Hacer pedagogia

COLECCIÓN mástextos. NÚMERO 21
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Hacer pedagogía:
sujetos, campo y contexto
Análisis de un caso en el ámbito
de la formación de profesores
en México

Hacer pedagogía:
sujetos, campo y contexto
Análisis de un caso en el ámbito
de la formación de profesores
en México
José Antonio Serrano Castañeda

Hacer pedagogía: sujetos, campo y contexto. Análisis de un caso en el ámbito de la formación
de profesores en México
José Antonio Serrano Castañeda
Colección mástextos. Número 21
Directorio UPN
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Subdirectora de Fomento Editorial
Diseño de colección: Margarita Morales Sánchez
Formación de portada: Mayela Crisóstomo Alcántara
1a. edición 2007
© Derechos reservados por la autora Guadalupe Olivier Téllez
© Derechos reservados para esta edición por la Universidad Pedagógica Nacional.
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional,
Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F. www.upn.mx
ISBN 978-970-702-222-5
LB1778.4 Serrano Castañeda, José Antonio
M6 Hacer pedagogía: sujetos, campo y contexto : análisis de un caso
S4.3 en el ámbito de la formación de profesores en México /
José Antonio Serrano Castañeda. – – México: UPN, 2007.
576 p. – – (Mástextos; no. 21)
ISBN 978-970-702-222-5
1. Maestros Universitarios – México. 2. Maestros – Formación profesional –
México. 3. Educación superior – México – Investigación. I.t. II. Ser.
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa
de la Universidad Pedagógica Nacional.
Impreso y hecho en México.

Índice
13 Introducción
29 PRIMERA PARTE
POSICIONES ALREDEDOR DEL SUJETO, EL CAMPO
Y EL SABER
31 Capítulo 1. El sujeto: trayectorias en el oficio
de ser pedagogo
33 1.1. Formación del pedagogo
34 1.2. Inicios in-ciertos de las trayectorias
41 1.3. Ha-ser (en la) pedagogía
58 Capítulo 2. Itinerario del proyecto
59 2.1. La construcción del proyecto
60 2.2. Definición del proyecto
64 2.3. Desarrollo de la indagación
67 2.4. Objetivos y referente de la indagación
71 Capítulo 3. Puntos de vista y tomas de partido alrededor
del sujeto, campo y saber
74 3.1. Sujeto y campo en la filosofía de la ciencia
99 3.2. Sujeto y campo: la tensión saber-poder
108 3.3. Campo, habitus y agente

124 3.4. Un punto de vista sobre los puntos de vista del sujeto,
saber y campo
147 3.5. Presupuestos
150 Capítulo 4. Cuestiones metodológicas:
producir al sujeto y construir el saber
151 4.1. Producir al sujeto
159 4.2. Producir el saber. Interludio metodológico
176 4.3. El yo empírico. El sujeto y el entorno de racionalización
193 SEGUNDA PARTE
ESCENARIOS: TRADICIONES, TENDENCIAS DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO EN MÉXICO
195 Capítulo 5. La pedagogía en México
196 5.1. Educación y sociedad
207 5.2. La formación docente del 70 al 80; políticas y tendencias
220 Capítulo 6. Agentes y actores. El escenario
de la formación de docentes
221 6.1. Primera escena. La tecnología educativa
229 6.2. Segunda escena. Profesionalización de la docencia
266 6.3. Tercera escena. La relación docencia e investigación
278 6.4. Cuarta escena. La formación intelectual del docente

287 TERCERA PARTE
LOS SUJETOS Y SU CONTEXTO: TRAYECTORIAS
Y CONSTRUCCIÓN DEL SABER PEDAGÓGICO
EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

289 Capítulo 7. Sujetos, contexto y construcción del saber
sobre la formación de docentes
290 7.1. La Escuela Nacional de Estudios Profesionales
y el Departamento de Pedagogía
303 Capítulo 8. Sujetos, trayectorias: posición de pedagogo como
formador de docentes
304 8.1. Capital cultural
309 8.2. “Habitus” de la escolarización
330 8.3. “Habitus institucional”
359 8.4. El departamento de pedagogía y el campo de formación
de docentes
381 Capítulo 9. Reflexiones finales
381 9.1. Presupuestos y metodología; efectos en el indagador
385 9.2. Potencia de la noción de campo y su posibilidad de articularse
con otras formas de reconocimiento de lo particular
404 9.3. Sobre el desarrollo del campo de formación docente en México
413 9.4. Reflexiones teóricas sobre la noción de formación desde
la perspectiva de la construcción de trayectorias
421 Anexos
423 Trayectorias profesionales
424 Trayectoria 1
453 Trayectoria 2
498 Trayectoria 3
531 Referencias bibliográficas
531 Bibliografía general
561 Bibliografía de tendencias de formación de docentes en México

A
Amada Castañeda,
madre, confidente y
humorista en sus buenos ratos.
A
Ray-mundo, porque le mostró
a Frankenstein Educador
que se merecía otra vuelta de tuerca.
A
Alfredo Furlan
por sus enseñanzas implícitas

Tres cosas me tienen preso
de amores el corazón:
la bella Inés, el jamón
y las berenjenas con queso.
Baltasar del Alcázar

13
E
El deseo solo existe cuando existe el objeto, y sólo existe
el objeto cuando existe el deseo: el deseo y el objeto son
un par de gemelos, ninguno de los cuales puede venir al
mundo un solo instante antes que el otro.
Kierkegaard
INTRODUCCIÓN
La construcción del objeto
l presente trabajo que he titulado Hacer pedagogía: sujetos, campo y
contexto. Análisis de un caso en el ámbito de la formación de profeso-
res en México, ha sido desarrollado por un interés añejo de dar cuenta de
lo que es la tarea del pedagogo. Una vertiente que hilvanaba esta preocu-
pación era la definición que teníamos que dar ante los otros (amigos, fa-
milia, profesionistas) de lo que era la pedagogía; dar una caracterización
tenía una referencia hacia la propia identidad que se perfilaba en la forma-
ción universitaria. Aspecto que se me reveló con claridad al emprender
mis primeras actividades profesionales como formador de docentes, en
educación superior, en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales
Zaragoza, llamada en la actualidad Facultad de Estudios Superiores (fes),
dependencia de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).
Ahí se encontraba otro de los orígenes de mi preocupación sobre la
actividad profesional que realizamos los pedagogos, inscritos en el rubro
de trabajadores de la educación que, en México, al final de los años setenta,
incluía a cualquier profesionista que tuviese relaciones contractuales con

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Hacer pedagogía: sujetos, campo y contexto
una escuela. En el fardo entraban profesores de educación primaria, se-
cundaria y los profesionistas que enseñaban en dependencias de nivel
superior, por lo tanto, en la caracterización se incluían dos grandes tradi-
ciones: la normalista y la universitaria.
También me percaté de que no era el único. Varios pedagogos sentían
la misma incertidumbre, la que, igualmente, se percibía en los objetivos
finales de las licenciaturas en pedagogía. Éstas reivindican un lugar de
apoyo (asesor, promotor, apoyo a programas en el orden educativo) y
de acompañamiento a otros profesionales de la educación con un papel
más definido: los profesores de educación básica, los de educación espe-
cial, los profesionistas (médicos, enfermeras, odontólogos, etcétera).
Con esta inquietud, en 1985 entrevisté a quince profesores univer-
sitarios que formaban pedagogos. Me interesaba valorar la representa-
ción que los profesores (pedagogos o no) tenían sobre la formación del
futuro pedagogo. Realicé el análisis de todas las entrevistas, organicé en
categorías algunos datos que fueron presentados en eventos académicos
(Serrano y Pasillas, 1992), pero por diversas circunstancias el proyecto
no lo finalicé en su totalidad.
Otroeventosignificativotuvolugaren1992,cuandoelaboré,juntocon
otros colegas, un estado del conocimiento sobre la producción relativa al
tema de la formación de docentes (que incluía a la tradición universitaria
y la normalista) en México en la década de 1982 a 1992, actividad promo-
vida por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie).
Una revisión general de los estados de conocimiento nos permitió ob-
servar que los protagonistas en tres estados de conocimiento circulaban
indiferenciadamente. Me refiero a los temas de formación de docentes,
teoría pedagógica y currículum. Este hecho alimentó una serie de pre-
guntas al respecto, ya que la mayor parte de los temas han sido produci-
dos por personal que interviene en campos de conocimiento específicos.
Una pregunta inicial sobre este fenómeno era: ¿por qué algunos campos
de conocimiento permiten el transvase de autores y otros se reservan a
personal especializado? ¿Cuáles son las características de estos campos y
qué papel tienen los sujetos que intervienen en ellos? ¿Cómo participan
los pedagogos en la construcción de su campo y, en especial, en el del
ámbito de la formación de docentes en educación superior?

15
Introducción
El análisis de la producción sobre formación de docentes (en este
trabajo siempre me referiré a la formación de los docentes universita-
rios) en la década señalada y su periodización, me ha llevado a observar
que los sujetos tienen ideas y que las cambian, transforman, adicionan
o establecen soluciones de compromiso con el saber. La periodización
establecida, por medio de la idea de interés (Habermas, 1982), me per-
mitió situar algunas tradiciones internas o marcos cognitivos que ser-
vían de referencia para producir saber en el campo, éstas son: tecnología
educativa, profesionalización de la docencia, la relación docencia-inves-
tigación y el docente como intelectual.
Era curioso observar cómo algunos autores se movían (y yo mismo
lo hacía) alrededor de ellas o variaban de referentes, incluso dentro de
una misma tendencia cambiaban de parecer sobre algunos tópicos. En
otras palabras, percibí al sujeto en coordenadas históricas y mudando (o
permaneciendo con) sus certezas: como producto de su relación con el
saber o de la imagen de lo que significa ser formador de docentes uni-
versitarios, una de las tareas del pedagogo en México.
Así, me planteé como posibilidad inicial profundizar el estudio de las
tendencias,peroapartirdelpuntodevistadelsujetoproductorenrelación
con su producción, tomar a varios representantes de las tendencias indi-
cadas y establecer una valoración que relacionara a sujeto, contexto, gru-
pos de referencia en el ámbito de la formación de docentes, la vinculación
y diferenciación con otros. Pero surgieron los problemas para contactar
con el personal y su disponibilidad. En ese momento no quise renunciar
a la posibilidad de estudiar una variante del mismo problema, me propu-
se analizar la producción de un centro de formación de profesores, a lo
largo de la década, desde el punto de vista de los agentes que le han dado
vida y que a la vez afecta a los mismos productores. En la actualidad, mi
interés consiste en interrelacionar problemáticas relativas al sujeto, campo
de conocimiento y contexto institucional en el hacer de la pedagogía de
formación de docentes universitarios, hacer que tiene efectos en el ser, la
identidad, la personalidad de los pedagogos y del campo (como es posible
observar en el capítulo 8, dedicado al análisis de las trayectorias).
Me he propuesto como objeto de investigación La valoración de las
relaciones entre el sujeto, campo y contexto de producción de conocimiento

