de considerar estas limitaciones,
el examinador puede decidir cuánta confianza pone en los
resultados. Obviamente, los resultados obtenidos de un es-
tudiante enfermo, distraído, al que se evalúa en un cuarto
caliente y ruidoso, serán menos indicativos de las habili-
dades verdaderas que aquellas obtenidas bajo mejores
condiciones.
Sección VI. Características del DTVP-2
La base teórica y las características estadísticas del
DTVP-2 se resumen en esta sección de la Forma de re-
gistro del perfil/examinador. Esta información proporcio-
na al lector del informe un entendimiento de la adecua-
ción técnica de la prueba y frecuentemente es útil cuando
se analizan los resultados de la evaluación con los padres
y otros profesionales.
Sección Ull. Interpretación y recomendaciones
Este espacio está reservado para las notas relevantes del
examinador acerca de la interpretación de resultados
del DTVP2, recomendaciones para evaluaciones poste-
riores y sugerencias para hacer intervenciones o canali-
zaciones apropiadas. Los comentarios que se relacionan
con la validez de los resultados de la prueba también son
apropiados aquí.
El Sistema PRO de cómputo del DTW2
Los usuarios del DTVP-2 pueden encontrar útil el Siste-
ma PRO de cómputodel DTVP-2 desarrollado por Hresko
y Schlieve (1993). Este paquete de software, disponible
para Apple Macintosh, así como para las PC IBM y
computadoras compatibles, proporciona a los usuarios
una representación exacta de los resultados del estudian-
te. El usuario suministra información demográfica acerca
del estudiante (p. ej., nombre, fechas de nacimiento y de
evaluación), las puntuaciones crudas de las subpruebas y
las puntuaciones de cualquierprueba comparativa que se
desee. Este programa convierte las puntuaciones crudas
en puntuacionesestándar y percentiles, y en seguida ge-
nera los cocientes compuestos. Las opciones del progra-
ma permiten al usuario seleccionar de un conjunto de in-
formes, incluyendoinformación demográfica acerca del
examinando, puntuacionesestándar, compuestos y co-
cientes, análisisde discrepancia de puntuaciones estándar,
análisis de discrepancia de compuestos y cocientes e in-
tervalos de confianza para las puntuaciones estándar, y
para los compuestos y cocientes en tres niveles de con-
fianza. Cuando el examinador proporciona puntuaciones
de pruebas comparativas, éstas se incluyen en el análisis.
El usuario tiene la opción de observar el análisis en la
pantalla de la computadora, e imprimirlo o salvarlo como
un archivo de texto en un disco para introducirlo a un
programa de procesamiento de palabras. Se proporciona
una muestra del impreso en el Apéndice C.
Las puntuaciones de (a prueba
y su interpretación
Sección VIII. Registro del reactivo y
de la ejecución en la subprueba
En esta sección se registra el desempeño del niño en los
reactivos de cada subprueba. Se escribe el total de
El DTVP-2 proporciona cinco tipos de puntuaciones: pun-
tuaciones crudas, equivalentes de edad, percentiles.
puntuaciones estándar de las subpruebas y cocientes com-
puestos. Cada índice se describe aquí.
* Sólo disponible en la versión en inglés del DTVP-2.

26 • Hammill/DTVP-2
Tabla 3-1.
