Proyecto final altas capacidades (blog)

Asignatura: Intervención Psicopedagógica. Mejora de la práctica educativa
Proyecto de Intervención
para Altas Capacidades
“SUPERCAPACES”
GRUPO 10
Castón Franco, Marta.
González García, Cristina.
López Sánchez, María.

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Contenido
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN............................................................................................... 2
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA................................................................................................ 2
1.1. Aspectos legislativos ....................................................................................................... 2
1.1.1. Antecedentes (1990 – 2006)........................................................................................ 2
1.1.2. Las Altas Capacidades en la actualidad....................................................................... 3
1.2. Conceptualización ............................................................................................................ 3
1.2.1. Diferentes terminologías.............................................................................................. 3
1.2.2. Caracaterísticas de los niños/as con superdotación..................................................... 5
1.2.3. Habilidades sociales y asertividad ............................................................................... 6
1.2.4. Habilidades académicas.............................................................................................. 6
1.2.5. Variabilidades de los niños con Altas Capacidades ..................................................... 6
1.2.6. Dificultad de ajuste de los niños con Altas Capacidades.............................................. 7
1.3. Modelos teóricos explicativos ......................................................................................... 7
1.4. Rol del docente................................................................................................................. 9
2. OBJETIVOS Y CONTENDOS DEL PROYECTO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN........ 9
2.1. Objetivos y contenidos..................................................................................................... 9
2.2. Instrumentos de evaluación del alumnado con Altas Capacidades ........................... 11
3. DESARROLLO DEL PROTOCOLO DE ACTUACIÓN............................................................ 11
3.1. Detección del alumnado con Altas Capacidades ......................................................... 12
3.2. Estudio del contexto....................................................................................................... 13
3.3. Conocimiento de la situación por parte del psicopedagogo....................................... 14
3.4. Reunión del tutor y el psicopedagogo con la familia del sujeto.................................. 15
4. DESARROLLO DE UNA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA ......................................... 16
4.1. Objetivos de la intervención .......................................................................................... 16
4.2. Temporalización de la intervención............................................................................... 17
4.3. Metodología..................................................................................................................... 17
4.4. Propuesta de actividades............................................................................................... 18
4.5. Recursos, materiales e instrumentos............................................................................ 18
5. IMPLEMENTACIÓN PROYECTO Y CONTRASTACIÓN ........................................................ 19
6. EVALUACIÓN DEL PROYECTO ............................................................................................ 19
7. CONCLUSIONES.................................................................................................................... 20
8. DIFUSIÓN DEL PROYECTO................................................................................................... 21
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................ 22

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INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El proyecto que se presenta a continuación trata sobre las Altas Capacidades (AACC).
Concretamente, se llevará a cabo en un Centro de Educación Infantil y Primaria dependiente de la
Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Principado de Asturias y su propósito es ayudar a
la detección de alumnado con AACC, así como poder dar respuesta a esos casos de una forma
sencilla y práctica.
Así pues, nos encontramos con tres partes claramente diferenciadas en el presente proyecto. En
primer lugar, se inicia con una fundamentación teórica que recoge varios aspectos relevantes, así
como unos objetivos tanto generales como específicos del proyecto. En segundo lugar podemos
observar las partes esenciales de un protocolo de actuación para detectar alumnado con estas
características, y el desarrollo de una intervención psicopedagógica con todos los pasos que esto
conlleva para ponerla en práctica en el contexto real al que va dirigido. En última instancia se
específica la difusión que se le da al mismo.
Para la realización del mismo ha sido necesario tener en cuenta aspectos socioculturales del
entorno en el que se encuentra el centro (familias, tipo de escuela, tipo de barrio, recursos
socioeconómicos de la zona…), aspectos fundamentales los cuales aportan gran información
imprescindible a la hora de realizar la intervención en sí.
Se trata de un proyecto que surge de la petición de dicho centro al sopesar la posibilidad de
encontrarse con alumnado que presente dichas características y no estar preparados para
afrontarlas correctamente. Dicha petición se realiza al Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica pertinente, y será supervisado por el departamento de Orientación del centro
educativo.
Asimismo se expondrá una evaluación del mismo, tanto del proyecto en sí como de los resultados
de la puesta en práctica de la intervención psicopedagógica, atendiendo a unos indicadores de
logro que permitirán visualizar la información de forma clara y concisa.
Conscientes de la transcendencia del tema, con este proyecto se busca profundizar y abordar todas
aquellas dificultades que puedan surgirles a este alumnado. Todo ello para que, desde el centro y
con lo expuesto en el Plan de Atención a la Diversidad, puedan plantear y dar una respuesta
adecuada a las necesidades y características de este alumnado.
En último lugar, y siguiendo lo expuesto por Chan (2008) (citado en Carpintero, Cabezas y Pérez,
2009), queda claro que cada vez más, el modo de considerar al alumnado con Altas Capacidades
se está viendo repensado, ofreciendo nuevas miradas y tipologías. En esta línea por tanto,
debemos considerar a los docentes como verdaderos detectores de estos casos en las aulas de los
centros escolares y así en colaboración con el equipo de orientación competente y las familias, las
cuales son fundamentales, se podrá abordar el tema y dar una respuesta adecuada a la necesidad
detectada.
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1. Aspectos legislativos
1.1.1. Antecedentes (1990 – 2006)
El término Altas Capacidades tal y como lo conocemos es un vocablo actual, pues en lo que se
refiere a atención educativa se puede comprobar cómo la legislación española ha ido
evolucionando, pasando de vagas consideraciones a cada vez una mayor especificación. Así pues,
a continuación se presentará un breve repaso por las diferentes leyes educativas que ha tenido
España desde el año 1990.
Siguiendo a Rodríguez et al. (2009), fueron varios los términos que se les dio a este alumnado
hasta llegar al término actual. Comenzando con La Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990), en la que este tipo de discentes eran denominados alumnado con
sobredotación intelectual, y los englobaban dentro del Alumnado con Necesidades Educativas

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Especiales proponiendo una respuesta educativa general a dichas necesidades. A esta le sigue la
Ley Orgánica de la Calidad Educativa (LOCE, 2002), en la que se denominaron alumnos con
superdotación intelectual, englobándolos dentro de Necesidades Educativas Especiales; a
diferencia de la anterior, aquí se consideró que debían recibir una atención específica partiendo de
la identificación y evaluación temprana de sus necesidades. En último lugar, antes de pasar a la
actual ley educativa, está la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), en la que se atribuyó un
término más actual: alumnado con Altas Capacidades; englobados dentro de las necesidades
específicas de apoyo educativo incluyendo además de la atención temprana, los planes de
actuación.
1.1.2. Las Altas Capacidades en la actualidad
Para el tratamiento de este apartado se organizará el contenido atendiendo al primer nivel de
concreción, por lo que se hará referencia primeramente a la ley educativa actual del estado y se
terminará por la legislación pertinente en Asturias, puesto que se trata del contexto en el que se
llevará a cabo la intervención.
Desde el año 2013 está en vigor la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE,
2013). Siguiendo lo expuesto en el artículo 76 de dicha ley, en ella delegan a las administraciones
educativas la correspondencia de adoptar las medidas necesarias para identificar, valorar, adoptar
planes de actuación y programas de enriquecimiento para el desarrollo de su potencial, dirigidos al
ahora denominado: alumnado con Altas Capacidades intelectuales.
En Asturias, se tendrá presente en todo momento el Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que
se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación Primaria en el Principado de
Asturias, así como lo expuesto en el Decreto 147/2014, de 23 de diciembre, por el que se regula la
orientación educativa y profesional en el Principado de Asturias; y en la Resolución de 24 de
febrero de 2017, por la que se aprueba la Circular para los servicios especializados de orientación
educativa y profesional, sobre el proceso de escolarización del alumnado para el curso 2017/2018.
En todas ellas se atenderá especialmente a lo que concierne a necesidades educativas especiales
y más concretamente, a las altas capacidades.
En el presente apartado se realizará un recorrido por la evolución del concepto de inteligencia
desde la antigüedad hasta nuestros días, pasando por estudios decisivos realizados por autores
destacados gracias a los cuales hoy en día podemos tener más claro el significado de este
concepto, aunque aún quede mucho camino por recorrer. Asimismo, se realizará una diferenciación
terminológica de dicho término respecto a los niños/as que muestran un gran potencial intelectual.
1.2. Conceptualización
En el presente apartado se realizará un recorrido por la evolución del concepto de inteligencia
desde la antigüedad hasta nuestros días, pasando por estudios decisivos realizados por autores
destacados gracias a los cuales hoy en día podemos tener más claro el significado de este
concepto, aunque aún quede mucho camino por recorrer. Asimismo, se realizará una diferenciación
terminológica de dicho término respecto a los niños/as que muestran un gran potencial intelectual.
1.2.1. Diferentes terminologías
El concepto de inteligencia ha ido variando a lo largo de la historia, adaptándose a los cambios
socioculturales y científicos, situaciones que lo han dotado de diferentes matices. Surgen nuevas
formas de comprender la inteligencia, que se basan en fuentes de información y en el desarrollo de
enfoques teóricos y aplicaciones prácticas las cuales se ajustan a los contextos actuales. Todo ello
lo hacen intercalando investigaciones de otras disciplinas como pueden ser la biología, la
neuropsicología o la educación, entre otras (Gomis, 2007).
La variedad de términos que se relacionan con los niños/as que manifiestan alto potencial
intelectual es muy variada, dando lugar a que en la actualidad encontremos conceptos diferentes.
Esto hace más compleja la labor de identificación y definición de los niños con altas capacidades. A