16
en la pedagogía en México, a partir del ámbito de la formación de docentes.
Ello define el hacer de la pedagogía, hacer que tiene que ver con el ser,
la identidad de un gremio profesional: los formadores de docentes uni-
versitarios. Estoy interesado en la actividad que efectúan los pedagogos
a nivel universitario (o de los que ocupan estas funciones al interior de
una institución concreta), que han implantado programas de formación
docente y han participado en la racionalización de las acciones de los
profesionistas. El conocimiento se desarrolla cuando el sujeto se ubica
en determinadas tradiciones al interior de un campo de conocimiento,
ligado a sus motivaciones y enfrentado a determinadas demandas insti-
tucionales o a públicos que legitiman las acciones promovidas por ellos.
En este enunciado hay tres palabras clave: sujeto, campo y contexto.
Trilogía que pasaré a caracterizar.
Los sujetos. La evolución de las argumentaciones en el campo ha
sido matizada por las características de los participantes: autores y
público. Así, se han consolidado personajes, especialistas o grupos de
referencia. Los intereses de éstos se han incorporado a la producción
realizada, y han creado ´escuelas´ de pensamiento que comulgan ideas
o debaten entre sí. La particularidad de algunos de los actores es que
trataron de oponerse a la tecnología educativa, hecho que impulsó la
generación de un conocimiento ´alternativo´ por el que fueron recono-
cidos, y permitió que se formaran en el campo. La construcción de las
trayectorias profesionales (véase el capítulo “Cuestiones metodológicas:
producir el sujeto y construir el saber”) nos permitirá valorar la parti-
cipación de los sujetos y los cambios producidos por su inclusión en un
ámbito profesional específico. (Por otro lado, el capítulo 3 “Puntos de
vista y tomas de partido alrededor del sujeto, campo y saber” profundiza
sobre estos temas.)
La evolución del campo. Desde los años setenta, el desarrollo de
la formación de docentes en México tiene su punta de lanza del lado
del sector universitario. Fueron los programas de formación docente e
innovación curricular en este sector los que han propiciado un fuerte
impulso en la difusión de ideas pedagógicas en el país. Mientras que a
nivel universitario crecían, las de tradición normalista se estancaron por
un tiempo y después han sido subsidiarias de las reflexiones producidas

17
Introducción
por los pedagogos, los que trabajan en la formación de docentes univer-
sitarios. Por este hecho, cuando en este escrito se hable de formación de
docentes, el lector deberá incluir en este rubro a la pedagogía universita-
ria como eje de evolución de la disciplina en México. Los supuestos del
campo y esbozo de la forma en que se ha construido están en los capítu-
los que incluyen la segunda parte denominada “Escenarios: tradiciones,
tendencias de formación del profesorado en México”.
En el campo de la formación de docentes encontramos diversas po-
siciones a lo largo de la década que me propongo analizar: la tecnología
educativa, la profesionalización de la docencia, la relación docencia-in-
vestigación y el docente como intelectual (Serrano, 1993, 1997). Todas
han sido promovidas por la pedagogía universitaria, a partir de ella se
han desplegado múltiples proyectos de intervención y racionalizacio-
nes sobre la actuación de los docentes. En este marco, el Departamento
de Pedagogía de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala,
llamada en la actualidad Facultad de Estudios Superiores (fes-Iztaca-
la), fue uno de los centros de referencia constante para la gran mayoría
de los actores que se dedicaban a la tarea de formar docentes a nivel
universitario. La disección de la producción del campo es el elemento
sustantivo para valorar la trayectoria de los sujetos que se encuentran
interpelados por los significantes que producen.
Los contextos de producción
Algunas de las instituciones universitarias que se crearon en la década
de los setenta tenían el encargo explícito de innovar en la formación de
algunas carreras profesionales. Otras reprodujeron planes de estudio,
pero en todas las dependencias universitarias creadas (dependientes de
la unam), o en las universidades estatales de nuevo impulso, se instaura-
ron centros de apoyo pedagógico. La enep-Iztacala trató de innovar en
la formación de profesionales del área de la salud (en carreras como me-
dicina, odontología, enfermería, psicología, biología) con el apoyo de un
equipo de pedagogos. El contexto demandaba intervenciones concretas
y un saber pedagógico que fuese acorde con los objetivos institucional-

18
mente planteados. Exponer los supuestos básicos del desarrollo de la
institución y los principios del Departamento de Pedagogía nos permi-
tirá vislumbrar los recorridos de la propuesta ante el problema de la in-
novación y el cambio institucional en la formación de profesionistas. En
los supuestos que organizan la propuesta del Departamento de Pedago
gía inscribiré el devenir de las trayectorias profesionales y veremos los
efectos en los sujetos participantes en el proyecto de innovación.
De todo lo anterior se desprende que el presente trabajo vincula al
sujeto y al objeto de una manera especial. El sujeto y el objeto cambian,
pero la consideración del objeto no es referida a algo externo y ajeno al
sujeto: el objeto es producto de la construcción personal y no me inclu-
yo en la concepción que presenta a los objetos como ligados a hechos
y cosas: mi punto de vista contrapone “los objetos-que-se-conocen (es
decir, el conocimiento del objeto) con los objetos-que-son-cosas (es de-
cir, los hechos) (Furth, H., 1992, p. 18). A lo largo de este informe voy
dando diversas vueltas de tuerca a tal idea. Como veremos, el pasaje
por la escolarización plantea a los sujetos diversas formaciones episte-
mológicas ligadas a los planteamientos propios de la profesionalización
del gremio: los objetos del campo son producto de las relaciones de es-
colarización, contextuadas, por las que transitan los pedagogos, en este
caso los ligados al campo de formación de docentes universitarios (Po-
pkewitz, 1994, p. 89).
Schriewer (1991) ha estudiado el desarrollo de la disciplina de la pe-
dagogía, en Alemania y Francia, establece puntos de comparación co-
munes y constata la forma disímil en que los sujetos se agrupan, creando
gremios y la diversa participación del Estado en la consolidación de los
grupos profesionales. En sí su estudio da elementos para valorar la rela-
ción del sujeto, el campo y contexto. Ya que indica que en cada país la cien-
cia pedagógica se hinca en tradiciones sociales y culturales concretas (por
ejemplo, la pedagogía alemana se pretendía práctica y estaba alejada de la
tradición racionalista francesa). A través del análisis del campo de forma-
ción de docentes en México y de las trayectorias profesionales veremos la
forma idiosincrásica en la que se instalan algunas tradiciones pedagógicas
en México y el estilo de argumentaciones concretas que construyen los ac-
tores, por el simple hecho de encontrarse frente a semejantes: pedagogos

19
Introducción
en México. Algunos autores (Säfstrom, 1991; Johannesson,1991) también
han visto que el contexto nacional permite la emergencia de diversas tra-
diciones que circulan a escala mundial, y que adquiere un matiz específico
en cada país.
Seleccioné el Departamento de Pedagogía de la enep-Iztacala como
un analizador del campo; además como un referente concreto que hizo
circular personajes, en el contexto mexicano y en otros países, que se
han convertido en especialistas y son líderes en sus respectivos domi-
nios. Hirsh (1990), en su análisis sobre la formación de docentes en la
década de los años setenta, también señala que es un centro que creó una
visión original en el campo: oposición hacia la tecnología educativa; vincu
lación de la problemática curricular con la formación de docentes; ar-
ticulación entre contenido y método; reflexión pedagógica constante
sobre los objetos de su trabajo, formación de docentes en el área de la sa
lud. Se incluyen a estos criterios los personales; conozco a la mayoría de
los participantes y suponía que esto me permitiría un acceso fácil a los
sujetos y sus producciones. Pero sólo accedieron cuatro a ser entrevis-
tados en mis limitadas salidas hacia mi país durante mi estancia en el
doctorado. Mi idea no era hacer de cada uno de ellos una hagiografía, ni
dedicarme a hacer alegoría de la fama alcanzada, sino de extraer algún
tipo de saber sobre los pedagogos formadores de docentes universita-
rios y su ubicación en el mundo: mostrar a sujetos en el mundo contra-
dictorio donde construyen sus prácticas y los efectos que tiene en ellos
el haber sido participantes de esa experiencia.
Por eso mismo, en la referencia a sus actuaciones no expongo una
cronología detallada de proyectos, sino de los efectos simbólicos que les
permite situarse y modificar sus intereses profesionales, así como cons-
truir a partir de sus intervenciones como pedagogos y modificar el de-
seo de saber adquirido en la trayectoria escolar. En el capítulo 8 muestro
la relación que tienen los sujetos con el saber y los efectos de la escolari-
zación en los cambios sobre el deseo de saber de los entrevistados.

20
Estructura. Posiciones del yo indagador
Me propuse trabajar la relación del sujeto y del campo (objeto) en otros,
pero decidí aplicarme este supuesto a mí mismo: la comprensión del ob-
jeto puede ser profunda (o tener una vuelta de tuerca) si el sujeto que
analiza hace, igualmente, pública su trayectoria, es por ello que titulé al
capítulo 1. El sujeto, trayectorias en el oficio de ser pedagogo. En los vai-
venes de descoser el campo, entrevistar y construir trayectorias profesio-
nales decidí aplicarme el principio que emplearía con otros y apostarme,
a la vez, en el campo que intentaba analizar. Es así que decidí construir
mi trayectoria profesional, mi afán no entraba en las coordenadas nar-
cisistas ni hagiográficas: el fin era situarme y tener una idea más precisa
sobre la construcción de las trayectorias que haría más adelante; el sujeto
se construye, pero no es autofundante, ni señor de sí ni del mundo. El
análisis me permitió ubicarme y ver cómo se han mudado mis intere-
ses alcanzados en la escolarización lograda. La reflexión del objeto ha
variado por el contacto con mis colegas y por la reflexión (plasmada en
escritos) que he construido en mi vida profesional. He tomado posición
y ese lugar modificó mi estancia en Barcelona, en mi vida profesional y
en lo más profundo de mi ser (el eterno debate entre pulsiones de vida
y pulsiones de muerte). En este capítulo muestro al yo profesional.
Los vaivenes del yo indagador los expongo en el capítulo 2 que he
titulado Itinerario del proyecto. Los manuales de investigación no dan
suficiente cuenta de las múltiples tareas que realizan los sujetos al inten-
tar ordenar el mundo que se han propuesto dar cuenta. La delimitación
del problema de investigación y la exposición del mismo incluyen tareas
variadas: defenestrar lo que no es útil; poner embrague a los anhelos
totalizantes que (como San Antonio) tenemos los investigadores al que-
rer incluir todo lo que se nos viene a la cabeza en el proceso indagador,
hilvanar textos, problemas, y movilizar cuotas de censura para ordenar
el material que nos cae en las manos. Recepción de ideas, dominio del
vocabulario y producción de sentidos se movilizan en la pesquisa y por
momentos ceden su turno.
Después de varios planteamientos me decidí por el presente objeto:
narrar las relaciones entre los sujetos y el campo de la formación de