Relación de las puntuaciones estándar con los rangos percentiles y entre sí mismas
Rangos
percentiles
99
99
99
99
98
95
91
84
75
63
50
37
25
16
9
5
2
1
1
1
Puntuaciones estándar
Cocientes
del DTVP-2
150
145
140
135
130
125
120
115
110
105
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
Subpruebas
del DTVP-2
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Puntua-
ciones ENC
99
99
99
99
92
85
78
71
64
57
50
43
36
29
22
15
8
1
1
1
Puntuaciones
r
83
80
77
73
70
67
63
60
57
53
50
47
43
40
37
33
30
27
23
20
Puntuaciones
z
+3.33
+3.00
+2.67
+2.33
+2,00
+1,67
+1,33
+1.00
+0.67
+0.33
+0.00
-0.33
-0.67
-1.00
-1.33
-1.67
-2.00
-2.33
-2.67
-3.00
Estaninas
9
9
9
9
9
8
8
7
6
6
5
4
4
3
2
2
1
1
1
1
Puntuaciones crudas
Una puntuación cruda es el número total de puntos que el
niño obtiene por los reactivos de una subprucba. Estas
puntuaciones tienen poco valor clínico. Por ejemplo, el
hecho de que Sara pudiese tener una puntuacióncruda de
17 en dos subpruebas no significa que su conocimiento
de los contenidos de ambas subpruebas sea igual. Por el
contrario, una puntuaciónde 17 en una subprueba podría
indicar una habilidad inferior al promedio, mientras que la
misma puntuación en otra subprueba puede indicar una
habilidad superior. El valor de las puntuaciones crudas
radica en el hecho de que se pueden convertiren equiva-
lentes de edad, percentiles y puntuaciones estándar.
Equivalentes de edad
A los equivalentes de edad para la evaluación de habilida-
des específicas generalmente se les etiqueta de acuerdo
con el contenido de la prueba. De este modo, los equi-
valentes de edad asociados con pruebas de lectura se de-
nominan "edades de lectura" y aquellos asociados con
pruebas de percepción visual reciben el nombre de"eda-
des de percepción visual". Estas puntuacionesse derivan
calculando el promedio de la puntuación del grupo nor-
mativo en intervalos de seis meses. A través del proceso
de interpolación, extrapolación y atenuación, los equiva-
lentes de edad se generan por cada punto de la puntua-
ción cruda obtenida en una subprueba. Entonces, una pun-
tuación cruda de 150 en la subprueba de Coordinación
ojo-mano proporciona EsE de 6-3 (véase Tabla A-13 en
el Apéndice A).
En años recientes, se ha puesto bajo una estrecha
observación el uso de equivalentes de edad; tanto, que la
American Psychological Association, entre otras, ha
propuesto discontinuarestas puntuaciones.En efecto, la
organización ha ido tan lejos como para alentar a los edi-
tores a que dejen de informar sobre puntuacionesde prue-
bas como equivalentesde edad. La mayoría de las autori-
dades desaconsejan vehementemente el uso de equiva-
lentes de edad con base en que éstos tienen propiedades
estadísticas inadecuadas y con frecuencia son engaño-
sos. Salvia e Ysseldyke (1991) proporcionan un análisis
detallado de las dificultadesrelacionadas con las normas
de edad. Sin embargo, en las escuelas actuales, muchos
examinadores descubren que sus agencias o sistemas de
empleo solicitan los equivalentes de edad. Proporciona-
mos estas puntuaciones (renuentemente)porquecon fre-

cuencia se requieren para propósitos administrativos. La
Tabla A-l 3 del Apéndice A se usa para convertir las pun-
tuaciones crudas en equivalentes de edad.
Dado que los equivalentes de edad son problemáti-
cos, recomendamos a los usuarios de DTVP-2 leer las
precauciones asociadas con equivalentes de edad que se
encuentran en los trabajos de Aiken (1985), Anastasi
(1988), Gronlund y Linn (1990) y Salvia e Ysseldyke
(1991). Preferimos usar puntuaciones estándar y percen-
tiles más que equivalentes de edad cuando informamos
sobre los resultados a los padres y a otros profesionales.
Percentiles
Las puntuaciones estándar permiten a los examinadores
hacer comparaciones entre las subpruebas. Como se dijo
anteriormente, si un estudiante obtiene 17 puntos en la
puntuación cruda en dos subpruebas, es imposible que
los examinadores hagan comparaciones. Sin embargo, las
puntuaciones estándar de 17 para ambas subpruebas in-
dican al examinador que las puntuaciones del examinando
son igualmente buenas en ambas medidas (esto es, Muy
superior). En el mismo sentido, si una persona obtiene
una puntuación estándar de 6 para Relaciones espaciales
y de 17 para Cierre visual,un examinador podría concluir
que las Relaciones espaciales constituyeron una debilidad
relativa, mientras que el Cierre visual fue relativamente
fuerte.