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continuación se mostrarán las diferencias entre dos grupos de terminologías. En el primer grupo
comprobaremos que el objeto de este trabajo puede denominarse con diferente terminología y que
dependiendo del autor, dichos conceptos pueden ser similares o no complementarse. En el
segundo grupo seguiremos con terminología, pero en este caso complementaría al concepto altas
capacidades.
Superdotación, talento y altas capacidades:
Cuando se habla de superdotación, siguiendo lo expuesto por López y Moya (2011), se hace
referencia a una persona que tienen un rendimiento superior, cuyas capacidades destacan sobre la
media, es decir, son superiores a las esperadas para su edad y condición, ya sea en una o en
varias conductas. Asimismo, la Organización Mundial de la Salud (OMS) define que las personas
denominadas como tal, tienen un cociente intelectual (CI) igual o mayor a 130, estando por tanto
por encima de media (OMS, 2010).
Se hace referencia también al concepto de talento, el cual se refiere a niños/as que muestras
habilidades específicas en áreas muy concretas, lo que permite hablar, por ejemplo de niños/as con
talento académico, talento matemático, talento social… En esta línea, Sternberg (2003) propone los
requisitos que debe tener una persona talentosa: excelencia en alguna dimensión apreciable de su
entorno, alto grado de algún atributo común entre sus iguales, rasgos orientados a la productividad
y este ha de ser demostrado a través de pruebas válidas y estandarizadas (Campo, 2016).
Asimismo, hay discrepancias entre los autores, ya que mientras unos muestras diferencias entre los
conceptos superdotación y talento, como es el caso de Winner (2000), quien identifica a los
superdotados como aquellos con un alto CI, y a los talentosos como aquellos que muestran una
habilidad excepcional en forma de arte o en un área atlética (citado en Calero, García y Gómez,
2007). Sin embargo, otros consideran ambos conceptos sinónimos, definiéndolos como “el
potencial de una persona para el logro excepcional en uno o más ámbitos” (Monks y Mason, 2000,
citado en Campo, 2016).
El término Altas Capacidades se podría decir que es el más completo, ya que recoge aspectos
mencionados en los dos anteriores. Así pues, se trata de un alumnado que presentan un nivel de
rendimiento intelectual superior en una amplia gama de capacidades, son capaces de aprender con
facilidad cualquier área; es decir, actúan de forma diferente a la hora de enfrentarse a las
situaciones y resolverlas. Teniendo en cuenta a Gardner, autor que establece precisiones
conceptuales respecto este término, se refiere a ellas como excepcionalidad y le atribuye como
rasgo la generalidad, distinguiéndolo de talento al cual le atribuye como rasgo la especificad (Miguel
y Moya, 2011).
Tras esta revisión terminológica, se aprecia la dificultad de establecer un concepto conciso que
describa la medición de la inteligencia y su identificación, por lo que optamos por el que se usa
actualmente de forma genérica, siendo este el de altas capacidades.
Niños/as precoces, prodigios y genios:
Se tratarán en este punto otros términos relacionados con el de altas capacidades, los cuales para
algunos autores pueden ser sinónimos, mientras que para otros complementan dicho concepto en
base a una serie de características. Así como, no todos tienen que ser una condición obligatoria del
término altas capacidades, sino cualidades que pueden tener o no.
Alonso y Benito (1996) definen la precocidad como el desarrollo temprano de una determinada
área, concretando que “la mayoría de los superdotados son precoces en una o varias áreas del
desarrollo”, lo que no quiere decir que por ser más precoz va a ser más inteligente, pues hay
niños/as con un desarrollo normal en la primera infancia y posteriormente logran niveles de
inteligencia considerables (citado en Villarraga, Martínez, y Benavides (2004). Siguiendo a Landau
(2003), aclaramos respecto a esto, que según algunos estudios, la mayoría de estos niños/as se
identifican por mostrar precocidad en el área psicomotor y en la del lenguaje.

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Respecto al término prodigio está más acotado, serían aquellos niños/as que realizan una actividad
que llama la atención por estar fuera de lo común. Realizan producciones admirables, comparables
a las de adultos y suelen presentar competencias en ciertas áreas de forma prematura
(Tannenbaum, 1993).
En cuanto al término genio, está limitado para aquellas personas que tienen una capacidad mental
increíble y extraordinaria, ya que son capaces de crear o inventar cosas nuevas. Esto quiere decir,
siguiendo a Monks y Manson (2000) que además de poseer alta capacidad intelectual, tienen
también un alto potencial creativo que queda plasmado en sus invenciones, las cuales recibirán un
valor u otro dependiendo del contexto social en el que se encuentre. Asimismo, autores como
Gardner (2006) cree que son necesarios más requisitos que los ya expuestos para considerar a una
persona como genio, siendo estas características motivacionales, temperamentales y de
personalidad concretas, las cuales tendrían que confluir.
La finalidad de tener claro que significa cada concepto no es otra que la de evitar etiquetar al
alumnado y mejorar su intervención. En este sentido, es fundamental ser riguroso con la detección
de dichas capacidades para lograr que las intervenciones que se realicen a este alumnado sean
ajustadas a las características de aquellos que sobresalen por sus altas capacidades intelectuales.
1.2.2. Caracaterísticas de los niños/as con superdotación.
Cross, Cassady y Miller (2006) dicen que los niños/as con Altas Capacidades prefieren el
pensamiento abstracto y teórico frente al concreto, muestran un alto deseo por aprender por su
propia cuenta y desarrollan un progreso no lineal, dejando inacabados proyectos cuando pierden la
motivación.
A continuación concretamos algunas características identificadas repetidamente en los niños con
Altas Capacidades:
CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN RIESGOS EMOCIONALES Y SOCIALES
Sensibilidad e
intensidad
emocional
Percepciones diferentes respecto al
promedio y expresiones más intensas a
nivel psicomotor, sensorial, intelectual,
imaginativo y emocional.
Sentimiento de inadecuación,
dificultad para encontrar intereses
comunes para la relación con sus
iguales.
Idealismo y sentido
de la justicia
Gran honestidad y respeto por la verdad.
Preocupación por la igualdad entre las
personas. Interés por las causas
sociales.
Dificultades en sus relaciones por
falta de identificación. Sentimiento de
responsabilidad ante los grandes
problemas.
Altruismo
Fuerte implicación en la mejora de los
otros, aunque suponga un perjuicio para
ellos.
Creencias apoyadas en valores éticos
elevados, lo que les hace parecer
ingenuos.
Sentido del humor
Perfección de lo absurdo con mayor
facilidad. Su rapidez mental le permite
hacer bromas sutiles o juegos de
palabras.
Falta de comprensión por parte de
sus iguales.
Perfeccionismo
Son persistentes en la persecución de
sus metas, pero propensos a la
frustración por establecer metas no
realistas.
Miedo al fracaso. Frustración,
sentimiento de culpa y ansiedad.
Preocupación por
la muerte
Desde edades tempranas aparece un
interés por la mortalidad poco frecuente
entre los iguales
Problemas para compartir su
preocupación con sus iguales.
Dificultad de los adultos para abordar
el tema.
Tabla 1: Elaboración propia

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En la actualidad, la emoción está ampliamente relacionada con el bienestar general del niño. Se
consideran las emociones positivas y negativas como respuestas con funciones motivacionales que
orientan a la persona hacia el logro de sus metas, superando así las concepciones limitadas a la
inhibición y el control de los impulsos, y haciendo hincapié en los procesos flexibles encaminados al
ajuste del niño.
1.2.3. Habilidades sociales y asertividad
Las habilidades sociales son aquellas que despliega la persona cuando se encuentra en un
contexto interpersonal y están influidas por factores físicos, cognitivos y emocionales. Son
cruciales para su desarrollo evolutivo, ya que previenen la aparición de diversos problemas de
conducta y permiten a los niños tener relaciones positivas con sus iguales, los profesores y
miembros de su familia (Keltner y Haidt, 2001; Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz y Buskirk, 2006;
Rubin, Bukowski, y Parker, 2006).
Deluty (1981) definió la asertividad como la expresión directa, no hostil de los propios
pensamientos, sentimientos, creencias o deseos. Así, el comportamiento que no es asertivo puede
ser pasivo o agresivo. Según Bishop (2013) un factor común de los comportamientos pasivo y
agresivo es la falta de autoestima.
1.2.4. Habilidades académicas
Memoria de trabajo: algunos estudios (Ribaupierre y Bailleux, 2000) establecen una relación entre
la capacidad de memoria de trabajo y la inteligencia general. Las personas con alta capacidad en
memoria de trabajo pueden mantener en la memoria muchos elementos y, por tanto, son buenos
almacenando conjuntos de respuestas para resolver ítems.
Flexibilidad: la flexibilidad cognitiva es la capacidad que posee una persona para afrontar una
situación novedosa, para adaptarse a un cambio, para descontextualizar algo de su destino habitual
e incluirlo en otro contexto de mayor rango (Secadas y Pomar, 2003).
Autorregulación: la regulación implica la habilidad para modificar el comportamiento de acuerdo con
diferentes demandas sociales, cognitivas y/o emocionales que surgen en situaciones específicas
(Ruff y Rothbart, 1996). Los niños y niñas con Altas Capacidades tendrán un mayor control sobre
sus procesos de autorregulación, lo que les hace ser más competentes en las tareas y tener
rendimientos más altos.
Potencial de aprendizaje: el potencial de aprendizaje mide la capacidad de aprendizaje del niño y la
niña independientemente de su nivel de ejecución en una tarea determinada. Además diferencia a
aquellos sujetos con Altas Capacidades independientemente de otras características como el
dominio del lenguaje o de la tarea, o el nivel de comprensión de las instrucciones (Calero,
1995/2004).
1.2.5. Variabilidades de los niños con Altas Capacidades
Diferencias socio-emocionales entre los sexos en el grupo de niños con altas capacidades
intelectuales: Reis (2002) considera que a pesar de los importantes cambios producidos a nivel
social, todavía hay un número mayor de líderes varones que constituyen modelos de género para
los niños. En este sentido, hay una escasez de figuras femeninas que representen la AC intelectual
con las que puedan identificarse las niñas (Davis y Rimm 2004; Kerr, 2000; Preckel, Goetz, Pekrun,
y Kleine, 2008; Roeper, 2003).
Múltiples perfiles intelectuales: el perfil cognitivo de los niños con Altas Capacidades varía desde la
homogeneidad, mostrando puntuaciones elevadas y equilibradas en todas las áreas evaluadas,
hasta la heterogeneidad de resultados muy discrepantes. Podemos pensar por tanto, que se darán
rendimientos cognitivos, emocionales y sociales muy diversos en el grupo de niños con AC.