21
Introducción
docentes y poner en juego mi talento y mi talante en la realización de
la tarea: movilizar mi deseo de saber (o su equivalente, pulsión episte-
mofílica) ante un objeto relativamente conocido que la distancia (entre
México y Barcelona) me permitía objetivar.
El yo teórico, el que selecciona entre diversas opciones teóricas que
se encuentran en el mercado académico está desplegado en la sección
que he denominado “Puntos de vista y tomas de partido alrededor del
sujeto, campo y saber”. Señalo cómo el saber previo organiza la selección
del terreno desde donde reviso el material empírico que construí. Tenía
algún supuesto de los autores que analizo en este capítulo, pero escribir
sobre sus argumentos me permitió objetivar, de manera más precisa y
contundente, mi punto de vista. Sintetizo los supuestos de tres autores
que provienen de la filosofía de la ciencia: Lakatos, Kuhn y Feyerabend.
Muestro también los supuestos básicos de Foucault y Bourdieu. De más
influencia fueron estos dos últimos autores para organizar el apartado
(“Un punto de vista sobre los puntos de vista del sujeto, saber y campo”)
que me permitió tener un destello de luz a partir del cual iluminar el
camino de la indagación. Como advierto en este camino, las catego-
rías enunciadas están íntimamente relacionadas. La noción de campo
nos permitirá adentrarnos en la forma en que se posicionan diversas
tradiciones en las que toman posición grupos académicos, comunida-
des que se toman en serio su actuación y el desarrollo de certezas que
construyen. La idea de saber nos permitirá caracterizar el guión básico
que construyen los actores, a partir del cual valoran su actuación. La
noción de sujeto nos dará la clave para valorar a los actores y la toma
de posición de las comunidades en las que se encuentran participando:
sujeto sujetado a las normas, pero también a crear nuevos referentes
de actuación; sujeto que vive relaciones contradictorias con el mundo.
El sujeto epistémico de la filosofía de la ciencia, el postulado por las
tradiciones racionalistas, lo vemos en su sentido más humano, como
“una persona socialmente relacionada, emocionalmente comprometida
y moralmente autónoma” (Furth, 1992, p.167).
El yo que hilvana, descose y tijeretea, además del yo empírico lo
expongo en la sección que he titulado “Cuestiones metodológicas:
producir el sujeto y construir el saber”. Señalo que me adhiero a las me-

22
todologías cualitativas, en la vertiente de la(s) biografía(s). La pedagogía
ha echado mano de estas tales estrategias y la historia de la disciplina lo
demuestra: no es una novedad la unión entre ellas. Sólo intento fundar
la perspectiva particular en la cual asumí la construcción de las trayec-
torias profesionales. He ligado mi actuación a las perspectivas y modos
de comprensión de la tradición cualitativa y con la entrevista he intenta-
do hacer emerger los sentidos de las relaciones, de las experiencias que
los sujetos han dado a su vida profesional. He intentado hilvanar en las
trayectorias los objetos de saber a los que cada uno de los entrevistados
se ha enlazado, liado y desligado en su trayectoria. Me he centrado en
la adquisición de las formas de estructuración de la relación saber y los
otros, pues el supuesto básico que orienta la indagación es que el saber
tiene que ver con el contexto de interacción social en donde el sujeto
apuesta la vida; en donde se pone en juego. Además muestro que los
pedagogos, en general, y en particular los formadores de docentes uni-
versitarios, han desertado la comprensión del tema campo-sujeto-sa-
ber, pues en la literatura se encuentra poca información sobre el vínculo
que establezco. Más adelante narro las condiciones que como sujeto me
han ayudado a estructurar un material objetivo que permite circular las
ideas, hacerlas públicas, que defino metafóricamente con los argumen-
tos de uno de los participantes, que al revisar su trayectoria me expelió:
proceder hilvanando y tijereteando a partir de las entrevistas realizadas.
Culmina esta sección con una autorreflexión del lugar donde el autor
produce saber, lugar, del cual el saber no está desligado.
El yo contextuado, el que contextualiza lo muestro en el capítulo “La
pedagogía en México”, y en el siguiente “Agentes y actores, el escenario
de la formación de docentes”. En el primero planteo el supuesto de que
la pedagogía tiene sentido en el sistema educativo en el cual constituye
su saber y está enlazada con los movimientos internacionales y con las
significaciones que los agentes locales producen. Por lo tanto, advierto
cómo se bifurcan dos tradiciones en la formación de docentes: la vía
universitaria y la vía normalista. Sigue a ello la exposición de las polí-
ticas estatales de creación de nuevas universidades y su afán innovador
como estandarte de su aparición. También muestro los criterios que al-

23
Introducción
gunos académicos han aportado para conocer las tradiciones teóricas
que emergen en la década de los años setentas.
En “Agentes y actores, el escenario de la formación de docentes”, en
clave de escenas (pues detrás de ellas hay agentes que elaboran el guión
por el que quieren ser diferenciados de otros) presento las argumenta-
ciones, los significantes centrales que entretejen en los textos elaborados
en relación al campo de la formación de docentes. Aquí cabe aclarar que
las escenas no aparecen en relación al tipo ideal de lo que deberían ser.
Expongo cómo se ha dado la discusión en el terreno, en México, en de-
terminadas coordenadas históricas. Es decir, es un giro en la reflexión,
para que los lectores ubiquen tanto a los agentes como a las ideas que
han objetivado públicamente en textos, es una manera de presentar la
relación sujeto-campo-saber. En este caso doy primacía al saber genera-
do en el campo y los señuelos que los diferencian de otro tipo de saberes
en el ámbito de la formación de docentes. El criterio que se siguió para
organizar los datos fue el siguiente: agrupé la información que se publi-
có en textos, y que es de fácil acceso, que apareció en medios impresos
(revistas y, en ocasiones, en tesis).
Apiñé cuatro escenas: tecnología educativa, profesionalización de la
docencia, la relación docencia-investigación, el docente como intelec-
tual. En la exposición determino tanto el lugar que vio nacer a cada una
de ellas, como los agentes que la respaldan, al mismo tiempo aparecen
los argumentos. Además señalo el sector que en sus escritos o propues-
tas privilegia (universitario o normalista). Dicho de otra forma: la infor-
mación, por un lado, presenta los conceptos de los autores y, por el otro,
al final una breve valoración, deduzco las consecuencias para la teoría
educativa; exposición de un lado descriptiva y del otro analítica, estilo
narrativo propicio para mostrar y analizar argumentos.
Lo que se percibe en la exposición, más allá de que uno pueda estar
de acuerdo con los argumentos, son sujetos que producen razones, sen
tidos, se afilian a tendencias y en el acto continúan con ellas, transforman
argumentos, camuflan concepciones, trasvasan ideas o metamorfosean
nociones. Estos movimientos permiten diferenciar posiciones inter-
nas en relación con cada escena, y en el texto aparecerán indicadas, así

24
como los objetos (categorías, nociones, conceptos) que han considerado
legítimos de ser expuestos en sus argumentaciones.
En este apartado aparecen los conceptos, las nociones que el De-
partamento de Pedagogía (de la Escuela Nacional de Estudios Profe-
sionales, tema de estudio) construyó y que le permitió diferenciarse de
otras propuestas de formación. Ahí es posible rastrear, como mojones,
como señales, los conceptos, nociones que le darán vida a la vida vívida
por los sujetos entrevistados. La sección en donde aparecen los supues-
tos que orientan la acción de formación del profesorado la denominé
“Formación del docente ligada a la problemática curricular”, esbozo los
argumentos de los propios actores y la sitúo en la tendencia de la profe-
sionalización.
El capítulo finaliza con una serie de apreciaciones sobre la evolución
del campo de formación de docentes en México. La forma narrativa ele-
gida es descriptiva y valorativa, en relación con el escenario mostra-
do. En esta sección muestro los modos de hacer pedagogía, a través del
campo de la formación de docentes.
Los modos de ser pedagogo, en el campo de la formación de docen-
tes universitarios están expuestos en el capítulo 8: Sujetos, trayectorias:
posición de pedagogo como formador de docentes. Es otra forma de
establecer la relación, sujeto-campo-saber, pero en esta ocasión el cen-
tro es la idea de sujeto y los efectos que crea el campo en la ubicación
de un saber concreto. Analizo las trayectorias que se encuentran en el
anexo 1. Pongo como eje central de exposición de las trayectorias la
idea de habitus. Ello permite ver el falaz postulado del sujeto epistémico
del sujeto de la ciencia y los pésimos argumentos de los epistemólogos.
En este capítulo percibimos cómo la formación de los objetos tiene una
historia, personal y social y que los sujetos “realizan activamente algo al
establecer los objetos, y que esta actividad tiene una historia y un proce-
so de desarrollo personales” (Furth, 1992, p. 18) realizada en contextos
particulares.
La historia de los sujetos la uní bajo algunas categorías que construí
con el material empírico en la mano. De repente me di cuenta que los
sujetos hablaban de sus modos de relación al saber y la historia que él
tenía en sus vidas. Percibí que era un camino. Pero las relaciones con

25
Introducción
el saber estaban acompañadas de personajes, en donde se depositaban
complejos sentimientos. Además, se percibe que el saber no es el mismo,
que cambia y que los sujetos tienen diversas relaciones simbólicas con
él; certeza, creencia, mito, religión. Por lo tanto, su exposición es im-
portante. Porque me devolvió a la idea de práctica social como práctica
simbólica: la práctica social y lo que hacen los pedagogos está inscrita
en tales coordenadas. Importa el prestigio y el reconocimiento y estos
afectan la vida de los sujetos, y las formas de construir saber, seleccionar
objetos y relacionarse con los otros. Estos aspectos están indicados en la
teoría de los campos y el material empírico vino a darles fuerza.
Como sabemos, los datos empíricos admiten diversas lecturas. Pero
no quise interpretar, ello llevó a tomar decisiones metodológicas. Definí
la categoría y después describí los datos obtenidos. Al final de cada aparta-
do sólo hice referencias generales que podrían ser admitidas en los presu-
puestos teóricos elegidos. Por ello, los referentes cronológicos aparecen
como el rallado de cancha, son límites temporales, pero no me detuve a
ver la verdad cronológica de los hechos, sólo a mostrar la verdad histó-
rica de los datos, al modelo de la novela familiar. Llevé a las conclusiones
las apreciaciones teóricas que se encuentran en ese capítulo. La utiliza-
ción de presupuestos de trabajo en el ordenamiento de las categorías y la
descripción de lo que dice el otro, fue la opción narrativa elegida.
En el anexo incluyo las trayectorias que construí de los formadores
a partir de las entrevistas efectuadas. El primer paso fue transcribir las
entrevistas, tal y como se indica en el capítulo metodológico. Después
construirlas como si ellos las estuvieran redactando. Tomar el punto de
vista de cada uno de ellos para elaborarlas resultó ser algo interesante,
desde el punto de vista psicológico. Me metí en sus contenidos. Acu-
dí al desván de los recuerdos, algunos embalados, compartimentados,
segmentados volvieron a vibrar. Un hilo invisible hilvanaba escenas y
pasaban al nivel de la enunciación con la frescura de lo vivido, con la
inevitable censura de escenas y personajes ligados a ellos. En la mar de
recuerdos, como escafandrista, hurgué en los que me habían proporcio-
nado y de ahí sacaba segmentos –como cada uno recuerda su vida– tra-
tando de dar una imagen cabal de los personajes a los que realizaba la
trayectoria. Quería dar la voz a cada uno de ellos y por eso están escritos