*
4
Los percentiles o rangos percentiles, representan valores
que indican el porcentaje de distribuciónque es igual a, o
inferior de una puntuación particular. Por ejemplo, un
percentil de 56 significa que 56% de la muestra de
estandarización tuvo una puntuaciónigual o inferior de la
del examinando. Obviamente, esta interpretación es fácil
de entender, lo cual hace que los percentiles constituyan
una puntuación popular para que la empleen los practi-
cantes cuando se comunique a otros los resultados de la
prueba. Los percentiles se generan para las subpruebasy
compuestos usando las Tablas A-l hasta la A-32 en el
Apéndice A.
Puntuaciones estándar de (as subpruebas
Las puntuaciones estándar proporcionan la muestra más
clara de la actuación del niño en la subprueba. Basadas
en una distribución normal con una media de 10 y una
desviación estándar de 3, las puntuaciones crudas se
convierten a puntuaciones estándar de las subpruebas
utilizando las Tablas A-l hasta la A-11 en el Apéndice A.
Las pautas para interpretar las puntuaciones estándar son
lassiguientes:
Puntuaciones
estándar
17-20
15-16
13-14
8-12
6-7
4-5
1-3
Clasificaciones
descriptivas
Muy superior
Superior
Arriba del promedio
Promedio
Abajo delpromedio
Deficiente
Muy deficiente
Porcentaje
incluido
2.34
6.87
16.12
49.51
16.12
6.87
2.34
Cocientes compuestos
Los cocientes compuestos son las puntuaciones más
confiables del DTVP-2. Las puntuaciones compuestas se
obtienen sumando las puntuaciones estándar apropiadas
de las subpruebas y convirtiendo cada suma a un cocien-
te (es decir, una puntuación estándar con una media de
100 y una desviación estándar de 15) utilizando la Tabla
A-12 que se encuentra en el Apéndice A. En estos térmi-
nos de informe, la ejecución de la prueba se interpreta
como sigue:
Cocientes
> 130
121-130
111-120
90-110
80-89
70-79
<70
Clasificaciones
descriptivas
Muy superior
Superior
Arriba del promedio
Promedio
Abajo del promedio
Deficiente
Muy deficiente
Porcentaje
incluido
2.34
6.87
16.12
49.51
16.12
6.87
2.34
¿Qué miden los cocientes compuestos?
Esta sección ofrece pautas para interpretar los valores
compuestos en términos del diagnóstico general de la ha-
bilidad de la percepción visual así como de puntos fuertes
y débiles específicos. Las puntuaciones compuestas (o
cocientes, como se les llama) son los valores más útiles
derivados del DTVP-2 porque reflejan el contenido real

28 . Hammill/DTVP-2
fe
fe
fe
fe
fe
fe
fe
*
fe
fe
fe
construido en la prueba (véase Discusión del análisis
factorial en el capítulo 6). También son sumamente
confiables y se componen de varias subpruebas repre-
sentativas más que de una sola. El compuesto total y los
dos compuestos clínicos se describen en seguida.
Cociente de la percepción visual general fCPUGJ
Para la mayor parte de los niños, el CPVG es la mejor
medida que la gente suele asociar cuando dice "percep-
ción visual". La información incluida acerca de la habili-
dad de la percepción visual se deriva de dos tipos de
formatos de prueba (esto es, formatos de la integración
visomotora y de respuesta motriz reducida). Los datos de
las ocho subpruebas, cada una de las cuales mide un tipo
diferente de percepción visualde una manera distinta, con-
tribuyen al CPVG.