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Niños con capacidad intelectual extremadamente alto: el alto grado de capacidad intelectual es otro
de los aspectos que se considera como posible factor de riesgo psicosocial, ya que se relaciona la
inteligencia extrema con problemas emocionales y sociales; es más, a medida que aumenta el
Coeficiente Intelectual del sujeto se incrementa también su vulnerabilidad (Gross, 2003;
Hollingworth, 1942 (tomado de Silverman, 1990); Janos, et al., 1985; Robinson, 2008; Silverman,
1995; Tannenbaum, 1986).
1.2.6. Dificultad de ajuste de los niños con Altas Capacidades
Vulnerabilidad de los niños con altas capacidades: teniendo en cuenta el fenómeno de la asincronía
identificado en los sujetos con Altas Capacidades, estos pueden sufrir dificultades de adaptación
social cuando los contextos en los que se encuentran inmersos no identifican ni tienen capacidad
para responder ante las necesidades que marca su ritmo asincrónico de aprendizaje (Neihart, 1999,
2006, 2007; Renzulli, 2005; Robinson, 2002, 2010). Más aún, la asincronía presente en la evolución
de los niños superdotados, es en sí misma un factor de riesgo (Terrasier, 1985; 1992; Wilcove,
1998).
Resiliencia y factores de riesgo: la inteligencia parece ser un factor fuertemente involucrado en la
resilencia, aunque los mecanismos a través de los cuales opera aún no se han definido (Kitano y
Lewis, 2005). Werner (2000) observó que no todos los niños resilientes son superdotados, pero al
menos demostraban una inteligencia media en las pruebas de rendimiento que actuaba a su favor.
1.3. Modelos teóricos explicativos
En este trabajo nos vamos a centrar en explicar los modelos que hemos considerado más
importantes dividiéndolos en cuatro grandes bloques: modelos centrados en capacidades,
cognitivos, basados en el rendimiento y socioculturales. Comenzaremos con los modelos centrados
en capacidades.
Figura 1: Elaboración
propia

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Figura 2: Elaboración propia
Figura 3: Elaboración propia

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1.4. Rol del docente
Se expondrán una serie de características que el docente deberá tener en cuenta para atender al
alumnado que presente AACC. Se trata de un compendio elaborado a partir de las indicaciones
propuestas por autores como Genovard, Gotzens, Badia y Dezcallar (2010) y Renzulli (2010).
EL PROFESOR QUE SE ENCUENTRE UN NIÑO O NIÑA CON ALTAS CAPACIDADES DEBERÁ DE TENER UNA SERIE
DE ASPECTOS EN CUENTA:
Identificación e intervención temprana: una vez es
detectada la necesidad, la intervención se llevará
a cabo con el fin de evitar que aparezcan
dificultades y problemáticas posteriores.
Transversalidad de género: el enfoque
transversal tiene como finalidad la inclusión de la
perspectiva de género en el proceso de
elaboración, desarrollo y seguimiento de todas
las actuaciones que se lleven a cabo.
Flexibilización de la enseñanza: es necesario
adaptar la enseñanza a las necesidades que
presenta nuestro alumno o alumna.
Formación: se deben realizar campañas anuales
de formación para los docentes con el objetivo de
conseguir una atención educativa lo más cercana
posible a las necesidades que podemos apreciar
entre los alumnos y alumnas.
Inserción en el currículo: es imprescindible que la
actuación educativa quede bien enmarcada
dentro del marco curricular de manera que no se
lleve a cabo ningún tipo de actuación de tipo
extracurricular.
Especialización: el docente tendrá a su
disposición un equipo de asesoramiento
especializado para que las medidas educativas
que puedan ser adoptadas sean lo más
adecuadas a las necesidades que el alumnado
plantea.
Personalización de la enseñanza: el docente no
podrá dejar de lado las características y
peculiaridades de su alumno o alumna así como
el desarrollo del mismo para poder dar una
respuesta educativa y una atención adecuadas.
Coordinación: es imprescindible que exista una
buena coordinación entre los diferentes docentes
que están implicados en la educación del alumno
o alumna con altas capacidades.
Inclusión: no hay dos niños o niñas iguales por lo
que el docente debe valorar la diversidad del
alumnado además de promover la aceptación de
las diferencias existentes en unos y otros.
Colaboración: el docente tendrá la obligación de
fomentar que exista una colaboración por parte
de los diferentes agentes que influyen en la
educación del niño o niña con altas capacidades.
Visibilidad de género: resulta de vital importancia
que el docente no pierda de vista en el proceso
de detección la variedad de diferencias existente
entre los niños y las niñas con altas capacidades.
2. OBJETIVOS Y CONTENDOS DEL PROYECTO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
2.1. Objetivos y contenidos
A continuación se expondrán dos tablas en las que quedarán recogidos por un lado, los objetivos
generales que se pretenden conseguir con este proyecto y por otro lado, los objetivos específicos
del mismo, organizados en cuanto se refieren a análisis, aplicación o síntesis.
En el segundo cuadro quedan organizados los contenidos del proyecto organizados según sean
conceptuales, procedimentales o actitudinales.

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CONTENIDOS
CONCEPTUALES
- Identificación alumnado que presenta altas capacidades con ayuda de la orientadora de centro
- Expresión completa de la creatividad en los distintos aspectos que presenta.
- Conocimiento por parte de los docentes sobre cómo actuar ante un caso de altas capacidades.
PROCEDIMENTALES
- Aplicación de materiales, recursos, experiencias por parte del profesorado para potenciar al alumnado.
- Utilización de las TIC por parte del profesorado y alumnado.
- Planificación de actividades que promuevan aprender a aprender.
- Utilización de actividades de ampliación, profundización, investigación y socialización atendiendo a las diferentes áreas.
ACTITUDINALES
- Respeto al trabajo autónomo del alumnado y a su propia organización.
- Valoración de los componentes de la inteligencia de cada alumnado individualmente.
- Aceptación de los ritmos de cada alumnado.
OBJETIVOS
GENERALES
- Proporcionar respuestas que se adecuen a la atención a la diversidad con el fin de realizar una mejora en la calidad de la enseñanza del
centro.
- Implicar y formar a la comunidad educativa en la respuesta educativa al alumnado con Altas Capacidades.
- Atender a las necesidades que muestre el alumnado identificado con Altas Capacidades.
- Animar a las familias del alumnado con altas capacidades con el objetivo de conseguir una mayor implicación en el proceso educativo de
sus hijos e hijas.
OBJETIVOSESPECÍFICOS
ANÁLISIS
- Identificar a los alumnos con altas capacidades dentro de cada grupo-clase, en colaboración con la orientadora del centro.
- Concebir la creatividad en sus distintos aspectos: fluidez, elaboración, originalizar y flexibilidad.
- Diseñar formación e información a los docentes sobre como identificar e intervenir para ofrecer una educación diferenciada.
APLICACIÓN
- Potenciar cada uno de los componentes de la inteligencia: espaciales, memorísticos, creativos, lingüísticos-verbales, lógico-
matemáticos...
- Emplear materiales, recursos y experiencias con el fin de que el alumnado pueda expresar todo su potencial intelectual.
- Enseñar recursos al profesorado para el desarrollo óptimo de las actividades.
- Promover el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
- Efectuar actividades que desarrollen la capacidad de aprender a aprender.
Apoyar la organización de su propio plan de trabajo (actividades, recursos, distribución del tiempo…) con el fin de desarrollar el
aprendizaje autónomo.
SÍNTESIS
- Proponer actividades de ampliación, profundización e investigación relacionadas con las competencias básicas de todas las áreas,
haciendo más hincapié en la de lengua castellana, matemáticas, conocimiento del medio e idioma.
- Planear actividades que trabajen la socialización de este tipo de alumnado (trabajo en grupo, intercambio de experiencias…), además de
implementar y desarrollar programas de competencia social para el alumnado que precise de esta ayuda.
- Programar actividades y recursos de las distintas áreas de manera complementaria atendiendo a los diferentes estilos de aprendizaje.

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2.2. Instrumentos de evaluación del alumnado con Altas Capacidades
Siguiendo lo expuesto por Martínez y Guirado (2010), se establece que para poder llevar a cabo la
evaluación del alumnado que presente AACC, se debe tener constancia de una serie de
características al respecto. Estas se basarán en la información recogida a través de instrumentos
variados y fiables, y gracias a la colaboración y participación tanto de profesionales como de
familias.
Esta recogida de información a través de variedad de instrumentos ayudarán a tomar decisiones
que servirán para mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje del este alumnado. Asimismo,
estos se utilizan tanto para detectar al alumnado con AACC como para evaluar sus destrezas y
capacidades.
En relación a los instrumentos, no está establecido cuáles hay que utilizar, pues tanto los
cualitativos como los cuantitativos son igual de válidos. Así pues, se ha decidido que la mejor
opción es llevar a cabo la evaluación a través de instrumentos mixtos, ya que ningún niño/a es igual
ni las mismas pruebas son efectivas para todo el alumnado.
De este modo, y siguiendo lo expuesto Carreras, L., Arroyo, S., y Valera, M. (2006) y por Torres, C.
(2009) nos encontramos ante medidas objetivas que pueden ser pruebas psicométrica, con las que
se evalúan las capacidades. Dentro de estas existen varias categorías como los Test de inteligencia
general (test de Matrices Progresivas, de aplicación individual como el WIISC-R o el WPPSI, o la
escala de inteligencia de Stanford-Binet); Test de Inteligencia (escala WISC-IV, BADyG E1, E2 y
E3, Factor “G” o EFAI); Test de Creatividad Inteligencia (prueba de imaginación creativa: PIC,
inteligencia creativa: CREA o test de pensamiento creativo); o Test de Personalidad (cuestionarios
de personalidad para niños/as: CPQ, ESPQ, EPQ-J o test proyectivos). Por otro lado y siguiendo a
los mismos autores, nos encontramos ante pruebas subjetivas destinadas a las familias,
utilizándose listas de características en las que deben identificar aquellas que presenta su hijo/a,
así como cuestionarios y guiones para entrevistas; también se destinan a los docentes pudiendo
utilizar la escala de Renzulli para clasificar las características comportamentales del alumnado más
capacitado o cuestionario para profesores de Gold o Holey. Del mismo modo los compañeros/as del
alumno/a detectado pueden colaborar en las pruebas a través de nominaciones por el grupo de
iguales, como el propio niño/a con AACC puede evaluarse a través de autoinformes o test de
personalidad e intereses.
3. DESARROLLO DEL PROTOCOLO DE ACTUACIÓN
Nuestro centro, desde un punto de vista de currículo flexible y abierto, propone mediante el
presente programa una respuesta educativa adaptada que, dentro de la equidad que la escuela
pública debe ofertar, propicie la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje
ajustándose a las características y necesidades formativas del alumnado.
Esta respuesta se desarrollará desde distintos ámbitos de intervención, a fin de traspase la mera
propuesta de actuaciones más o menos acertadas con el alumnado y suponga un respuesta amplia
y compacta que atienda a todos los agentes implicados, permitiendo así la consecución de todos y
cada uno de los objetivos propuestos.
Dichos ámbitos de intervención serán los siguientes: detección de alumnado con Altas
Capacidades, atención al alumnado, atención, asesoramiento y coordinación con las familias,
formación del profesorado y creación y actualización de un banco de recursos.
Para cada ámbito de intervención se establece un protocolo de actuación que facilitará la
generación del Calendario de Actuaciones, con el objetivo de coordinar las actuaciones y las
intervenciones de los distintos agentes implicados en el desarrollo del Programa de Atención al
alumnado con Altas Capacidades.
En todo caso provendrá de la coordinación de todos los agentes implicados:

12
Jefatura de estudios: como coordinador del Plan de Atención a la Diversidad, supervisará
todas las actuaciones y favorecerá la coordinación de todos los agentes.
Psicopedagogo: participará en el diagnóstico del alumnado proponiendo las actuaciones
más aconsejables para su atención. Así mismo, asesorará al profesorado en todos los
procesos de atención educativa que éstos propongan.
Maestro/a especialista en enriquecimiento curricular: facilitará el asesoramiento necesario y
recursos a los profesionales que atiendan al alumnado con Altas Capacidades.
Tutor/a: será la responsable, junto con la jefatura de estudios de coordinar las actividades
que se realizarán en todas las áreas de aprendizaje.
Equipo docente: serán los protagonistas en el diseño y desarrollo de las actividades de
enseñanza.
Familia: serán los responsables de coordinarse con el tutor/a y coordinador/a del programa
a fin de establecer una relación fluida que redunde en beneficio de su puesta en práctica,
así como de participar en aquellas actividades que se les demande.
El alumno: será el objeto último y primordial de este programa. Se intentará siempre que
dicho programa tenga como objetivo último dar respuesta a sus necesidades e inquietudes
formativas atendiendo en todo momento a sus características individuales.
3.1. Detección del alumnado con Altas Capacidades
A continuación se recogerá en un cuadro los pasos a seguir para detectar un caso de Altas
Capacidades:
LA DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
1º Cuestionario de
Detección.
Durante el mes de junio. Se cumplimentará un cuestionario de detección por
parte del tutor/a de cada grupo de los últimos cursos de Educación Infantil y
de Educación Primaria.
2º Reunión con las
Familias.
También durante el mes de junio se realizará una reunión con las familias
para explicar el protocolo de detección y entregar los cuestionarios de las
familias. El tutor los recogerá y entregará a Jefatura que los custodiará.
3º Entrega de los
Cuestionarios.
Durante el mes de septiembre del curso siguiente se entregarán los
cuestionarios al orientador/a de referencia del centro.
4º Análisis de los
cuestionarios.
Durante el mes de octubre, el orientador de referencia analizará los
cuestionarios para hacer una selección de posibles alumnos con Altas
Capacidades.
5º Información a
las familias.
Durante los meses de octubre-noviembre, el orientador/a pasará pruebas de
evaluación a este alumnado previa autorización de los tutores legales que
serán informados de los resultados por el tutor/a.

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6 Evaluación
Psicopedagógica.
Durante el primer trimestre comenzarán las evaluaciones psicopedagógicas
de los alumnos con Altas Capacidades por parte de orientador/a de referencia
que habrá de terminarlos antes de la finalización del curso escolar. Una vez
detectadas y evaluadas las posibles necesidades específicas de apoyo
educativo de este alumnado se continuará con los siguientes pasos.
7 Toma de
Decisiones.
Una vez que se disponga de la evaluación psicopedagógica del alumno/a se
hará una reunión del orientador/a con la jefatura de estudios y tutor/a del
alumnos/a para estudiar la conveniencia de su inclusión en el Programa de
Atención al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.
8º Autorización de
los tutores legales.
Una vez expuestos los motivos por los profesionales competentes, se le
expondrá a la familia la conveniencia de la inclusión de su hijo/a en el
Programa de Atención al alumnado con Altas Capacidades, quienes estando
conformes firmarán la autorización correspondiente.
9º Inclusión en el
programa.
Una vez realizados los trámites anteriores, el alumno/a pasaría al programa
siguiendo el protocolo de atención educativa.
OBSERVACIÓN POR PARTE DEL TUTOR
El tutor/a deberá
observar si el
sujeto en cuestión
presenta las
siguientes
características:
- Especial interés por las conexiones entre temas distantes.
- Buena aptitud para el trabajo autónomo.
- Énfasis en la comprensión más que en la memorización.
- A menudo, se apartará de los objetivos establecidos.
- La respuesta educativa más idónea suelen ser el enriquecimiento y la
ampliación curricular.
- Adecuado el trabajo en grupo.
- Atención a su posible desmotivación, por tareas rígidas y repetitivas.
3.2. Estudio del contexto
Nos encontramos en el Colegio Público Ramón Muñoz de Luarca, Valdés (Asturias). Propone un
punto de vista del currículo flexible y abierto, y plantea mediante el presente programa una
respuesta educativa adaptada que, dentro de la equidad que la escuela pública debe ofertar,
propicie la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje ajustándose a las
características y necesidades formativas del alumnado.
El presente protocolo de actuación se enmarca dentro del Plan de Atención a la Diversidad (PAD)
del Centro, dirigido a todo el alumnado del centro identificado por tener altas capacidades
intelectuales, tanto en educación infantil como en educación primaria.
El proyecto es fruto de la preocupación existente en nuestra comunidad educativa por atender a
todo el alumnado y en consecuencia, dar la posibilidad que destaque en una o varias aptitudes
para poder desarrollarlas adecuadamente, tomando siempre como referentes los principios de
inclusión, equidad y calidad educativa. Asimismo queremos destacar que el mismo se caracteriza
por su carácter innovador, caracterizado por su flexibilidad y adecuación progresiva al alumnado, al
profesorado y al currículum.

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La implementación de este Proyecto se realizará en el curso escolar actual, 2017-2018, teniendo
como finalidad el desarrollo de un conjunto de actuaciones educativas que propicien y desarrollen al
máximo las capacidades y/o aptitudes del alumnado bajo el enriquecimiento curricular.
El enriquecimiento curricular es una respuesta educativa que se basa en la individualización de la
enseñanza y consiste en diseñar proyectos, ejercicios, actividades que amplíen o complementen
los contenidos escolares ordinarios, tomando siempre como referente el currículum ordinario, así
como los intereses del alumnado, las competencias a desarrollar y los criterios de evaluación a
aplicar. Su principal finalidad es ofrecer aprendizajes más ricos y variados donde el alumnado
marca sus propias pautas y ritmos de trabajo, lo que implica un comportamiento más estimulado,
autodirigido y siempre favoreciendo la motivación intrínseca.
3.3. Conocimiento de la situación por parte del psicopedagogo
Definimos la evaluación psicopedagógica como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger,
analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumnado; su interacción con
el contexto escolar y familiar y su competencia curricular, con objeto de delimitar sus necesidades
educativas y fundamentar la toma de decisiones que permita proporcionar una respuesta educativa
que logre desarrollar, en el mayor grado posible, las competencias y capacidades establecidas en
el currículo.
La evaluación psicopedagógica, como requisito para la identificación de las Altas Capacidades, se
concibe como una parte del proceso de la intervención educativa y ha de poner el énfasis en lograr
el ajuste adecuado entre las necesidades del alumno o la alumna y la respuesta educativa que se le
proporcione.
Para ello, este será un proceso interactivo, participativo, global y contextualizado, que trasciende de
un enfoque clínico de la evaluación y profundice en la detección de necesidades desde un enfoque
holístico, ofreciendo orientaciones útiles y precisas para el ajuste de la respuesta educativa.
El psicopedagogo del centro se reunirá con el equipo docente para establecer la atención necesaria
para el alumno. En dicha reunión se seleccionarán las medidas más aconsejables entre las
disponibles:
MEDIDA DESCRIPCIÓN
Flexibilización Consistiría en acelerar un curso al alumno/a.
Individualización del
Currículo
Consistiría en hacer una programación individualizada.
Enriquecimiento
Curricular en el aula
ordinaria
Ofrecer un conjunto de experiencias que son adicionales y complementarias
a lo establecido en el currículo ordinario que se desarrollan dentro del aula
aprovechando la mayor capacidad ejecutiva del alumno/a (Plan de Trabajo
Individualizado (PTI), que puede ser Plan de Ampliación Curricular Vertical
(PACV) o Plan de Ampliación Curricular Horizontal (PACH); también
pueden combinarse)
Talleres de
enriquecimiento
curricular.
Ofrecer un conjunto de experiencias que son adicionales y complementarias
a lo establecido en el currículo ordinario que se desarrollan fuera del aula
en pequeños grupos.

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Talleres de extensión
curricular
Proponer tareas desafiantes y complejas basadas en el conflicto cognitivo y
la creatividad ligadas a contenidos curriculares y que supongan una
ampliación horizontal del currículum ordinario. Se desarrollarán también en
pequeños grupos.
Talleres de currículo
compacto.
Consiste en proporcionar al alumno una serie de experiencias de
aprendizaje e investigaciones sobre temas que abarquen distintas áreas del
currículo, para poder progresar independientemente. Se podrán realizar en
pequeños grupos o de manera individual.
Talleres de Desarrollo
Cognitivo y Aptitudes
Específicas.
Consistiría en hacer talleres, en pequeños grupos o de manera individual,
sobre diferentes aspectos de desarrollo cognitivo o bien sobre aptitudes
específicas: razonamiento verbal, lógico-matemático, expresión escrita,
creatividad, memoria, atención, percepción…
Tutorías individuales.
Consistirá en tutorías de atención individualizada para dar respuesta a las
inquietudes formativas, personales o de relación social del alumno/a.
Programas de
Competencia Social.
Para el caso de alumnos/as que presenten dificultades de relación con sus
iguales, cabría la posibilidad de establecer un programa de competencia
social que se desarrollaría en la dinámica de grupo-clase.
Para determinar las medidas más aconsejables en cada caso, será necesario valorar previamente
las necesidades que presenta el alumno/a en base a los siguientes criterios:
Nivel de competencia curricular: grado de conocimiento de objetivos y contenidos en las
diferentes áreas; amplitud y profundidad conceptual y procedimental en alguna área
específica; habilidad para plantear y resolver problemas; metas que persigue, dentro y fuera
del currículo escolar,
Capacidades y habilidades especiales: desarrollo del lenguaje, motriz, cognitivo, intelectual,
desarrollo emocional y social, aptitud creativa, artística,...
Estilo de aprendizaje: qué estrategias utiliza; cómo recoge y procesa información; forma y
ritmo de aprendizaje; condiciones en que aprende mejor o peor; tipo de tareas en las que
tiene éxito y en las que fracasa; materiales con los que trabaja mejor o peor...
Actitudes ante el aprendizaje: áreas o aspectos en los que muestra interés y en los que
muestra pasividad; situaciones en las que está más a gusto, trabaja mejor y aquéllas en las
que siente frustración; aspectos que más le motivan y sensibilizan; perseverancia y
responsabilidad en las tareas…
Relaciones: con el profesorado; con sus compañeros y compañeras de clase; con otras
personas adultas; con otros niños y niñas…
3.4. Reunión del tutor y el psicopedagogo con la familia del sujeto
La orientación psicopedagógica en el ámbito de las altas capacidades se considera imprescindible,
ya que el orientador tiene la obligación de explicar tanto a la familia como a la escuela las
necesidades específicas que tiene el alumno así como dar las pautas necesarias para satisfacer
dichas necesidades. También forma parte de los roles del orientador la tarea de hacer de mediador
entre la familia, el alumno y la escuela.
Previo a esta reunión, el orientador debe plantearse una serie de cuestiones que facilitarán realizar
una propuesta educativa adaptada al alumnado. Las cuestiones serían las siguientes:

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Información necesaria o que ya tiene la familia, tanto de las características y alternativas de
atención al alumnado con altas capacidades en general, como las de sus hijo/a
concretamente.
Dinámica familiar detectada (asignación de roles, normas, modelos de autoridad, valores…).
Características de la familia según su nivel socioeconómico (nivel cultural, clase social…).
Afectación de las altas capacidades a la dinámica familiar.
Qué proceso es el que lleva a cabo la familia hasta que se llega a la orientación.
Qué intervención es la más adecuada para la familia teniendo en cuenta los recursos intra y
extrafamiliares.
No es posible realizar un proyecto de este tipo, que conlleva realizar modificaciones en la
educación del niño, sin antes consultar a sus padres o tutores legales todas las medidas que se van
a llevar a cabo, con el fin de conseguir una educación más ajustada a sus necesidades. Así pues,
los familiares deben estar informados tanto del tipo como del grado de adaptaciones curriculares y
también de lo que supone en cuanto a evaluación se refiere.
Siguiendo en esta línea es fundamental que los padres participen de manera activa en todo aquello
que esté relacionado con la propuesta educativa que se va a ofrecer desde el centro. Además de
esto es necesario que se llegue a una serie de acuerdos en relación con pautas de actuación que
se deben de llevar a cabo en el ámbito familiar. Así, conseguiremos que estos cambios en la
educación del alumno estén presentes en el centro y, además, se vean reforzados en casa.
En esta reunión deben de quedar claros los siguientes aspectos: canales de comunicación,
frecuencia de las reuniones, profesor o profesora encargado/a de la coordinación, remisión de
informes cualitativo y forma de llevar a cabo el registro y seguimiento de los acuerdos y
compromisos.
4. DESARROLLO DE UNA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
4.1. Objetivos de la intervención
Los objetivos que se van a llevar a cabo y que debe potenciar el profesorado en el desarrollo de
nuestra intervención psicopedagógica serán los siguientes:
OBJETIVOSPARAELPROFESORADO
APLICACIÓN
- Afianzar el trabajo y la colaboración entre iguales, a través de centros de interés y proyectos
seleccionados.
- Realizar actividades en contextos de aprendizaje que resulten enriquecedores.
- Apoyar la motivación para el proceso de aprendizaje.
- Fomentar las actitudes de coordinación frente a las actitudes competitivas.
ANÁLISIS
- Establecer habilidades sociales de interrelación, comprensión y aceptación. Contribuir al
desarrollo de las capacidades del alumno.
- Discriminar los intereses del alumno y preferencias en la materia del aprendizaje.
- Conducir los intereses del alumno para que amplíe sus conocimientos.
- Crear habilidades para investigar, de aprendizaje autónomo y de razonamiento lógico.
SÍNTESIS
- Organizar el trabajo y la colaboración entre iguales, a través de centros de interés y proyectos
seleccionados.
- Formular preguntas dirigidas, estimulando la creatividad, la motivación y el pensamiento
divergente del alumnado.
- Proporcionar pautas a las familias que favorezcan el desarrollo del alumno.
- Integrar la expresión mediante técnicas variadas (orales, gráficas, literarias…).
EVALUACIÓN
- Valorar el trabajo en equipo y apreciar las diferencias de cada uno/a.
- Evaluar al alumnado teniendo en mente las diferencias individuales de cada uno.

17
4.2. Temporalización de la intervención
Aunque partimos de la base de que este proyecto no se ha podido implementar, se espera una
puesta en práctica del mismo en el futuro. En este sentido, debido a que la detección del alumnado
con AACC y la intervención que estos requieren de actuaciones prolongadas en el tiempo, el
proyecto se desarrollará durante todo el curso escolar, siendo posible su utilización en cursos
posteriores. Del mismo modo, seguirá la siguiente estructura teniendo en cuenta la premisa de que
a finales del anterior curso se comenzó a idear este proyecto para que fuera posible llevarlo a cabo
en el presente curso.
1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE
ACCIONES
Comienzo curso de formación
a docentes y observación por
parte de estos en sus aulas.
Continuación curso
formación a docentes.
Evaluación curso de
formación a docentes y
del proyecto en general
Si se detecta AACC: llevar a
cabo protocolo de actuación
Adaptaciones para el
alumnado detectado
Entrega guía a las familias Continuar adaptaciones
4.3. Metodología
Podemos observar en algunos estudios realizados en Psicología de la Educación que tanto el
docente como su manera de enseñar son claves en el proceso educativo (Bruner, 1962; DeCharms,
1976; Deci, Scwartz, Sheinman y Ryan, 1981). También, los docentes que promueven en sus
alumnos y alumnas la competencia y autonomía, así como la adquisición de nuevas habilidades,
todo ello dentro de un contexto favorable generan en el alumnado una motivación intrínseca en la
tarea (Ryan y Deci, 2000). Atendiendo a Casanova (2009), la metodología es también contenido de
aprendizaje, puesto que aprendemos haciendo y ese modo de hacer depende de la metodología
adoptada; por ello se deben promover actividades variadas y/o complejas para el alumnado con
AACC, las cuales deben ser buenas en calidad y no amplias en cantidad.
En el presente proyecto se llevará a cabo una metodología de indagación que nos permitirá
desarrollar una serie de aprendizajes. En primer lugar vamos a desarrollar el aprendizaje basado en
proyectos (ABP), en el que se parte de un conflicto cognitivo y, a partir de ahí, a través de
investigaciones e indagaciones comienza el aprendizaje. Aquí se destaca la movilización por parte
de los alumnos con el fin de recoger recursos útiles para el proyecto y, por otra, la capacidad de
aprender a aprender, ya que el peso del proceso educativo recae sobre el alumnado. Así pues
podemos establecer tres dimensiones en las cuales incide este estilo de aprendizaje: estimula la
motivación al presentar problemáticas que producen un conflicto cognitivo en el alumnado, genera
un aprendizaje basado en las interacciones entre los alumnos y alumnas y entre éstos y el personal
docente y existe una retroalimentación constante al alumnado por parte del docente.
Por otro lado se destacará el aprendizaje por descubrimiento, siendo el autor más relevante
Jerome S. Bruner con su “Teoría de la Categorización” que, junto con Vigotsky, coinciden en que la
base de todo proceso de aprendizaje debe de ser la actividad del sujeto. Además, Bruner añade a
esta actividad guiada, el matiz de que para aprender una información de una forma significativa es
imprescindible tener la experiencia personal de descubrirla: “el descubrimiento fomenta el
aprendizaje significativo” (Bruner, 1956). En este sentido, la participación del alumno tiene un papel
fundamental en este estilo de aprendizaje, pues será el docente quien les proporcione los medios
que el alumnado deberá utilizar para llegar a la meta propuesta, descubriendo por sí mismo lo que
desea aprender y siendo la actuación del docente simplemente de mediación. Así pues, el
alumnado puede realizar descubrimientos de tipo inductivo, deductivo o transductivo.
Por último vamos a tratar un estilo de aprendizaje basado en las TICs, entendidas estas como el
conjunto de herramientas relacionadas con la transmisión, procesamiento y almacenamiento

18
digitalizado de la información y aquello productos derivados de las herramientas que se utilizan en
enseñanza (Mata, 2010). Este tipo de aprendizaje puede hacer más fácil el trabajo del alumno o
alumna en una doble vertiente: promueve el trabajo individual del mismo y, también, estimula la
interacción con el resto de sus compañeros y compañeras. Teniendo en cuenta las investigaciones
internacionales entre TICs y AACC, estas afirman que el alumnado que presentan Altas
Capacidades presentan especial atracción hacia las TICs (Del Siegle, 2010). En esta misma línea,
López y Gutiérrez (2012) manifiestan que el alumnado con Altas Capacidades manifiestan una
excepcional capacidad para el aprendizaje autodirigido”. En este sentido es fundamental que la
formación y acceso de los docentes a las TICs deban ser de buena calidad para así favorecer la
comunicación, colaboración, el análisis y la creatividad entre los usuarios.
Asimismo, el alumnado debe utilizar una serie de estrategias de aprendizaje de forma autónoma.
Es decir, este debe poseer un grado elevado de iniciativa para el trabajo y, así, tomará una serie de
decisiones en cuanto a su proceso de aprendizaje se refiere. Este tipo de aprendizaje, basado en
las TICs, puede ayudar al alumno tanto a administrar correctamente el tiempo del que dispone
como a tomar las decisiones que más le convengan.
4.4. Propuesta de actividades
Las actividades deben estar enfocadas en tres direcciones para que la intervención con el
alumnado de AACC sea efectiva, por lo que se llevarán a cabo actividades implicando al
alumnado, a los docentes y a las familias:
Alumnado1
: todas las actividades que el profesorado adapte al alumnado con Altas
Capacidades, deben tener una serie de características concretas. De este modo, estas deberán
estar dirigidas a poner en funcionamiento todas las capacidades del alumnado; deben suponer un
reto para ellos/as; cuanto más variadas sean mejor, por lo que se evitará la repetición de
actividades similares; aquellas que contemplen la posibilidad de dar una respuesta abierta son más
convenientes; deben ser complementarias a la propuesta general para el aula. Además todas ellas
deben tener un gran componente de creatividad e incluso el propio alumno/a puede proponer
actividades.
Docentes2
: puesto que se trata de un proyecto de intervención enfocado al alumnado de
todos los cursos del centro, se cree conveniente que los docentes del mismo reciban un curso de
formación para que estén preparados tanto para observar y detectar posibles casos de AACC,
como para llevar a cabo actividades con ellos/as de forma correcta. A través de este curso
impartido por profesionales cualificados, se buscará conseguir una metodología basada en la
acción para que estos puedan adaptar las ya utilizadas introduciendo cambios, los cuales en la
evaluación de la sesión formativa se tomará conciencia de aquello que funciona y de lo que no.
Familias3
: el contexto del primer agente socializador del alumnado influirá notablemente en
las características socioculturales, los recursos disponibles, los criterios y pautas educativas, los
hábitos culturales y sociales y el entorno social del niño/a con AACC. De este modo, deben llevar a
cabo una serie de acciones en su labor educativa, por lo que se les proporcionará una Guía para
padres con pautas que deberán poner en práctica para el completo desarrollo de su hijo/a.
4.5. Recursos, materiales e instrumentos
Los materiales y recursos constituyen un instrumento de gran importancia para el desarrollo de la
tarea educativa, apoyándose en ellos tanto docentes como discentes. Estos adquieren una gran
importancia ya que ayudan al alumnado a desarrollar numerosas experiencias educativas. Todos
ellos surgen para dar respuesta a las necesidades del proceso enseñanza – aprendizaje, por lo que
tienen un carácter lúdico y motivador, se adaptan a las necesidades e intereses del alumnado y les
permiten explorar y adquirir nuevos aprendizajes.
1
Véase compendio actividades alumnado en Anexo I
2
Véase Formación al profesorado en Anexo II
3
Véase Guía para padres en Anexo III