26
en primera persona. Incorporé en recuadros las producciones que reali-
zaron en las coordenadas cronológicas iniciales. Una especie de diálogo
intertextual que permite (como si fuera una relación entre la doxa y la
episteme) ver las posiciones de los sujetos ante un mismo tema; lo que
es oral y lo que es conocimiento escrito y razonado para un público
concreto. Esta forma de trabajo actualizó la idea de sujeto: vivir contra-
dictoriamente el mundo circundante. El valor de lo contradictorio es
para cada uno de ellos diverso.
Las trayectorias fueron puestas a disposición de los entrevistados.
Tres de ellos hicieron leves anotaciones al producto. Los sujetos se iden-
tificaron en la historia que se contaba de sí, reconociendo que la lectura
en ese momento les permitía valorar la identidad lograda. La narrativa
había tenido efecto en ellos y se reconocían en diversos modos de ser
(Para este punto ver el texto de Ricoeur, 1988).
Por último, las conclusiones las agrupé en cuatro secciones: las que
tenían que ver directamente con la metodología y perspectiva utilizada,
las que tienen que ver con el tema general que me propuse, les sigue una
valoración general del desarrollo del campo de formación de docentes, y
finalizo con una propuesta para comprender las trayectorias, una vuelta
de tuerca final a la idea de que el sujeto se forma, sí, pero con otros,
como señala Octavio Paz:
soy otro cuando soy, los actos míos
son más míos si son también de todos,
para que pueda ser he de ser otro,
salir de mí, buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia,
(Fragmento de Piedra de sol, Octavio Paz).
Muchas personas son a las que tendría que agradecer para la culmi-
nación de este proyecto, todas tienen la misma importancia: a José Con-
treras Domingo, por sus detalles; Gloría Díaz, por su saber estar; Maite,
por sus buenos sentimientos y por su lectura cuidadosa de muchos de
los capítulos; a Adonys, por su amistad; a Jean Pierre, por su compañía

27
Introducción
en el desarrollo de varios tramos de esta investigación; a mis amigos y
colegas de la upn (ellos, ellas saben quiénes son); a mis colegas y amigos
del cenart, por su tolerancia ante mis obsesiones. Quiero agradecer
en particular a Julieta García, Leobardo Rosas, Miguel Ángel Pasillas y
Alfredo Furlán su tiempo para la realización de esta empresa. Alfredo;
mi profunda admiración y respeto. Sería obvio señalar que todas las
afirmaciones y dedicatorias corren bajo mi talante y sólo un poco de mi
talento.

primera parte
Posiciones alrededor
del sujeto, el campo
y el saber

31
El sujeto: trayectorias
en el oficio de ser pedagogo
“… tanto en lo que toca al pasado como en lo que al fu-
turo ha de tocar, ser anunciado por ángel del cielo o por
ángel del infierno, las diferencias no son sólo de esencia,
sustancia y contenido, verdad es que quien hizo a unos
ángeles hizo a los otros, pero después corrigió lo hecho”.
Saramago, J. El Evangelio según Jesucristo
Introducción
n esta investigación me he propuesto como objeto de estudio inda-
gar las relaciones existentes entre tres elementos en el campo de la
formación de docentes en México: sujetos, campo y contexto de pro-
ducción de conocimientos en la pedagogía. Aspectos que no son ajenos
a mí actuar profesional. Por ello, he decido comprenderlo ubicándome
al mismo tiempo como actor, como sujeto involucrado. El periodo que
analizo es la década de 1978 a 1988, en una institución particular: la
Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala y en especial a tres
pedagogos que han laborado en ella. La comprensión del objeto puede
ser más profunda si el sujeto que se analiza hace, igualmente, pública
su trayectoria. Es por ello que he decido introducir elementos de mi
trayectoria. Las ciencias sociales no trabajan con objetos inanimados,
tampoco el sujeto que valora discierne en el vacío. He seleccionado este
objeto de estudio porque me devuelve elementos fecundos para ser razo
nados. Es por ello que en este capítulo introduzco al lector en la trayec
toria del sujeto que desea indagar.
E
c a p í t u l o 1

32
Después de algún tiempo creo que la vida de los sujetos no tiene un re
corrido único, esto se ha afincado como creencia a continuación de un breve
análisis sobre mi trayectoria profesional (la idea es válida para compren-
der múltiples experiencias; nuestro objeto amoroso es el mismo y a la vez
es distinto, la búsqueda es la misma y es otra, somos otros a pesar de ser
los mismos). La noción de un camino único estaría asociada a la imagen
de destino, de determinación. Lo opuesto sería la idea de construcción; el
sujeto se construye, pero no es autofundante, ni señor de sí ni del mundo.
Como existe movimiento en la vida, la mejor forma de captarla sería utili-
zando la representación que nos delega la idea de diversidad. En este caso
sería válido hablar en plural, de trayectorias. Noción utilizada en este escri-
to alrededor de lo profesional; trayectorias en el azaroso marco profesional,
especialmente en el ámbito de la formación de docentes en México.
En 1996 (Pasillas, Ducoing, Serrano) participé en el análisis de una
década de propuestas de formación docente. En este caso, el producto
alteró la percepción del productor. El análisis efectuado me ha permi-
tido ubicarme en el campo y viceversa; sólo por estar en él he podido
realizar la disección del mismo. Hay continuidad en la denominación
del objeto en el que he centrado mi interés (la formación de docentes),
pero he modificado el tratamiento: continuidad y discontinuidad en la
valoración del objeto. La reflexión sobre el objeto ha cambiado por los
contactos con los colegas, por la reflexión sobre la experiencia (diferen-
tes formas de análisis, los contenidos, las estrategias) materializada en
diversos escritos producidos en mi trayectoria profesional.
Tratar la formación docente desde el ángulo de la tecnología educa-
tiva no es lo mismo que desde la problemática de la docencia e investi-
gación o el análisis de la práctica docente. He producido textos escritos
y éstos han tenido un efecto hacia el productor. He tratado de explicar
el fenómeno incluyendo diversos ángulos y descartando otros. A con-
tinuación mostraré los avatares por los que he transitado en el oficio de
ser pedagogo. Identidad construida en el contacto con los otros. Es un
espacio dedicado a mostrar al yo profesional, y que dará paso a otras
posiciones: el yo cultural, el yo indagador, el yo empírico. El punto de
vista profesional lo presentaré con las siguientes trayectorias: formación
del pedagogo, inicios in-ciertos de las trayectorias y ha-ser pedagogía.

33
El sujeto: trayectorias en el oficio de ser pedagogo
1.1. Formación del pedagogo
En diversas ocasiones intenté definir el por qué había elegido la pedago
gía, a pesar de que mi interés (en la secundaria y en el bachillerato)
estaba claramente orientado hacia la biología. En 1974 a todos los es-
tudiantes del bachillerato nos dieron un formato para señalar nuestras
preferencias vocacionales y así programar nuestro ingreso a la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México. Era común que se dieran char-
las de orientación vocacional a los estudiantes. Asistí a casi todas. Los
especialistas trataban de motivar a los asistentes en los beneficios de la
profesión que ellos ejercían. Mi duda estaba entre biología marina y pe-
dagogía; elegí la segunda alegando que la primera tenía que estudiarse
en un estado lejano, a más de 1000 kilómetros de distancia y que mi
familia no podría mantener mis estudios.
Sólo hasta 1997 (tal vez por el hecho de encontrarme en otro mun-
do) al tratar de escribir acerca de las travesías de mi vida, me doy cuenta
que tiene que ver con una elección ajustada a mis vivencias infantiles y
a la imagen que, desde esa época, en mi hogar se tenía de los profeso-
res y de la importancia que otros habían tenido en mi vida afectiva. La
relación con mi madre y la relación de ella con los profesores ha sido
determinante para elegir mi futuro profesional. También intervinieron
los ideales de mi madre, pero la cuota ha sido menor. Hay que añadir a
esto que los lugares que se ocupan en la familia son parte importante en
la elección; soy el primogénito y se me demandaba cuidado, atención,
protección y ejemplaridad hacia mis hermanos (y por extensión hacia
varios primos).
Algunos de los profesores jugaron un rol importante en la posibi-
lidad de entretejer mi individuación. De la mayor parte no recuerdo
sus nombres, sí sus caras y algunas de sus actitudes hacia el niño peque
ño que no entendía mucho del mundo de los adultos –todavía sigo sin
discernir muchas cosas. Tenía una relación ambivalente con la figura de
los maestros y maestras. Había profesoras en la familia, eran primas cer
canas. Quería estar en ese mundo, quería y no quería ser profesor de
primaria. Opté por ser pedagogo, es decir, por estar en ese mundo, con-
vivir en él. He incorporado formas de trabajo y ahora quiero trabajar

34
esas formas de incorporación. En estos momentos pienso que entre la
biología y la pedagogía no existe tanta diferencia, las dos tienen que ver
con la vida, de manera diferente, claro. Son formas diversas de libidi-
nizar el mundo, una a través del eros pedagógico, otra por la forma de
construir un marco de explicación de la vida: unidad y diversidad. Vea-
mos algunas de las formas en las que he libidinizado a la profesión, los
variados intereses que se han construido y que en su conjunto han per-
mitido cimentar una matriz identificatoria de un pedagogo en el mundo.
Esto, sin duda, será una primera aproximación, una vuelta de tuerca.
1.2. Inicios in-ciertos de las trayectorias
Todos tenemos recuerdos gratos e ingratos de la escuela primaria. Cada
maestro tenía un interés distinto en la enseñanza, las personalidades
eran diferentes, por momentos alegres, por momentos cariñosos, por
momentos agresivos. Al maestro se le tenía respeto, en las familias se
decía que debíamos hacer lo que él nos pedía, socialmente era bien visto
y considerado, salvo cuando existían injusticias notorias. Cuando ese
era el caso todos protestaban. Tengo recuerdos extremos: uno, el de mi
mejor maestra, quien me enseñó a leer y escribir. Era gorda y cariñosa,
nos trataba como a sus hijos; aún recuerdo sus regordetes dedos enca-
minando los míos para hacer que, mágicamente, apareciera la letra de
turno que nos quería enseñar. Después venían las frases cantadas y al fi-
nal del curso un beso. El otro recuerdo extremo es el de un maestro que
nos robó monedas extranjeras, decía que quería iniciar una colección
escolar (a mi madre le quité las monedas más raras que tenía y las llevé
a la escuela) pero nunca apareció nada públicamente. Después supimos
que las había vendido. Una remembranza más: un maestro tenía como
práctica correctiva jalar los cabellos.
Llegó el día de tener un diploma por los estudios realizados, fue una
fiesta la que marcó el final de la escuela primaria. A nivel simbólico era
más importante para los padres; los niños teníamos una fiesta más en
nuestras vidas y no nos percatábamos de que formábamos parte de una
generación alfabetizada, con padres semi o analfabetos.