Los individuos que se desempeñan bien en este com-
puesto demuestran dominio en las habilidades de coor-
dinación ojo-mano y en las habilidades de percepción vi-
sual que frecuentemente se requieren para ejecutar esas
destrezas.Tales individuos demostrarán un entendi-
miento considerable de las propiedades físicas que se
relacionan con las figuras y los objetos. Ellos tendrán
habilidades de discriminación muy desarrolladas que les
permiten reconocer figuras estímulo cuando éstas apare-
cen en arreglos de formas similares (aunque diferentes),
formas incompletas, fondos distractores, y posiciones y
tamaños diferentes. Estas habilidades de percepción vi-
sual están integradas con las habilidades manuales del
niño, por lo que permiten destreza y exactitud en los mo-
vimientos de las manos.
Los niños con una puntuación alta en este compuesto
suelen ser buenos en un amplio rango de actividades que
requieren habilidades de percepción visual,habilidades
visomotoras finas. Estas actividades incluyen muchos
juegos (rompecabezas, mosaicos de madera), conductas
adaptativas (manejo de cerraduras, picaportes, cierres,
tijeras, palancas, broches de presión y botones), habilida-
des de los grados de preescolar, jardín de niños y escuela
primaria (pegar, delinear, copiar, colorear, dibujar, clasifi-
car, caligrafiar, uso de plantillas,moldes, gises y tableros
de pijas).
Las puntuaciones bajas del CPVG generalmente son
realizadas por niños que tienen problemas de percepción
visual, perturbaciones motoras finas, o dificultad en la
coordinación de los movimientos de la mano con la vi-
sión. Como consecuencia, tienden a ejecutar de manera
deficiente las habilidades de juego, las conductas
adaptativas, y las actividades escolares mencionadas en
el párrafo anterior.
Cuando el CPVG está abajo de 90, los examinadores
requieren poner más atención de la usual a los cocientes
clínicamente importantes -el Cociente de la percepción
visual con respuesta motriz reducida (CPMR) y el Co-
ciente de integración visomotora (CIVM).El examen de
estos cocientes puede ayudar a explicar las causas de los
CPVG bajos.
Cocientes clínicos
Como se mencionó anteriormente, los profesionales han
empleado dos formatos básicos cuando evalúanla habili-
dad de percepción visual (es decir, quienes utilizan tareas
con respuesta motriz reducida y quienes usan tareas de
evaluación de la integración visomotora). El DTVP-2 re-
fleja tal dicotomía proporcionando un cociente represen-
tante de cada uno de estos formatos. Los cocientes se
denominan como "cocientes clínicos" por su valor en el
diagnóstico de los niños y para la comprensión de la natu-
raleza de sus problemas.
Cociente de la percepción visual con respuesta motriz
reducida (CPMR). De todos los cocientes del DTVP-2,
el CPMR es la medida más directa y "pura" de la percep-
ción visual,en la que es necesario únicamente unmínimo
de habilidadesmotoras (p. ej., señalar) para mostrar com-
petencia perceptual.
Cociente de integración visomotora (CIVM). Para ac-
tuar bien en este compuesto, los niños deben demostrar
sus habilidades de percepción visual ejecutando tareas
complejas de coordinación ojo-mano. Las puntuaciones
bajas no necesariamente indican una percepción visual
deficiente; bien pueden significar que los infantes tienen
movimientos torpes de las manos o que tienen dificultad
en la coordinación de movimientosde la mano al ojo.
Contrastando el CPMR y el CIVM. Puede ser importante
una diferencia significativa entre estos dos cocientes.
Cuando el CPMR es superior al CIVM, el examinador
tiene prueba de que el CIVM relativamente bajo no se
debe a la percepción visualper se. La fuente de esta dis-
crepancia probablemente radica en el sistema motor del
niño. En tales casos, el examinador debería aceptar que el
CPMR más que el CPVG es la mejor evidencia del estado
fe
fe
fe
fe
fe
fe
fe
fe

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