19
- MATERIAL DIDÁCTICO: Se elegirán materiales variados y tendrán fácil acceso a los mismos,
valorando positivamente la elaboración y propuestas de los propios niños y niñas.
Se utilizarán los “txokos” o rincones en el aula generales,en todos ellos el trabajo se organiza
con diferentes niveles de profundidad. Asimismo, se puede crear el rincón o taller de ampliación
en el aula, en el que se pueda realizar diferentes actividades de ampliación y enriquecimiento.
Se trata de un excelente recurso y una estrategia muy adecuada para responder a este
alumnado. En estos espacios hay propuestas de trabajo diversas, materiales y recursos
variados, se accede fácilmente a las tecnologías de la información y comunicación…con lo que
se permite al alumnado trabajar de forma más autónoma y creativa.
- RECURSOS ESPACIALES: todos los espacios del centro que son considerados adecuados y
podemos aprovechar para el proceso de enseñanza – aprendizaje. Estos pueden emplearse
para desarrollar actividades de psicomotricidad como puede ser el gimnasio o los patios, para
trabajar la música y la danza como el aula de música, para interactuar con las TIC, buscar
información o investigar como puede ser el aula de informática, o para acercarse a la literatura
con la biblioteca escolar del centro.
- RECURSOS PERSONALES: son aquellas personas que pueden intervenir de forma continua o
esporádica en el aula, estando preferiblemente todas las intervenciones planificadas. En este
sentido hablamos del especialista en lengua extranjera, especialistas que colaboren en el
desarrollo de las actividades de aula (sanitarios, policía local, profesionales de materias
trabajadas…) así como la familia del alumnado o la profesora de apoyo.
5. IMPLEMENTACIÓN PROYECTO Y CONTRASTACIÓN4
IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO
CURSO DE FORMACIÓN A DOCENTES PARA
ADAPTAR LAS ACTIVIDADES AL CASO
DETECTADO
Comienzo en septiembre, habrá un total de 12
sesiones a lo largo del curso con una duración de
hora y media cada una.
PRUEBA PILOTO DEL PROYECTO Septiembre
IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO AL ALUMNO
DETECTADO CON AACC
Octubre - junio
SESIONES DESTACADAS
Octubre: 2 sesiones formativa a docentes
Noviembre: 2 sesione formativa a docentes
Diciembre: 1 sesión formativa a docentes
Enero: 1 sesión formativa a docentes
Febrero: 1 sesión formativa a docentes
Marzo: 1 sesión formativa a docentes
Abril: 1 sesión formativa a docentes
Mayo: 1 sesión formativa a docentes
Junio: 1 sesión formativa a docentes: evaluación
Asimismo se pondrán en prácticas los
enriquecimientos curriculares realizados
SEGUIMIENTO CON OTROS DOCENTES Y FAMILIA
Reunión con docentes: una al mes hasta enero y a
partir de ahí cada dos meses.
Reunión con las familias: una cada dos meses si
todo transcurre con normalidad.
6. EVALUACIÓN DEL PROYECTO
4
La contrastación queda reflejada en la valoración del cuestionario propuesto a la Orientadora.

20
Es importante destacar que debido a la imposibilidad de llevar el proyecto de intervención a cabo en
un contexto educativo, siendo esa acción sustituida por la evaluación del mismo por parte de la
Orientadora del centro a través de un cuestionario5
. Del mismo modo, a través de cuestionarios6
, se
ha buscado averiguar el cocimiento de los tutores de dicho centro sobre las Altas Capacidades para
poder realizar posibles modificaciones en el Proyecto para así adecuarlo a la realidad existente.
En este sentido, Martínez (2017) haciendo referencia al cuestionario señala que “es una
herramienta fundamental para realizar encuestas y obtener conclusiones adecuadas sobre grupos,
muestras o poblaciones en el tema que se pretende investigar. Se debe elaborar con rigor y
precisión, delimitando muy bien los aspectos o variables que se quieren analizar” (p.60). En este
caso será un cuestionario de preguntas cerradas y se presentarán las posibilidades de respuesta a
las que se deben limitar, habrá preguntas de índole personal y relacionadas con el tema, así como
se les facilitará un texto introductorio con el cual se debe especificar el propósito del mismo, cómo
se debe responder y la garantía del anonimato (León y Montero, 2003 citado en Martínez, 2002).
Con todo ello, ¿qué vamos a evaluar? Se evalúa todo, ya que se realizará una evaluación de la
intervención llevada a cabo, atendiendo a las decisiones tomadas para el diseño de la misma y a su
puesta en práctica. Así como se evaluará la propia práctica docente, con la que se buscará
comprobar si los componentes de la misma están adecuados a la realidad; se tendrán en cuenta
aspectos organizativos de aula, si la propuesta de recursos ha sido o no el adecuada, factibilidad
de las estrategias propuestas, errores en la planificación… para posibilitar futuras modificaciones
con las que nos ajustaremos a la intervención.
Por otro lado nos planteamos ¿cómo lo vamos a evaluar? A través de los resultados obtenidos, los
cuales obtendremos mediante las técnicas e instrumentos mencionados anteriormente, así como
por la opinión de otros docentes y miembros del centro. Asimismo, realizaremos una propia
autoevaluación7
, para ser consecuentes con la elaboración del presente proyecto y tener constancia
de aquello que hemos ido realizando a través de una serie de indicadores de logro. Por último nos
preguntamos ¿cuándo lo vamos a evaluar? En este caso, se realizará una evaluación previa al
proceso de implementación como tal en el centro gracias a la ayuda de la Orientadora y docentes
del mismo; pero en un futuro, una vez el proyecto de intervención se ponga en práctica se podría
realizar una evaluación del mismo, la cual se realizaría a lo largo de todo el proceso.
7. CONCLUSIONES
Siguiendo lo expuesto por la UNESCO (2005) compartimos la idea de que la inclusión se trata de
un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad del alumnado, a través de la creciente
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y gracias también a la disminución
de la exclusión. Ello implica que se realicen modificaciones en los enfoques, estructuras y
estrategias, siendo fundamental para esto contemplar como señala Coll (1996), una visión ecléctica
de la educación. Esto permitirá atender a todo el alumnado dando una respuesta educativa
adecuada a sus necesidades, y por tanto, atendiendo a la diversidad existente en el grupo – clase.
Los docentes debemos de tener como prioridad en nuestra labor educativa esta inclusión, debemos
lograr que todos nuestros alumnos y alumnas se desarrollen al completo teniendo en cuenta sus
capacidades y limitaciones y, adaptando el proceso educativo a cada una de sus necesidades. En
este sentido, se ha realizado el presente proyecto, el cual tiene como objetivo la detección y
posterior intervención de las Altas Capacidades, ofrece información sobre el tema facilitando así
estrategias y actividades que posibilite al tutor en cuestión dar una enseñanza adecuada.
Consideramos necesario este proyecto ya que por un lado, se trata de una temática muy
interesante y por otro, porque las Altas Capacidades son las olvidadas de la educación inclusiva.
Por norma general, se suele prestar más atención a cualquier otro “signo de alarma” que suponga
que el alumno o alumna no llegue a los objetivos que hay que cumplir, olvidándonos de que,
5
Véase cuestionario a la Orientadora en Anexo IV
6
Véase cuestionario a docentes en Anexo V
7
Véase ítems autoevaluación en Anexo VI

21
sobrepasar esos objetivos, es igual de perjudicial para el alumnado si esto no se detecta a tiempo,
ya que llegará un punto en el que dicho alumno/a pierda la motivación por aprender.
Con todo ello, hemos pretendido aportar al centro elegido un proyecto real, documentado y
completo el cual, si en un futuro es necesario, puedan aplicarlo sin ningún problema en el caso de
que se detecte un caso de necesidad por Altas Capacidades.
Concluimos expresando nuestra satisfacción con la realización de este proyecto ya que, además de
haber aprendido notablemente sobre el tema, creemos que hemos creado un proyecto que va a
interesar tanto a nuestro profesor como a la orientadora del centro, de quienes tendremos muy en
cuenta las aportaciones y valoraciones que nos realicen.
8. DIFUSIÓN DEL PROYECTO
Podemos decir que el uso de las TIC cada día es mayor por parte de docentes y estudiantes.
Internet, además de ser un medio del cual obtenemos información, también es un medio de
producción de información y de creación de ambientes de interacción con la comunidad global.
Además promueven los procesos de comunicación, enseñanza y aprendizaje, motivo por el que se
hace necesaria su incorporación en los ambientes educativos.
La difusión de nuestro proyecto de intervención psicopedagógica la haremos a través de Blogspot.
En esencia, un blog es una página de Internet en la que se suceden artículos secuenciados en el
tiempo según la fecha de publicación. La temática es muy variada, pudiendo encontrar blogs
deportivos, de humor, tecnológicos, políticos, educativos… La proliferación en la red de este tipo de
páginas ha sido enorme por la gran facilidad de su gestión. Como psicopedagogas, vamos a
aprovechar esta grandísima herramienta y trataremos de sacarle el máximo rendimiento posible en
la difusión de nuestro proyecto de intervención psicopedagógica.
Hemos elegido el blog como plataforma de difusión ya que nos permite incorporar múltiples
herramientas multimedia, logrando producir un recurso en el que integraremos texto, imágenes,
audio y video. Lo hemos titulado “Supercapaces” (http://proyectosupercapaces.blogspot.com.es/) y
en él además de quedar plasmado nuestro proyecto, se registran numerosas entradas de interés
relacionadas con las AACC (artículos, revistas, vídeos, imágenes, frases, actividades…), con las
que se pretende aportar la mayor información posible.
Para llegar de forma rápida y eficaz a un amplio colectivo de docentes, combinaremos el blog con
las redes sociales, ya que consideramos que son ampliamente conocidas por éste colectivo. En
este sentido, hemos elegido el Twitter, por la facilidad de difusión que ofrece y la posibilidad de
insertar texto, imágenes, vídeos y enlaces de forma cómoda y visual. Lo hemos titulado igual que el
Blog (https://twitter.com/MagiadeEnsenar) para mantener una concordancia, ya que ambos se
actualizarán simultáneamente, aunque el contenido no siempre será el mismo. Ambas son
alternativas con acceso global que permite la interacción entre docentes y demás miembros de la
comunidad educativa, lo que diversifica los procesos de aprendizaje colaborativos tradicionales.
Para concluir cabe decir que la difusión del proyecto de intervención psicopedagógica a través del
Blog y Twitter puede tener varias repercusiones. Encontramos que, por ser una publicación
electrónica, nuestro blog es el escaparate hacia el mundo de nuestro trabajo como
psicopedagogas. Así pues, abrirnos hacia el exterior conlleva las siguientes ventajas:
El blog es un medio de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa.
El blog sirve de soporte educativo para las familias.
El blog permitirá a otros especialistas realizar sugerencias externas sobre el material
representado.
El blog facilita el contacto con otros centros escolares en los que se lleven a cabo proyectos
de intervención psicopedagógica basados en Altas Capacidades.