35
No sabía que era ya parte de una generación sociológicamente im-
portante en México hasta iniciar la escuela secundaria. A mediados de
los años sesenta no había suficientes escuelas para satisfacer las deman-
das de servicios educativos en el Distrito Federal, especialmente de edu-
cación secundaria. En dos años se duplicaron los centros de este nivel
para atender la demanda. Asistí a una escuela recién inaugurada con los
consecuentes efectos: improvisación, falta de material, de profesorado,
etcétera.
Por otro lado, era una generación que tenía una relación directa con
los eventos del 68 en México. Estudiaba la secundaria cuando inició el
movimientoestudiantil,laescuelaseencontraba en la zona de Tlatelolco,
donde continuamente se hicieron mítines. Los días previos al inicio de
la represión armada, es decir, de la primera matanza de estudiantes,
veíamos los tanques del ejército y nuestra escuela era supervisada de
manera continua. Costó muchas vidas lograr que se abrieran nuevos
canales de participación (política, social y cultural) en la sociedad me
xicana. Seguía sin entender el mundo de los adultos.
Los recorridos en la Ciudad de México acostumbran ser largos, eso
lo aprendí al asistir a la escuela secundaria, era largo el camino que ha-
cía por la mañana y en la tarde. Esta masa humana que egresaba de la
secundaria impactó al bachillerato y la estructura universitaria. La lite-
ratura de la época la denomina masificación de la enseñanza. Se crearon
nuevas secundarias y bachilleratos. Algunos novedosos en su propuesta
pedagógica como el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), depen-
diente de la unam; era una opción a la tradicional escuela preparatoria.
En su inicio, este tipo de bachillerato tenía la virtud de mantener una fi-
losofía de la educación distinta a la tradicional: trabajábamos en grupo,
discutíamos temas sociales y había mucha participación política.
Asistí a uno de ellos. El plantel en el que tenía mi adscripción se ubi-
ca en el límite occidental de la Ciudad de México, distancia tres veces
más lejana que la de la escuela secundaria.
Viví un bachillerato muy politizado. Pensaba que a través de la edu-
cación se podría hacer algo; la búsqueda de la solidaridad estableció en
mí un ideal. Alguna tarea podía tener en el mundo y elegí la pedagogía.
También es cierto que en mi elección tuvo que ver mi experiencia en el

36
cch.Sevivíaunclimamuyagradableyseaprendíamucho.Inconsciente
mente asumí el rol de buen hermano. Estas escenas no se oponen a mi
visión infantil, solamente las vinieron a consolidar. Aspiraciones de un
adolescente por buscar canales para la convivencia humana. Así de sim-
ple, la nueva educación sería la causa de una nueva relación entre los
sujetos. Una idea simple buscaba una salida simple, la elección de una
profesión de ayuda: el drama de nuestra profesión es la institucionali-
zación de una acción social necesaria que recoge múltiples imágenes del
mundo cristiano (tal vez se podría establecer una relación entre la histo-
ria de la pedagogía y la hagiografía, a nivel filogenético y ontogenético).
Secundarías recién creadas, efervescencia en el nuevo bachillerato
y, después, nueva organización en la universidad. Por primera vez se
impartía la carrera de pedagogía en el turno matutino, con varios pro-
blemas, hubo mucha improvisación y buenas intenciones del lado de
la institución. La universidad (bachillerato y licenciatura) me enseñó a
convivir con otros grupos sociales, diversifiqué mis pequeños mundos,
la escuela me abrió esa posibilidad.
De los 110 alumnos que integrábamos el grupo de estudiantes de
pedagogía, unos (por el hecho de participar –veníamos de un bachille-
rato muy activo–) preguntábamos y cuestionábamos a los profesores.
Esta actividad, típicamente estudiantil, nos fue uniendo, nos identificá-
bamos emocional y cognitivamente, pero desligados del grupo mayor
que nos decía “el grupo de los diez, cuando de hecho éramos nueve (seis
chicas y tres chicos), es por ello que nos impusimos el nombre “Los diez
que eran nueve”. Este grupo ha sido muy importante en mi vida, desde
el principio compartimos diversas aficiones: música, literatura, teatro,
interés por la pedagogía y por otras disciplinas sociales.
La convivencia con “Los diez que eran nueve” ha sido determinan-
te en mi actividad profesional, de hecho fue el primer contacto con lo
que ahora puedo denominar ‘comunidad académica’. Las ideas de fra-
ternidad, cooperación y apoyo en contraposición con las de rivalidad,
competencia o envidia fueron tomando sus turnos en mi vida univer-
sitaria. Las primeras se consolidaron más a partir de mi contacto con
este grupo y por ello están en la base de la idea de ‘comunidad acadé-
mica’ (extremadamente romántica) que imperaba por esos años en mis

37
relaciones escolares y sociales. Debo señalar que ha tenido sus efectos,
pues a partir de ese imaginario construido he valorado mis posteriores
relaciones. La única diferencia que teníamos era la procedencia social
que, con el paso del tiempo se volvió determinante para la subdivisión
interna que se efectuó: los que tenían padres universitarios o comer-
ciantes no necesitaban trabajar para sufragarse sus estudios, los otros
teníamos que combinar trabajo y estudio.
Estesubgruposereuníatodoslosfinesdesemanaparaconciliarideas,
dudas y acciones que nos distribuíamos para ayudarnos mutuamente.
Comprábamos libros que circulaban entre nosotros, colaborábamos en
el trabajo de cada uno de los integrantes, íbamos a fiestas juntos.
Teníamos nuestros códigos, el principal era el humor, la broma. Iro-
nizábamos acerca de nuestras participaciones en clase, era una forma de
relativizar la supuesta importancia que nuestros cien compañeros nos
daban. Cuando alguno de los “diez que eran nueve” tenía alguna parti-
cipación, circulábamos una tarjeta al final de la sesión en turno, elabora
da al momento, en donde se colocaba la supuesta participación o frase
‘genial’, firmada por los nueve y con un sello. Todavía conservo alguna
de ellas. Por lo común decían: “los diez que son nueve otorgan el presente
diploma como reconocimiento a la ‘importante’ participación que ha
tenido en…”, acompañada de un sello dibujado y las firmas de los inte-
grantes esparcidas en el espacio libre de la tarjeta. Al final las diferencias
sociales se impusieron: los que trabajábamos y estudiábamos formamos
una sección de seis y otra de tres. Cada uno de los subgrupos se abrie-
ron e incorporaron nuevos personajes, pero se conservaba el espíritu de
comunidad.
Los contenidos de la licenciatura en pedagogía modificaron el esque
ma causal que me llevó a iniciar mis estudios universitarios (de que una
nueva educación sería la causante de nuevas relaciones entre los sujetos).
No creo haber sido el primero que eligió la profesión por esos motivos. La
forma como se mostraba el conocimiento en la licenciatura era acumu
lativa. Hasta el tercer año de la licenciatura en pedagogía la estructura
cognoscitiva con la que circulaba por el mundo (como pedagogo en
potencia) tenía el modelo de las capas geológicas, una sobre otra, una
representación tras otra, todas incompletas, sin conexión posible o sin

38
anulación. Tenía sus ventajas y sus desventajas. La ventaja era que (bien
es cierto que no tenía un saber muy extenso) poseía los pilares básicos
de comprensión de algunas de las ramas de la pedagogía en la que estaba
estructurado el plan de estudios: sociopedagogía, didáctica, psicopeda-
gogía, teoría e historia. La desventaja (tiempo después valorada así) es
que no jerarquizábamos la importancia de unos contenidos sobre otros.
Por suerte, posteriormente, la relación con el saber se ha modificado.
El currículum tenía muchas materias optativas, de las que aprendí
más, pues las materias obligatorias eran aburridas, impartidas por el gru-
po más antiguo de profesores en el Colegio de Pedagogía de la Facultad
de Filosofía y Letras de la unam, con ideas viejas y en desuso. Sin embar-
go, más allá de su ideología, algunos de estos maestros eran simpáticos y
trataban de ser congruentes con sus marcos interpretativos. Los maestros
nuevos, en lo general tenían ideas importantes en el campo, pero en el ni-
vel relacional eran fríos y lejanos (por supuesto que había excepciones).
Querían ser como los primeros y tener lo de los segundos. Una anécdota
de uno de mis maestros de la vieja guardia: su materia era sobre inves-
tigación y él creía firmemente en la curva normal de distribución. Una
vez, por mis calificaciones, caí en una zona intermedia y me desplazó
hacia un nivel más bajo. Me citó en su despacho, y ahí verdaderamente
preocupado me dio sus razones de la existencia de la curva normal. Al
principio le objeté sus afirmaciones, entre argumento y argumento, no
cedí a las explicaciones, sí al hombre que estaba apesadumbrado con la
contradicción que encontraba. No creí en su marco explicativo, pero era
un gusto ver a la persona preocupada por dar razones sobre su acción. A
pesar de que políticamente era conservador, en su trato diario intentaba
ser dialógico. Yo le afrenté de conservador porque él me estigmatizó a mí.
Esta experiencia me ha llevado a evitar los estigmas. Creo que es necesa-
rio cambiar algunos moldes en nuestra relación con los otros y aprender
más de la percepción del otro sin prejuicios, o colocando mi apreciación
en suspenso. De esto deduje la siguiente lección: al establecer un prejui-
cio al otro me prejuicio a mí mismo.
La mayoría de maestros y maestras que eran pedagogos, desde mi pun-
to de vista eran malos docentes. Querían utilizar muchas técnicas y meto
dologías didácticas novedosas, pero casi nunca lograron su objetivo, no

39
obstante, creaban cierta ilusión de sentirse bien en el momento. Recuerdo
que a veces se llama a los pedagogos ‘piedragogos’. Estos hechos me han
llevado a bromear mucho acerca de mi profesión. Creo que el sarcasmo,
la ironía, la broma es un saber y dice algo sobre los asuntos humanos, ten-
dríamos que aprender de él (mi inclusión en los ‘diez que eran nueve’ me
lo enseñó). Los maestros filósofos y los psicoanalistas me gustaban por el
estilo de análisis: un texto y múltiples lecturas, nos podríamos detener en
un párrafo días y meses. Aprendí más de esa práctica, la llamaban “lectura
sintomal”, es el tipo de labor con el texto que más me ha agradado. Otros
compañeros no se sentían interpelados con ese tipo de relación hacia los li-
bros. Esta diversidad de gustos siempre me ha llamado la atención. Apren-
der y enseñar todavía son un misterio para mí, pues no basta con el deseo
de aprender ni con el deseo de enseñar ni con el contenido estructurado
ni con colegas inteligentes ni con mobiliario novedoso ni con historias
evaluativas relajadas; se requiere de todas ellas y difícilmente primarán
por separado. Cuando ocurra será una experiencia mutilada.
En mis estudios, el último año fue decisivo. Para seguir con la ana-
logía, se realizó un movimiento geológico (un seísmo de 5 grados en
una escala de 10, o sea importante en el momento, pero no fue una
revolución) cuando, para realizar mi servicio social, entré como ayu-
dante de profesor. La representación acumulada del conocimiento fue
cambiando para dar paso a una más relacional. La maestra Adriana Pui-
ggrós me invitó a participar en un grupo de estudio. Nos reuníamos en
su casa cada 15 días, el trabajo realizado se supervisaba en un ambiente
de debate y diálogo. Al mismo tiempo, era asistente de una maestra que
además era psicoanalista: Estela Maldonado. Asistía a un seminario en
su casa y teníamos el compromiso de titularnos. Participé en un grupo
de trabajo que había seleccionado como tema el vínculo entre psicoa-
nálisis y educación. Cognoscitivamente oscilaba entre dos campos: el
sociopedagógico y el psicopedagógico. Entre estos dos espacios inicié
mi trayectoria profesional en el ámbito de la formación de docentes. Tal
y como esos campos estaban estructurados había, por un lado, explica-
ciones sociales, ideológicas; por otro, relativas a lo intersubjetivo y a la
dinámica grupal. No obstante, hubo ganancia cognitiva con el acerca-
miento a la idea de sujeto y saber.

40
Por ese entonces tenía apego amplio, cohonestaba con la noción
de grupos operativos,
creía que era una forma realmente concreta de
poner en juego la aplicación del psicoanálisis a la educación. Por esos
días me integré a un grupo que había llevado a México a los autores de
esta versión de la psicología social. Fue mi primer encuentro con una
experiencia terapéutica y cognoscitiva a la vez. Era un seminario ex-
trainstitucional (el lugar de los grupos operativos está fuera del marco
institucional-escolar), que pagábamos de nuestro bolsillo. Me di cuen-
ta, por primera vez, que la formación extrainstitucional tenía un gran
valor, que los grupos se pueden plantear objetivos de aprendizaje, pero
cuando se exceden los marcos y no se tiene claro lo que se espera de
ellos, el aprendizaje puede ser perverso, como muchas de las acciones
institucionales. También me di cuenta de que la fe radical hacia algún
contenido, tema o idea puede crear una ceguera impresionante. Mi fe
hacia los grupos operativos me cegaba de sus límites, pero ella no duró
mucho tiempo.
La posibilidad de escapar de esta ceguera consistió en leer diversas
fuentes y mantener en calma los afectos cuando eran criticados los con-
tenidos o las certezas establecidas. Me desilusionaba ver que esto no
formaba parte de muchos que dicen asumir una posición crítica. Así
aprendí a no definirme como crítico de inicio, tenía que hacer crítica
en momentos y con contenidos específicos: enfrentar el debate y hacer
públicas mis ideas. El acercamiento al psicoanálisis y mi posición hacia
los grupos operativos me llevaron a elegir el tema de la relación entre
psicoanálisis y educación (Serrano, J. A., 1981a) para mi tesina y así
culminar mi trayectoria como estudiante.
Las razones para tomar como tema de investigación de licenciatu-
ra la relación entre estos dos ámbitos eran: la poca vinculación que te-
nían los grupos operativos al psicoanálisis freudiano; la utopía de que
el psicoanálisis pudiese aplicarse directamente a la educación, y que el
psicoanálisis no podía ser utilizado directamente en la formación de

Una explicación más clara de los conceptos y claves de esta posición en psicología social se en-
cuentra en la segunda parte del presente trabajo, en especial en el capítulo 6: Agentes y actores, el
escenario de la formación de docentes.

41
docentes. Algunos colegas estaban ilusionados con esta aproximación.
Aprendí que se requieren muchas mediaciones para extender un campo
académico hacia las acciones pedagógicas. La idea de mediación está
presente en mi tarea profesional desde esta época. En la tesina creo que
no lo expuse de forma explícita. Los grupos operativos fueron tema de
reflexión constante por algunos años y me sirvió de analizador para ver
cómo los pedagogos (algunos centros de formación del profesorado) se
adherían a las cuestiones de la pedagogía en general, y de la formación
de docentes en particular.
En ese último año de estudios universitarios me percaté de que se
podía aprender de otra manera: pagando por lo recibido y fuera de la
institución escolar; que cada fase requería un nuevo contrato de transmi
sión y que las relaciones maestro-alumno podían culminar en el mo-
mento de finalización del tratamiento de la temática, sin evaluaciones,
y con retribución económica por aprender algo específico: así nadie le
debía nada a nadie. Los seminarios extraescolares sobre psicoanálisis
tomaron una fuerte importancia. Todo eso era contrario al espíritu ins-
titucional (con muchos aspectos turbios) o era lo más alejado de lo insti
tucional que he vivido. Uno de los aspectos de la institución escolar es
que crea, la mayor parte de las veces, dependencia (principalmente porque
la retribución está ligada a un tercero, el estado), incluso perversa, hacia
los sujetos que cursan sus estudios. Las instituciones viven del público
que captan y de los vínculos que establecen con esas poblaciones. As-
pecto que luego he visto en las comunidades académicas, que hacen de
la institución que los cobija su casa o confunden el patrimonio institu-
cional con el propio. Con todos estos aprendizajes culminé mis estudios
universitarios, vendría otra fase: ser pedagogo, sintetizada en la frase
“los pedagogos estamos alejados de la mano de dios”.
1.3. Ha-ser (en la) pedagogía
A lo lejos veía los volcanes (Popocatépetl e Ixtacíhuatl) que tanto te-
nían que ver con mi infancia. Había mucho tráfico sobre la avenida

42
Zaragoza.
La mañana era espléndida. La lluvia del día anterior había
dejado el cielo despejado. Con esa panorámica iniciaba mis actividades
profesionales en una tarde de septiembre de 1978, después de muchas
faenas para culminar la licenciatura. Como todo recién egresado tenía
ilusiones (todavía las tengo) para enfrentarme a una actividad que vola-
ba en mi imaginación: la formación de docentes.
El ambiente intelectual de la época era fértil. Se elaboraban comenta-
rios, críticas, valoraciones de una ideología: la tecnología educativa. Ella
impregnaba todo tipo de políticas y demanda de prácticas que hacíamos
algunos pedagogos: unos éramos complacientes, otros combativos, los
más eran apáticos.
Enlopersonalteníasensacionescontradictorias;porunlado,losmaes-
tros (de la enep-Zaragoza), la institución, nuestros colegas nos pedían so-
luciones que vinieran de la tecnología educativa. Por otro, no había otra
cosa en el mercado, no sabíamos muy bien cómo oponernos en las cues-
tiones tecnificantes ni los profesores ni la institución ni nuestros colegas;
teníamos un amplio discurso crítico pero pocas estrategias o casi ninguna
para encarar las demandas provenientes de diversos sectores. No obstan-
te, con experiencias prácticas y con momentos de reflexión el peso de la
tecnología educativa fue disminuyendo. Hacer pedagogía implica que el
ser del sujeto se ha modificado (el ser se ha transmutado). A continuación
veremos algunas de las mudanzas efectuadas.
1.3.1. Un pedagogo que no quería ser tecnólogo pero que lo era en
última instancia
Como ya indiqué, por la época formaba parte de un grupo de amigos
que por azares del destino nos identificábamos como “los diez que eran
nueve”. Algunos, profesionalmente, nos enfrentamos a la misma tarea,
otros variaron el rumbo. Los que nos unimos en la misma empresa nos
sentíamos con una formación disímil y capaz de encarar diversos pro-
blemas. El departamento donde trabajé inicialmente (1978) fue el de

La Escuela Nacional de Estudios Profesionales Zaragoza (enep-z) está ubicada al oriente de la
Ciudad de México y limita con la tercera ciudad más grande de México, Ciudad Nezahualcóyotl.
Para abundar sobre el lugar de este tipo de instituciones en México ver la tercera sección.

43
“Tecnología educativa”, en la enep-Zaragoza (ahí se impartían carreras
de medicina, odontología, enfermería, psicología, química). Mi labor
inicial consistía en desarrollar estrategias de formación pedagógica a los
profesores universitarios. Mi formación profesional no me permitió co-
nocer a fondo la tecnología educativa, pero ideológicamente tenía una
fuerte oposición a sus supuestos y lo que representaba en el panorama
de las relaciones sociales.
Mi primera coordinadora fue una odontóloga famosa en el campo por
introducir innovaciones curriculares en la formación de los odontólogos,
creía firmemente en la tecnología educativa. Inicié mis tanteos y aprendí lo
que tenía que aprender de ella: el desarrollo de materiales instruccionales
y utilización de la microenseñanza (Serrano, J. A., 1981b) que desconocía
al egresar de la carrera de pedagogía.
De mi inicial actividad profesional aprendí una cosa: antes de solicitar a
los docentes pasar por alguna experiencia formativa yo tenía que experi-
mentarla. Me di cuenta que la microenseñanza tenía mucho que ver con la
imagen, y se me ocurrió ensayar con los docentes formas de trabajo prác-
tico a partir de los conceptos de lo imaginario, que en el psicoanálisis
se enlazaba a lo simbólico y lo real. Después de las sesiones de microen-
señanza, según mandaban los cánones de la técnica, dirigía el yo de los
docentes a valorar su imagen previamente filmada. No los orientaba hacia
cómo debían ser, sino que les preguntaba qué opinaban de su actuación.
Venía un trabajo grupal en donde surgían sus historias, la imagen que
ellos habían construido en su recorrido por la institución escolar. El es-
crito que queda de esa experiencia es claramente tecnocrático, pero la
experiencia fue ilustrativa.
Por esa época invadía el mercado académico la noción de “ruptura
epistemológica” y ante ella valorábamos nuestro trabajo. No sabíamos
cómo transgredir una ideología y cómo mediatizar una serie de argumen-
tos críticos para renovar una práctica social. Además, responder en el día
a día a las demandas de la institución no nos daba, literalmente, tiempo

En plural, pues estoy seguro que muchos de mis compañeros de entonces se identificarían con
estas afirmaciones.