22
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ZARZA_CORTES01.pdf
10. ANEXOS
Anexo I: ejemplificación de actividades para el alumnado
Los siguientes ejemplos servirán para guiar la adaptación que realicen los tutores con el alumnado
con AACC. Se trata de una serie de ideas para trabajar o para adaptar actividades de las diferentes
áreas del currículo.
ALUMNADO ACTIVIDADES
INFANTIL
- Actividades de asociaciones
- Inventos y experimentos
- Variedad de actividades sensoriales
- Actividades ABN
- Kamishibai
- Máquina de sumar
- Tiras de cálculo mental
- Memory.
- Creatividad lingüística. El discurso.
- Creaciones artísticas. Cuadros.
- Investigaciones sobre temas de interés.
PRIMARIA
- Actividades ABN
- Kamishibai
- Construcciones (con materiales o con el cuerpo)
- Adivinanzas
- Juegos de palabras
- Legos
- Inventos y experimentos
- Mímica
- Tangram
- El bolso de Mary Poppins (sensorial)
- Geomag tridimensional
- Efectos ópticos
- Recetas
- Teatro de sombras
- Juegos de entrenamiento cognitivo. Juegos mentales.
- Creatividad lingüística. Creando historias.
- Creaciones artísticas. Cuadros y esculturas.
- Salidas escolares: museos, yacimientos

25
arqueológicos…
- Investigaciones sobre temas de interés.
TALLERES
(TODOS LOS CURSOS)
- Artes plásticas
- Fotografía
- Música
- Comida creativa
- Teatro
- Poesía
- Expresión corporal
- Inventos
- Astronomía
- Escritura creativa
- Juegos de mesa
TIC
(VARIADO)
- Actividades para PDI creadas con la aplicación
“Activinspire”
- Recursos para PDI (web infantil y primaria)
- Aplicaciones mulimedia para todos los niveles (Web
dependiente del MEC)
- Juedulan (para todas las edades)
- Mi clase (infantil y primaria)
GENERADORES DE RECURSOS
- Creador de recursos multimedia para docentes de fácil
manejo
- Generador material educativo (mapas conceptuales,
infografías, cómics, mandalas…)
- Generador de pasatiempos
- Generador Webquest
- Generador de dominós (números y vocabulario)
- Generador de puzles
Anexo II: formación al profesorado
PARTICIPANTES
FORMACIÓN
Todos los docente del centro educativo, siendo estos un total de 12 (9
tutores/as y un docente de educación física, uno de lengua extranjera y uno
de música)
OBJETIVOS FORMACIÓN
- Dotar a los docentes de conocimiento sobre las AACC.
- Establecer pautas de actuación para identificar alumnado AACC.
- Proponer pautas de actuación para llevar a cabo con el alumnado
detectado.
CONTENIDOS
ESTABLECIDOS
- Altas Capacidades
- Características
- Actuaciones
MODALIDAD DE
FORMACIÓN
- Utilización modelo co-constructivista  En todo momento el formador
será quien guíe el proceso de enseñanza siendo de forma simultánea
mediador entre los docentes y gestor de recursos, ofreciendo ayudas

26
gradualmente.
- Modalidad presencial
METODOLOGÍAS Y
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
- Metodologías activas que promuevan la transformación de los docentes:
partiendo del contexto y la práctica concreta del profesorado, se aportan
nuevos conocimientos que permitan avanzar hacia nuevas metas.
- Las técnicas didácticas más apropiadas para facilitar y estimular el
aprendizaje serán las dinámicas en grupos reducidos como Phillips 66,
role playing, análisis de experiencias y discusión.
RECURSOS
- Espaciales: salón de reuniones del centro
- Materiales: pantalla con proyector
- Humanos: formador
TEMPORALIZACIÓN 12 sesiones
ACTIVIDADES
DESTACADAS
- Introducción al tema
- Discusión en pequeños grupos
- Análisis de experiencias
- Role play
- Phillips 66
- Lluvia de ideas
FORMADOR Psicopedagogo del centro y especialista en AACC
EVALUACIÓN
- Inicial: análisis DAFO
- Formativa: el formador recabará información a través de la
comunicación de los participantes y del diario personal.
- Final: realización de feedback a través de la aplicación Kahoot
(cuestionario respecto a la formación).
Anexo III: guía para padres
A continuación se recogen una recapitulación de orientaciones que se deben dar a la familia del
alumnado con Altas Capacidades para que las pongan en práctica en el hogar familiar.
REALIZAR PAPEL
AFECTIVO,
EDUCADOR Y
SOCIALIZADOR
Mostrar un entorno afectivo y positivo, aceptar a su hijo/a tal y como es,
ajustar exigencias a las capacidades y limitaciones del niño/a, ejercer papel
de autoridad, no mostrar un trato especial ni diferenciador, fomentar
autoestima y autonomía…
PROMOVER SU
DESARROLLO
INTEGRAL
Fomentar todas las áreas para que tenga un desarrollo integral equilibrado,
fomentar su desarrollo social, el ocio debe ser lúdico y en su tiempo libre,
evitar que se desarrolle el sentido de la perfección y autoexigencia, promover
desarrollo emocional, inculcar valores: respeto, tolerancia, aceptación de los
demás…
ESTIMULAR SUS
CAPACIDADES
Potenciar y estimular sus potencialidades, potenciar sus intereses
personales, favorecer juegos imaginativos, creativos y exploratorios,
ambiente familiar que estimule sus oportunidades intelectuales y culturales,
favorecer acceso a distintas fuentes, promover uso nuevas tecnologías,
enseñarle a planificar sus tareas…
Anexo IV: cuestionario propuesto a la Orientadora y valoración de resultados
CUESTIONARIO PARA LA ORIENTADORA DEL CENTRO SOBRE EL PROYECTO DE
INTERVENCIÓN DE ALTAS CAPACIDADES

27
Este cuestionario está formado por 18 preguntas, en 15 de ellas se dan tres posibles opciones de
respuesta, y en las 3 restantes deben ser respondidas elaborando una pequeña síntesis. Con todas
ellas se pretende averiguar si la elaboración del Proyecto Educativo dirigido al alumnado con
Altas Capacidades se ha realizado de forma correcta, por parte de la Orientadora del centro
educativo en el que se pretende implementar. Para su realización se han tenido en cuenta aquellos
aspectos más destacables del proyecto y lo que se pretende con ello es averiguar hasta qué punto
el planteamiento se realiza adecuadamente.
Por tanto, está ante un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas; solo tendrá que marcar la
respuesta que usted crea más oportuna (solo debe de seleccionar una) en las 18 primeras
preguntas y redactar un pequeño párrafo aclaratorio en las tres últimas.
Resulta imprescindible aclarar que en todo momento se respetará el anonimato de la persona
encuestada, por lo que se ruega que las respuestas y decisiones tomadas se ciñan a la realidad.
Muchas gracias por su colaboración.
DATOS PERSONALES
Sexo:
Estudios realizados:
Tipología de centro:
Años de experiencia:
1. ¿La fundamentación teórica pertinente al Proyecto de Intervención se corresponde
adecuadamente a la teoría que se debe tener en cuenta?
a) Sí, se mencionan los aspectos más relevantes para comprender las características
principales de las Altas Capacidades.
b) Datos incompletos, aunque se proporciona información, no la suficiente para comprender las
características principales de las Altas Capacidades.
c) No se corresponde la información proporcionada con la realidad de las Alta Capacidades.
2. ¿Cree usted que los objetivos generales del Proyecto de Intervención se pueden ajustar
correctamente a la realidad del centro educativo?
a) Sí, están correctamente formulados y encajan adecuadamente con las finalidades del centro
educativo.
b) Los objetivos no se ajustan del todo a la realidad educativa del centro educativo.
c) No, considero que se les puede dar otro enfoque más específico y profesional.
3. ¿Los objetivos específicos se ajustan a una correcta intervención general con niños/as
de Altas Capacidades?

28
a) Si, se ajustan adecuadamente a una intervención general.
b) Deben ser más específicos.
c) No se corresponden con los objetivos de una intervención correcta.
4. ¿La evaluación propuesta para evaluar el proceso de intervención es adecuada?
a) Si, es una evaluación adecuada para realizar al alumnado con Altas Capacidades y
completa, ya que evalúa tanto el proceso de aprendizaje como de enseñanza.
b) Debe contender ítems más concretos para ambos procesos.
c) Los ítems están mal redactados y no se adecúan.
5. ¿Los agentes implicados a la hora de intervenir con el alumnado son los pertinentes?
a) Sí, son justo las personas que deben intervenir.
b) Los agentes mencionados están bien, pero están incompletos.
c) No se corresponden con los agentes que deben intervenir.
6. ¿Los pasos a seguir para realizar la detección del alumnado con Altas Capacidades es
correcto?
a) Sí, los pasos a seguir se describen en el orden correcto.
b) Los pasos a seguir están bien mencionados pero deben concretarse de forma más
específica.
c) Los pasos a seguir están incompletos.
7. ¿La descripción del contexto educativo se adecúa a la realidad existente del mismo?
a) Los datos son correctos, concretos y suficientes.
b) Los datos están incompletos.
c) Los datos no se corresponden con la realidad del centro.
8. ¿Las medidas descritas para atender alumnado con Altas Capacidades son correctas?
a) Están incluidas todas las medidas que se pueden realizar y se describen correctamente.
b) Las medidas propuestas están bien pero incompletas.
c) Las medidas no se corresponden con la realidad.
9. ¿El procedimiento a llevar a cabo con las familias está correctamente planteado?
a) Con las cuestiones propuestas a tratar sería suficiente.
b) El procedimiento de comunicación con las familias está incompleto.
c) El procedimiento está mal planteado.
10. Respecto a los objetivos específicos de la intervención ¿cree usted que se pueden
adaptar a los casos de Altas Capacidades que se puedan dar en el centro educativo?

29
a) Sí, todos los objetivos propuestos abarcan todas las cuestiones que se deben tratar.
b) No todos se adaptan a la realidad educativa de los niños y niñas con estas capacidades.
c) No se relacionan en ningún caso con la intervención que se debe llevar a cabo con el
alumnado con Altas Capacidades.
11. ¿La metodología planteada es la más adecuada para este tipo de proyectos?
a) No hay una metodología estipulada, se seguirá aquella que profesional considere la más
adecuada.
b) No es una metodología válida para este tipo de proyectos.
c) La metodología propuesta es la que se propone siempre para estos proyectos.
12. ¿Qué opina usted del planteamiento que se le da a las TICs?
a) Considero que las TICs deben incluirse siempre en cualquier proyecto de intervención.
b) Considero que las TICs son una distracción.
c) Está bien que se utilicen pero el planteamiento que se da en este proyecto no es el correcto.
13. ¿Los recursos, materiales e instrumentos descritos son los adecuados para trabajar con
este tipo de alumnado?
a) No hay recursos, materiales e instrumentos mejores o peores. Lo importante es buscar
aquel que más se adecúe al niño a tratar.
b) Todos los recursos, materiales e instrumentos son los mejores que se pueden proponer
para trabajar con este alumnado.
c) Los recursos, materiales e instrumentos mencionados están bien pero debería incluirse más
variedad.
14. ¿Qué opina de la difusión del proyecto a través del blogspot “Proyecto supercapaces”?
a) Considero que puede servir de ayuda para otros docentes que busquen información sobre
las Altas Capacidades.
b) Está incompleto, se puede proporcionar mucha más información, proponer más actividades,
publicar más artículos relevantes…
c) Considero que puede ser útil tanto a otros docentes como a las familias del alumnado con
estas características.
15. ¿Cómo cree usted que se podría mejorar el blogspot mencionado?
a) Introduciendo muchas más actividades variadas, relacionadas con todas las áreas y
disponibles para todas las edades.
b) Introduciendo más información teórica y artículos académicos.
c) Considero que su contenido es adecuado, claro y sencillo de manejar.