44
de reflexiones agudas. Era claro que no había rupturas epistemológicas,
aunque lentamente había movimiento contra el paradigma dominante.
Por largo tiempo en la enep-Zaragoza fui responsable de los cursos
introductorios a la didáctica y los talleres de enseñanza modular (sobre
este término véase la segunda parte de esta obra). De otros cursos fui
coordinador: la relación maestro-alumno, la evaluación, la enseñanza de
la clínica; además, participé en la reestructuración de planes de estudio,
evaluaciones curriculares (en licenciaturas y maestrías). Algunas de las
fuentes conceptuales estaban directamente vinculadas con la tecnolo-
gía educativa, otras no. Queríamos a la vez ser sus críticos, superponía-
mos, ensamblábamos, fusionábamos, soldábamos tradiciones teóricas y
prácticas; queríamos encontrar nuevas rutas. Recurrimos desde el ini-
cio a fuentes psicológicas alejadas de las conductistas, especialmente a
las grupales; coqueteamos con algunas psicologías cognitivas (Ausubel,
1976; Bruner, 1963, 1973); tratamos de afincarnos en unas didácticas
centradas en la noción de estructura (Serrano, J. A., 1981c).
Por esa época, inicié algunos seminarios sobre el tema de estructura
en algunas disciplinas (un mes después de proponer el trabajo con la
microenseñanza). Algunos compañeros teníamos la sensación de que
el cambio de fuente psicológica en la formación docente no movilizaba
muchos de los esquemas tecnológicos, pero al cognoscitivismo de Au-
subel y Bruner lo veíamos más saludable que a las psicologías conduc-
tistas. Varios de los materiales productos de esta relación contradictoria
se incorporaron en un texto que está dedicado al trabajo social (Kisner-
man N. y Serrano J. A., 1987).
Merece la pena indicar que nos cuestionábamos sobre nuestra fun-
ción. Una de las críticas que nos hicimos fue la de ser formadores de
docentes y no ser profesores con cursos regulares. Decidimos ser do-
centes y nos confiamos a algunas instituciones para formar parte del
común de los profesores, pues aprendíamos el oficio de formar docentes
y nosotros no conocíamos esa práctica en tanto actividad cotidiana. Ser
docentes nos enseñó diversos aspectos que revertíamos hacia la forma-
ción de profesores a nivel universitario. En la práctica aprendimos la
importancia de la noción de programa como un elemento intermedio
entre el plan de estudio y la clase diaria. Todo ello cobijado bajo el velo

45
protector de la noción de totalidad, que nos servía para todo. Muchos
de nuestros colegas también se sentían seducidos por la categoría que,
como cortesana, la adecuábamos a todos los niveles. Tal vez lo más impor
tante del concepto de totalidad es que nos permitía incorporamos a la
noción de relación, no como fenómeno causal, sino muy ligada a la no-
ción de última instancia, elaborada por Althusser (1974) y que podría ser
el enlace entre los procesos amplios (macros) y los particulares (micros).
Valorábamos su importancia para no caer en explicaciones reduccio
nistas, por ejemplo, economicistas.
Un reto particular fue incorporarme a la problemática de la enseñan-
za de la práctica clínica (trabajábamos con médicos, enfermeras, psicó-
logos y odontólogos en una versión multidisciplinaria de atención a la
salud). Ahí intentaba poner en juego aspectos relativos al psicoanálisis
y pedagógicos; era el típico sueño de Fankenstein: uníamos las catego-
rías de transferencia, vínculo, interacción, evaluación y programación.
Tuvo sus efectos. Algunos maestros dedicados a la clínica trataban de
conocer más sobre la problemática de la situación médico-paciente. Li-
gamos este problema a nuestra reflexión pedagógica en el campo de la
formación docente, que se centró en la relación maestro-alumno. En
los hechos, este tipo de experiencias nos metían en los límites de la pe-
dagogía (por ejemplo, la dificultad de trabajo en la enseñanza de las
cuestiones clínicas y en la programación de las actividades artísticas)
que algunos autores nos muestran. La lectura del texto de Bernfeld (1975)
fue crucial en relación con este tema. Este tipo de experiencias nos per-
mitían hacer pública nuestra posición sobre las posibilidades y límites de
la acción pedagógica.
Aprendimos a conectarnos con otros grupos profesionales y encara-
mos la tarea de hacer pública nuestra profesión. Era difícil dar cuenta
de la experiencia que realizábamos (Serrano et al., 1980). El grupo que se dio
a la tarea de pasar en papel nuestra corta vida profesional se enfrentaba al
problema de la estructuración de la primera oración. Tomamos la no-
ción de práctica social desde un enfoque clásicamente marxista y desde
ella intentábamos dar cuenta de nuestra labor, asumimos algunos aspec-
tos de la literatura gramsciana, queríamos que ella expresara la supuesta
claridad de nuestro pensamiento, a pesar de que nuestra práctica profe-

46
sional era altamente contradictoria. Para algunos del grupo la tentación
de la certeza fue una clara seducción. La lectura de nuestra experiencia
y nuestras posibilidades marcaba una diferencia clara de posiciones al
interior del grupo de pedagogos de la enep-Zaragoza. Por un lado, es-
tábamos los que relativizábamos nuestra actuación e importancia como
pedagogos, por otro, los que pensaban que la actuación del pedagogo
en las instituciones podría ser la base de una reflexión científica crítica
y transformadora de la sociedad. La dinámica se viciaba de relaciones
personales; los movimientos afectivos se encontraban en la base de dis-
cusiones racionales.
Como muchas actividades que realizaban los pedagogos de la épo-
ca, buscábamos alternativas, era nuestro alter. Tarea asumida con tonos
desde los profilácticos hasta los obsesivos, pasando por los escépticos.
Por la época, dado que veíamos como importante el tema pedagógico
de la relación maestro-alumno, conceptualizábamos al profesor como el
líder (producto de nuestras lecturas de Zinder, 1976): un jefe ante la
masa, era el intelectual orgánico (Gramsci, 1984). Esta lectura estaba
impregnada de la participación política (unos más, otros menos) que
existía en el grupo de formadores. Una de las consecuencias de esta vi-
sión fue la de concebir a la docencia como práctica profesional, y al
docente como trabajador de la educación, noción que se aplicaba tanto
a los docentes universitarios como a los directamente vinculados con
una formación relativa a la educación (psicólogos educativos, pedago-
gos, docentes de educación básica, etcétera). Ello nos llevó a la noción
de profesionalización, que circulaba ya en algunos textos que criticaban
a la tecnología educativa, principalmente en uno que marcó época: No-
tas para un modelo de docencia (1978) (una explicación más detallada se
encuentra en el capítulo 6 de la segunda parte).
La exportación de algunas nociones de otros campos a la formación
de docentes y la idea creciente en algunos de los integrantes del departa-
mento, de que se podía crear una ciencia pedagógica alternativa crítica,
que nuestro papel consistía en su edificación y que los contenidos ten
drían que ser unos y no otros, creó subgrupos al interior de todos los
que nos sentíamos unidos. Además, se instituyeron fuertes redes afecti-
vas, nunca públicamente asumidas entre nosotros, que obstaculizaron la

47
asunción crítica de muchos supuestos que se esparcían en el grupo que
antaño se percibía como una unidad. Los que no estaban de acuerdo en
la totalidad de los supuestos fueron penalizados, se utilizaron en su con-
tra algunas medidas burocráticas (a pesar de que todos nos definíamos
como demócratas). Algunos trataban de depurar al grupo para alcanzar
el objetivo que en ellos nacía. Para otros, quedaba claro que la depura-
ción se debía a las redes afectivas que en el grupo existían: amores y des-
amores internos, que eran negados, recusados, ocultados. El no hablar
con claridad de nuestros intereses, de los afectos que se movilizaban por
debajo de las relaciones profesionales generó redes complejas de inte-
racción que con el tiempo se acrecentaron. Con todo, nos sentíamos
profesionales y trabajadores de la educación. Buscábamos nuevas for-
mas de trabajo y de vinculación con grupos que en otras instituciones
se consolidaban.
El espacio institucional que tenía la autoría de la ‘profesionaliza-
ción’ era el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) de
la unam. En éste se introdujo por primera vez en México la tecnología
educativa en la formación de docentes universitarios. Algunos de los tra-
bajadores del cise realizaron una crítica a la influencia de la pedagogía
norteamericana basada en el conductismo. Un artículo que sirvió de base
a la nueva idea de formación es el de “Notas para un modelo de docen-
cia” (1978), el cual percibía al docente como trabajador de la educación.
También nosotros en la enep-z lo asumimos para criticar la tecnología
educativa. Cabe indicar que los formadores del cise, antes tecnólogos
que formaban en la tecnología, se volvieron críticos hacia ella; insti-
tucionalmente apelaban a que se les reconociera como profesionales y
ahora formaban a los docentes en la idea de profesionalización y para
lograrlo tendrían que sentirse profesionales. Construyeron un ideal
(plasmado en el texto indicado) y después valoraban su actuación y la
de los recién formados.
1.3.2. El profesor que se profesionaliza
Al interior de la enep-Zaragoza, cada uno nos afiliamos a la búsqueda
de alternativas de forma variopinta. Por los pasillos bisbisábamos que
requeríamos otros caminos, sin embargo, en mí ya había cierta afilia-

48
ción por algunas nociones: saber y sujeto, producto de mi acercamiento
al psicoanálisis. En esa búsqueda llegué al cise entre 1982 y 1983. Había
una idea sugerente (la teoría de la docencia, la formación psicopedagó-
gica, sociopedagógica) y se favorecía un clima ideal: ser estudiante de
tiempo completo con profesores nacionales y extranjeros (el lugar sigue
siendo espléndido, la zona universitaria más tranquila, con un edificio
moderno alejado de todo tipo de ruido, y una de las mejores bibliotecas
sobre educación), hay que sumar a esta descripción que nos regalaban
todo el material. Además, tendríamos inmersión en el grupo operativo
como profilaxis de nuestras resistencias para trabajar alrededor de la
tarea, nuestro coordinador era uno de los promotores de la noción: Ar-
mando Bauleo (1974, 1983). A pesar de que tenía mis dudas sobre esta
versión de la psicología social me parecía interesante participar con los
promotores.
La noción de profesionalización pesaba fuerte en las prácticas, ideas y
proyectos de trabajo que emprendíamos en la difícil y apasionante tarea de
formar docentes universitarios. Fruto de ello fueron varios acercamientos
a la formación docente desde una teoría de la docencia (Serrano, J. A.,
1983a) mientras la búsqueda en la teoría psicoanalítica (Serrano, J.
A., 1983b, 1985) proseguía sin rumbo fijo; era la actividad más lúdica que
me permitía, y me apasionaba. Además, me adentraba en dos campos: el
curricular y el de la teoría pedagógica.
Por esa época, las relaciones inicialmente fraternales, ahora institu-
cionales, en la enep-Zaragoza, se resquebrajaban; la forma de asumir
la búsqueda de alternativas había llegado a su máximo clima. Algunos
creían en la posibilidad de construir una ciencia alternativa; otros, en ha-
cer un trabajo crítico sin tener un objetivo predeterminado; unos más, en
seguir con una función que respondiera a las demandas institucionales.
Encarar la noción de docencia desde el ángulo del cise me llevó a
una forma particular de asumir la categoría de totalidad. Nos enseñaron
a entender la construcción del saber pedagógico como conglomerado
de diversos puntos de vista. Conjuntábamos en un mismo texto de lec-
turas disciplinarias diversas. En un mismo escrito agrupaba visiones,
ángulos, problemas. Por ejemplo, vi la docencia desde el enfoque social,
el psicoanalítico, el institucional, el curricular. Esta noción de totalidad

49
hacía que a veces me angustiara, ¿dejaba de lado algún enfoque impor-
tante para el tratamiento de la relación educativa?
Ante las demandas
de la institución donde laboraba (enep-z), el proyecto fue adecuado a
los procesos de evaluación que se vivían por esos días, tomó el ángulo
de evaluación de la docencia. Tuve que hacer algunas modificaciones,
pues así lo solicitaba la institución. Es decir, la institución modificaba
nuestro deseo de saber, y en ocasiones nos lo imponía. Aprendimos a
establecer diversas mediaciones entre las demandas de la institución y lo
que considerábamos las estrictamente personales (o las de los grupos a
los que nos afiliábamos). En muchas ocasiones teníamos que ceder ante
las presiones concretas de la institución.
En este periodo asistía a los seminarios sobre psicoanálisis Lacania-
no. Iba a una clínica comunitaria a dar terapia a personas que no podían
pagar un psicoanalista. En ese entonces ya tenía algún tiempo en terapia
individual. El enfrentamiento entre esta experiencia y la de grupos ope-
rativos vividas en el cise me permitieron tener las ideas más que claras,
el grupo operativo se montaba en la ilusión del trabajo extrainstitucio-
nal en la misma institución. Se depuraban los afectos para hacer más
eficiente la demanda de la institución, hecho que los teóricos oscurecían
o no querían ver. Es decir, se continuaba con una ilusión de cambio en
el interior de lo instituido. Además, era claro que el cambio social que
proponía el grupo operativo no podía lograrse con la depuración de
los afectos, ni por la liberación de la represión individual. Esto me hizo
acercarme a la noción de intervención desde la propia pedagogía. Que-
ría romper con los esquemas adquiridos y materializar mi formación
psicoanalítica.
1.3.3. Una trayectoria más: el análisis de la práctica docente
Deserté del proyecto obsesivo de buscar alternativas y calificar mi trabajo
como científico, según los cánones que se querían imponer en el grupo.
Todo ello, producto de las nociones que me atrajeron desde tiempo atrás:
4
Me introduje en el tema de la interacción maestro-alumno en 1983. Elaboré el proyecto de inves-
tigación titulado “La relación educativa” como requisito del programa especializado que cursé en el
cise -unam.

50
saber y sujeto. Intereses conceptuales diversos (ligados a la idea de su-
jeto, formación docente y currículum y a la formación psicoanalítica ya
experimentada) me llevaron al Departamento de Investigaciones Edu-
cativas (die). En ese tiempo, se oponían a las tesis del cise. Ahí encontré
varios proyectos relativamente novedosos (según los contenidos de mi
pulsión epistemofílica) y estrategias de indagación que ya circulaban en
el medio: la noción de práctica docente y la etnografía en educación se
había revitalizado en México. La inclusión en el die me permitió ver al
“yo exacerbado”, el narcisismo en pleno de los que habíamos sido ele-
gidos para ingresar a estudiar la maestría (alguna maestría tendríamos
que tener). Traté de sentirme relajado y tomar los asuntos académicos
con escepticismo pero a la vez comprometidamente. La búsqueda de
alternativas, teleológicamente determinadas, cada vez me interesaban
menos. Entrar al die implicó renunciar al tiempo completo de la enep-
Zaragoza) y una perspectiva laboral difícil, asumí el riesgo (con el cuer-
po marcado por el conocimiento y la práctica médica) y a la par enfrenté
la novedad de un objeto cognoscitivo: reflexionar sobre la práctica do-
cente. Inicié la maestría en 1984 y la finalicé en 1986. Fueron dos años
con beca, pero la crisis económica de México me llevó a trabajar en la
enep-Aragón (llamada ahora Facultad de Estudios Superiores Aragón,
fes-a) por 15 horas, como profesor en la licenciatura en pedagogía.
En la maestría ingresé al proyecto “Formación docente y currícu-
lum” bajo la supervisión de Eduardo Remedi. Me sentía a gusto por el
hecho de que Remedi aceptara que trabajara los seminarios con él. Era
un profesor muy solicitado entre los alumnos demandantes, por lo que
tenía un gran compromiso para realizar mi investigación a su lado. Uno
de los primeros temas que propuse para desarrollar la tesis de maestría
fue aplicar los supuestos del psicoanálisis para dar lectura a la noción de
formación y extenderla al campo de formación de docentes. El director
del proyecto rechazó la propuesta. Después opté por trabajar, a partir de
entrevistas (Serrano, J. A., 1987), la noción de formación del pedagogo
que tenían los profesores de la enep-Aragón (uno de los lugares en la
unam en donde se impartía la licenciatura en pedagogía). Al finalizar
el primer año de la maestría tenía todo el material: entrevistas, trans-
cripción de cintas de 15 profesores. Indudablemente, el tema tenía que

51
ver conmigo, quería saber por qué (otras personas) había(n) elegido la
profesión y quería saber qué es lo que (les) me había llevado a trabajar
en un ámbito como el pedagógico; campo disciplinario que pide pres-
tado de todos lados y a la vez todo se nos va de las manos. Los pedago-
gos tenemos la ilusión de un saber estructurado y con él andamos por
el mundo, propagando las bondades de un conjunto de supuestos que
provienen de diversas disciplinas, aspecto que es muy claro en los planes
de estudio que forma pedagogos. En mi época de estudiante, este fenó-
meno me había llamado la atención; en este momento quería ver cómo
se organizaba el imaginario del docente, qué importancia daba a sus
contenidos en la formación del alumno, cómo valoraba su formación,
qué significaba la pedagogía para los formadores de pedagogos.
En 1985 me encontraron un tumor en el pulmón y tuve que ser in-
tervenido quirúrgicamente, justo a la mitad de los estudios de maestría.
Estaba entre la vida y la muerte, tenía 50 por ciento de probabilidades
de que el tumor fuese benigno y 50 por ciento de que fuese maligno –me
impactó considerablemente. Nuestra vida depende de un hilo; estamos
interesados por explicar el mundo y sus alrededores y menos por tener
buenos amigos y disfrutar los momentos fraternos de nuestra vida coti-
diana. Mi vida cambió. Después de ello trataba de distribuir mi tiempo
entre la profesión y mi vida personal, quería estructurar un ambiente
en donde el amor (en su más amplio sentido) fuese el centro de las re-
laciones. No tenía una filosofía hedonista, pero era lo más próximo a
ello. Reencontré a mi familia, a mis amigos, a mí mismo, mis aficiones
cognitivas, la literatura, la poesía, la música.
Debido a las relaciones con mi tutor y por efectos de la operación
decidí dejar la tesis de maestría para otro día. Por influencia de mi direc-
tor, de mi compañero en el proyecto de investigación (Miguel Ángel) y
por la necesidad teórica del objeto que me había propuesto, me interesé por
la teoría pedagógica y el currículum. En esa época escribí el que hasta
el momento es el último texto con influencia directa del psicoanálisis
(Serrano, 1983).
Por la orientación de la maestría que elegí, empecé a estudiar el tema
de la etnografía en educación. Aprendí nuevas formas de reflexionar la
práctica docente. Participé en un proyecto de formación de docentes,

52
estructurado académicamente por el die (descrito en la tercera parte:
Investigación para el desarrollo académico), fui responsable del primer
curso (Seminario Aproximación a la propuesta de formación docente) y
ahí utilicé la idea de las autobiografías
como motor de sensibilización
para el análisis y reflexión de la actividad docente, en parte para que
el sujeto se viera en su práctica como actuante, más allá del peso de la
institución. Trabajamos con registros etnográficos, microensayos, pro-
puestas didácticas. Actividad interesante que materializaba una faena
novedosa (para la época) en el campo de la formación de docentes en
México. Utilicé el principio que me había impuesto años atrás: no podía
solicitarle algo al docente si antes no me lo había aplicado a mí mismo.
Construí una ‘autobiografía’ para saber cómo intervenir en la asesoría
con los maestros, además permitía darme cuenta de cuáles serían los
límites del documento y los míos, pues desde el principio supuse que era
un tema delicado. Partí de la pregunta ¿qué es para ti ser docente?
El producto fue sumamente rico: pueblos, ciudades, escuelas, perso-
najes de lo más variado aparecían en los esbozos de autobiografías (ante
el grupo así lo manejé). Si ya había aprendido a reconocer la diversidad
de estilos docentes, el material me enfrentó a la diversidad en la cons-
trucción de la identidad docente. Aplicarme a mí mismo el supuesto,
me permitió concretar su utilidad pedagógica; mi breve experiencia psi-
coanalítica me ayudó a diferenciar entre intervención terapéutica y el
uso formativo de este material. Al escribir mi documento, me di cuenta
de que hay procesos selectivos y de que uno no puede decirlo todo. En
la construcción se eligen escenas y se las hilvana de una manera de-
terminada. Hay selección y censura, eufemismos, rodeos, uno que otro
tapujo en su elaboración, pero no deja de ser un material que muestra
verdades sobre los sujetos. Además, hay aspectos muy íntimos que no
obligatoriamente se incluyen, pero que no alteran la visión de conjunto.
No existe la Verdad
sobre el sujeto, existen verdades, según las posicio-

El material de apoyo fue el de Dilthey (1978).

La idea de Verdad está emparentada con la idea de Dios en el mundo occidental, como si existiera
una causa eficiente en nuestro proceder. Como se verá más adelante, las posiciones del sujeto mar-
can trayectorias y en ellas se revelan o relevan mociones de verdad sobre los actores sociales.

53
nes del sujeto en las relaciones sociales. Esta experiencia es la raíz que
me lleva a mostrar mi oposición al tema de la biografía y elegir la de
trayectoria, travesía.
De formador de docentes a formador de pedagogos. Comencé (en
1987) dando cursos en la enep-Aragón con materias obligatorias (cono-
cimiento de la infancia, Psicología de la educación) y algunos semina-
rios optativos (Psicoanálisis y educación, Reflexiones sobre la docencia)
al interior del área de psicopedagogía. Así, traté de reflexionar sobre ella
a nivel curricular y ver la lógica de organización de la misma en la for-
mación del pedagogo. Cinco años más tarde escribí un texto (Serrano,
1990) en el cual traté de poner en juego la relación entre saber y sujeto,
en este caso en la formación profesional. La crisis económica me hizo
trabajar en otro espacio académico (a 300 km de la Ciudad de México
)
plenamente convencido de que el análisis de la práctica docente podría
ser un elemento para la reflexión sobre los asuntos educativos, supera-
dora de una forma de comprender en México la investigación-acción;
estrategia que fue altamente utilizada para incorporar a los grupos po-
pulares en las redes de la política estatal.
La noción de saber me planteó el problema del estatus de la pedago
gía (Serrano, 1986a, 1990a). Paralelamente, trataba de indagar acerca
del proyecto de formación que los maestros de la licenciatura en peda-
gogía ponían en juego en su actividad diaria.
En septiembre de 1987 empecé a trabajar en una institución univer-
sitaria que tenía como eje la noción de práctica docente: la Universi-
dad Pedagógica Nacional (upn). Después de algunos avatares colaboré
con compañeros en los que podía confiar tanto académica como fra-
ternalmente. Trabajábamos de una manera diversa y con igual ánimo
la noción: de forma variopinta la asumíamos y la criticábamos. Tal vez

Paul Ricoeur (1988) también prefiere el término trayectoria (p. 23). Cuando se calificó uno de
sus textos como “la problemática del último Ricoeur”, él exclamó: “del penúltimo, por favor, del
penúltimo”, “sigo vivo y sigo publicando” (p. 21).

En septiembre de 1987 inicié mis actividades como profesor en la “Especialidad en Docencia” en
la Universidad Veracruzana, actividad que se interrumpió por mi salida de México a Barcelona. Era
responsable del Seminario de sociología y psicopedagogía de la docencia I y II y de Currículum y
didáctica, dos dimensiones de la docencia.

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