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16. ¿Cree usted que todo el Proyecto de Intervención propuesto se ha realizado de forma
adecuada y coherente? ¿Por qué?
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17. ¿Cree usted que el Proyecto de Intervención propuesto se va a poder llevar a cabo en el
caso de que algún niño/a del centro presente Altas Capacidades o por el contrario cree
que le falta algún aspecto? Explíquelo.
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18. ¿Qué fortalezas considera usted que tiene el Proyecto de Intervención?¿Y qué
debilidades?
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__________________________________________________________________________
 Valoración de los resultados obtenidos:
Como ya se ha mencionado, la imposibilidad de llevar a cabo el proyecto de intervención en el
centro educativo nos ha llevado a buscar otros medios con los que contrastar de forma fiable la
intervención en sí. Para ello se ha realizado este cuestionario, en el que la Orientadora del centro
ha respondido a un cuestionario, añadiendo observaciones de aquellos aspectos a mejorar (puntos
débiles) y de aquellos que potencian el proyecto (puntos fuertes).
Como puntos débiles destaca, que a pesar de que el procedimiento que hace alusión a los pasos a
seguir con las familias del alumnado con AACC es correcto, estaría incompleto. En este sentido nos
propone para su mejora añadir una guía para padres en la que queden plasmadas una serie de
acciones a llevar a cabo y trabajar en el ámbito familiar.
Tras dicha valoración, se ha decidido realizar una recapitulación de orientaciones para padres e
incluirla dentro de la propuesta de actividades a llevar a cabo en la intervención.
En esta misma línea, aunque argumenta que el compendio de actividades mencionadas son
correctas, decide darnos una serie de ideas para añadir y completar las que ya tenemos. Algunas
de estas son: memory, efectos ópticos, teatro de sombras, talleres de astronomía o juegos de
mesa.
Como puntos fuertes destaca la correcta descripción del centro en el que se realizará el proyecto de
intervención y adaptación de todo el proyecto al mismo. Por otro lado, destaca la difusión del
proyecto a través de redes sociales; en este sentido cree que la herramienta elegida para su
difusión (el blog) nos puede dar muchas posibilidades, ya que nos permite compartir todo tipo de
material relacionado con las Altas Capacidades de forma sencilla, visible, y directa. Del mismo
modo, considera la red social Twitter como un buen medio para llegar a la comunidad educativa,

31
como un espacio en el que compartir experiencias y nutrirnos del mismo modo, de las experiencias
de otros.
Anexo VI: cuestionario propuesto a los docentes y resultados
CUESTIONARIO DIRIGIDO A TODOS LOS TUTORES SOBRE ALTAS CAPACIDADES
Este cuestionario está formado por un total de 15 preguntas, en las que se dan dos o tres posibles
opciones de respuesta, con las que se pretende averiguar el grado de conocimiento que ustedes
tienen sobre el alumnado con Altas Capacidades. Para su realización se han tenido en cuenta
aquellas características más destacables de este alumnado, y lo que se pretende con ellas es saber
hasta qué punto se es consciente o no de la detección, de las actuaciones y el trato que se debe
realizar.
Por tanto, están ante un cuestionario con preguntas cerradas, y solo tendrán que que
redondear/marcar la respuesta que usted crea más oportuna (solo debe de seleccionar una).
Resulta imprescindible aclarar que en todo momento se respetará el anonimato de cada uno de los
encuestados, por lo que se ruega que las respuestas y decisiones tomadas se ciñan a la realidad.
Muchas gracias por su colaboración.
1. ¿Sabe usted lo que son las Altas Capacidades?
a) Sí.
b) No.
2. ¿Ha investigado u oído hablar alguna vez de las Altas Capacidades?
a) Sí, estoy al día de todo lo que concierne al alumnado con dichas características.
b) Un poco, estoy al corriente de algunos aspectos.
c) No, nunca he profundizado en el conocimiento de las Altas Capacidades.
3. A lo largo de su experiencia profesional, ¿ha tenido usted algún alumno/a con Altas
Capacidades?
a) Sí.
b) No.
DATOS PERSONALES
Sexo:
Estudios realizados:
Especialidad:
Curso de tutoría:
Tipología de centro:
Años de experiencia:

32
4. ¿Qué definición cree usted que encajaría para describir las Alta Capacidades?
a) El niño/a que presente Altas Capacidades tiene un alto CI, es creativo y responsable.
b) El niño/a que presente Altas Capacidades debe presentar tres requisitos que deben darse
simultáneamente: alta capacidad intelectual, implicación en la tarea y creatividad.
c) El niño/a con Altas Capacidades es aquel que tiene un CI superior a 130, que realiza
adecuadamente todas las tareas y obtiene muy buenas calificaciones.
5. Los niños/as con altas capacidades sacan siempre muy buenas notas y no suspenden
nunca.
a) Cierto.
b) No tiene por qué, puede que sí o puede que destaquen en ciertas áreas y en otras no.
c) Falso.
6. ¿Cree usted que en su aula puede haber algún niño/a que presente Altas Capacidades?
a) Sí.
b) No.
c) No lo tengo claro.
7. En el caso de que en su aula se detectase un niño/a con Altas Capacidades, ¿supondría
un problema para usted?
a) Sí.
b) En absoluto.
8. ¿Conoce el protocolo de actuación que se debe seguir a la hora de detectar a alumnado
con dichas características?
a) Sí.
b) No.
9. ¿Considera la función del tutor como observador fundamental para identificar alumnado
con Altas Capacidades?
a) No es relevante.
b) Es un pilar importante en la detección de alumnado con Altas Capacidades.
c) No, lo deben detectar los padres/madres/tutores legales.
10. ¿A las familias se les debe avisar?
a) Es decisión del tutor del alumno/a.
b) No es necesario.
c) Las familias deben ser informadas en todo momento.

33
11. Si en su aula hubiera un caso de Altas Capacidades ¿Le daría un trato diferenciado?
a) Claro, porque es un niño/a diferente.
b) No lo sé.
c) Se le trataría igual que a sus compañeros/as.
12. ¿Qué es un programa de enriquecimiento curricular?
a) Permite crear un currículo más completo para utilizarlo en el aula.
b) Permite profundizar en diferentes áreas de forma creativa, experimentando e investigando.
c) Nunca he oído hablar de él.
13. ¿Cuáles de estas características son propias de los niños/as con Altas Capacidades?
a) Sensibilidad, sentido del humor, perfeccionismo.
b) Sensibilidad, atrevido, desinteresado.
c) Sensibilidad, constancia, esfuerzo.
14. ¿A qué edad se deben identificar estos alumnos/as?
a) En primaria.
b) Da igual la edad en la que se identifique.
c) No antes de los 8 años.
15. Cuándo se detecta un caso de Altas Capacidades, ¿equipo de orientación, docentes y
familias deben trabajar de forma coordinada?
a) Sí.
b) No.
c) Es irrelevante.
 Valoración de los resultados obtenidos:
PARTICIPANTES EDAD SEXO FORMACIÓN RECIBIDA EXPERIENCIA ACIERTOS ERRORES
A 25 Mujer Ed. Primaria 2 10 5
B 32 Mujer Ed. Infantil 7 9 6
C 28 Mujer Ed. Infantil 3 12 3
D 30 Hombre Ed. Física 5 6 9
E 33 Mujer Lengua extranjera 6 7 8
F 27 Hombre Ed. Infantil 2 11 4

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G 40 Hombre Música 12 5 10
H 49 Mujer Ed. Primaria 15 4 11
I 30 Mujer Ed. Primaria 4 6 9
J 27 Mujer Ed. Primaria 2 8 7
K 52 Mujer Ed. Primaria 20 3 12
L 43 Mujer Ed. Primaria 18 4 11
Una vez evaluados los cuestionaros observamos que actualmente sigue habiendo un gran
desconocimiento por parte de los docentes sobre las Altas Capacidades.
Los docentes carecen de la formación necesaria para realizar las tareas de identificación
pertinentes, motivo por el que no se identifican todos los casos de alumnos con Altas Capacidades,
por lo que la detección queda relegada al ámbito familiar.
Afortunadamente, consideramos que la situación se va transformando poco a poco. Hemos
observado un interés por parte de los docentes en la formación en éste campo, sin embargo,
aspectos como las ratios elevadas impiden una observación y atención más exhaustiva de éstos
alumnos.
Por otra parte, creemos que la falta de preparación de los docentes dificulta la identificación de
éstos niños y hace peligrar su futuro académico. Es importante destacar que hay un porcentaje alto
de alumnos con Altas Capacidades que fracasan escolarmente. Esto significa que aun siendo
diagnosticados los casos, no sabemos cómo acertar con la actuación.
Por todo lo dicho afirmamos que en todos los centros educativos deberían existir proyectos de
intervención como el que aquí se presenta, así como la correspondiente formación a docentes.
Anexo VI: ítems autoevaluación conjunta
INDICADORES DE LOGRO SI NO
Hemos alcanzado la meta propuesta. X
Hemos sabido hacer frente a los problemas surgidos durante la
elaboración del proyecto
X
Hemos sabido recabar la información más relevante para componer un
marco teórico adecuado
X
Hemos comprendido claramente la labor del psicopedagogo/a a la hora
de intervenir con alumnado AACC.
X
Hemos aprendido a elaborar un protocolo de actuación X
¿Han sido los ejemplos de actividades lo suficientemente buenos cómo
para ayudar a los docentes?
X
¿Hemos sabido desarrollar una intervención psicopedagógica? X
¿Hemos ampliado nuestro conocimiento sobre AACC? X
¿Hemos fomentado el carácter colaborativo tanto en el ámbito
manipulativo como en el de las TICs?
X
¿Hemos tenido en cuenta a alumnos/as, familias y docentes? X
¿Hemos sido capaces de difundir el proyecto a través de la red? X
¿Hemos tenido en cuenta las necesidades del centro en el que se va a
llevar a cabo?
X

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