Trabajo de Investigación-acción.

1. PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
“DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA”
2013 - 2015
UNIVERSIDAD NACIONAL
MAYOR DE SAN MARCOS
TITULO DEL PROYECTO
IMPORTANCIA DEL CONFLICTO COGNITIVO EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA
PRESENTADO POR EL:
Licenciado Dilger Alvarado Zumaeta
LIMA – 2014
DATOS INFORMATIVOS:
Programa: SEGUNDA ESPECIALIDAD EN “DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA” 2013 - 2015
Área: Comunicación
Autor: Dilger Alvarado Zumaeta
Asesor: Hegel Roy Arce Ventocilla
Lugar: Ciudad Universitaria Sam Marcos.
Periodo de Ejecución: Fecha de inicio: Octubre 2013 /Fecha de culminación: Febrero 2014

2. 2
CAPÍTULO I
I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1.1 Descripción del contexto Socio-Cultural de la Institución Educativa
El 1º de junio de 1961 se creó una escuela de mujeres mediante RD Nº 1698, con una
población de 82 alumnas. Empezó a funcionar en los terrenos de la Universidad Nacional
Agraria de La Molina situada en la Av. La Universidad. La primera directora de la institución
fue la profesora Herminia Terreros de Moyano. Posteriormente esta escuela de mujeres se
fusiona con la escuela de varones Nº 556, y con una población escolar mixta nace la Escuela
Estatal de menores Nº 1140, bajo la gestión de la directora Luisa Cueva Laura.
La escuela creció aceleradamente y hubo la necesidad de gestionar para conseguir un terreno
propio. Ello se hizo realidad en La Rinconada Baja gracias al apoyo de la familia Figari, la
Municipalidad de La Molina y el Rotary Club. En 1974 asume la dirección la profesora
Yolanda Bedoya de Aguayo. La gestión de doña Yolanda duró hasta 1984, fecha en que pasó al
retiro. Luego asumió la dirección el Profesor Aquiles Sotil Dianderas con quien se ejecutó la
construcción de material noble de la gran mayoría de aulas. En el año 1989 se crea el nivel
secundario con 6 secciones del primer grado.
En el año 2002 cesa en sus funciones el profesor Aquiles Sotil, asumiendo por encargo la
dirección la subdirectora Ana Díaz. En enero de 2003 llega como director titular el profesor
Hugo del Castillo. El 30 de Abril de 2005, el profesor Hugo del Castillo se resigna, y llega
destacada la profesora Carmen Escobar Quispe quien dirige la Institución hasta el 30 de abril
de 2006. Luego la UGEL 06 designa a otro profesor encargado: Alfredo Malasquez Arias,
quien se desempeñó como director desde el 02 de mayo hasta el 05 de junio. A partir de esta
fecha asume la dirección el subdirector Lic. Balentìn L. Gonzales Puémape, como titular.
Actualmente contamos con 5 pabellones, 31 secciones, 3 aulas de Innovación pedagógica y
una biblioteca. Asimismo tenemos 2 000 alumnos en ambos turnos, 86 profesores y 11
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3. 3
administrativos. Nuestra institución ha ganado varios desfiles escolares, habiendo participado
en el desfile del Campo de Marte en el año 2007; campeón escolar de fútbol a nivel de UGEL
categoría 1994 año 2006; campeón escolar de declamación a nivel de UGEL en el año 2006;
campeón y subcampeón distrital en los juegos deportivos nacionales, 2006 y 2007; subcampeón
distrital de vóley y fútbol categoría sub 17, en los años 2008 y 2009; y campeones de fútbol del
distrito en las categorías sub 12 y sub 17.
1.2 Descripción del contexto sociocultural del estudiante
Nuestros alumnos provienen, en su mayoría de zonas relativamente alejadas. Entre dichos
lugares podemos citar a: Musa, Manchay, Cieneguilla, Viñas, y Los Parques. Una menor
cantidad de alumnos proviene de Santa Patricia, Santa Raquel, Rinconada, Las Hormigas, entre
otras urbanizaciones.
Las necesidades de aprendizaje más inmediatas de los alumnos de nuestra institución son:
- Formarse en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal
y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan
organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.
- Desarrollar capacidades, valores y actitudes que les permitan aprender a lo largo de toda su
vida.
- Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la
cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando
un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
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4. 4
CAPÍTULO II
FOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA
I. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1.1 Categorización de la práctica pedagógica actual
Después de realizar la deconstrucción de mi práctica pedagógica he
identificado los
patrones más recurrentes como se puede apreciar en el siguiente gráfico:
1.2 Análisis de la práctica pedagógica
Después de realizar la deconstrucción de nuestros diarios de campo hemos observado que
hay una alta recurrencia en la que el contraste del conocimiento ya adquirido con el nuevo
conocimiento no se produce. Como docentes sabemos que el conflicto cognitivo es uno de los
procesos pedagógicos más importantes de las estrategias de enseñanza. Su importancia radica
en la producción de un desbalance o contraste entre el conocimiento ya adquirido y el nuevo
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5. 5
conocimiento para que haya un aprendizaje significativo. Es así que en la deconstrucción de
nuestros diarios de campo hemos considerado como categoría a las “estrategias de enseñanza”
y subcategoría al “conflicto cognitivo”. Estrategias de enseñanza y conflicto cognitivo tienen
una estrecha relación ya que este último está dentro de la estrategia de enseñanza como un
componente de todo el proceso de enseñanza –aprendizaje.
A través de la reflexión llegamos a la conclusión que cuando no logro despertar el conflicto
cognitivo en los estudiantes, o nos es difícil plantearlo, es porque el tema de la clase es difícil
en sí. En algunas oportunidades las preguntas planteadas a nuestros estudiantes no eran bien
comprendidas o las respuestas dadas estaban muy lejos del planteamiento del tema de la clase.
Habiendo reconocido que los alumnos no toman la debida importancia a este proceso de
aprendizaje (los que intentan responder a algunas interrogantes lo hacen de manera mecanizada
y no reflexiva, y los demás simplemente se quedan callados); habiendo entonces reconocido
que el conflicto cognitivo no se produce satisfactoriamente, hemos decidido realizar una
investigación que nos permita potencializar esta capacidad a nuestra labor pedagógica.
Dentro de nuestros otros puntos débiles se encuentran:
- Marco curricular: las actividades indicadas a los alumnos no se ajustaban a la adquisición
de la capacidad de reorganización.
- Actitud docente: la preparación de los materiales audiovisuales no fue prevista de manera
oportuna.
- Estrategias de enseñanza:
• Saberes previos: la acumulación de preguntas no da forzosamente un resultado óptimo.
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6. 6
• Dinámica inadecuada: los trabajos colaborativos son en ocasiones preferibles a los
trabajos personales, dado que generalmente el trabajo personal no es desarrollado
oportunamente.
- Explicación: a veces las indicaciones no eran claras y precisas.
- Procesos pedagógicos:
• Metacognición: muchas veces el planteamiento ha sido de una forma muy rutinaria.
• Estrategias de motivación: a preguntas sin respuestas
- Estrategias de motivación: las respuestas que hacia preguntas y como no respondían,
rápidamente les daba las respuestas.
- Material didáctico: falta de diversificación (el trabajo se realiza generalmente con el texto
del MED).
- Evaluación del aprendizaje: la importancia de la coevaluación no ha sido justamente
apreciada por los estudiantes quienes a veces no sabían evaluar a sus compañeros.
- Planificación: en dos oportunidades la clase no pudo ser terminada por falta de
dosificación de tiempo.
Todo lo descrito está en la presente matriz del análisis textual de las recurrencias de los
diarios de campo investigativo.
Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

7. 7
MATRIZ DEL ANÁLISIS TEXTUAL DE LAS RECURRENCIAS DE LOS DIARIOS
DE CAMPO INVESTIGATIVO
REFLEXIÓN
CATEGORÍA
ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA
PRECISIÓN
CONCEPTUAL1
Son secuencias
ordenadas
y
sistematizadas
de actividades,
metodología y
recursos que
los profesores
utilizamos en
nuestra
práctica
educativa;
ellas
determinan un
modo de actuar
propio y su
objetivo
es
facilitar
el
aprendizaje en
nuestros
estudiantes.
De ese modo
el estudiante
internaliza sus
conocimientos,
tienen
por
finalidad
lograr
un
aprendizaje
SUB
CATEGORÍA
CONFLICTO
COGNITIVO
PRECISIÓN
CONCEPTUAL2
ANÁLISIS
TEXTUAL3
Fenómeno
psicológico
de
contraste
producido por la
incompatibilidad
entre
las
preconcepciones
y
significados
previos de un
alumno
en
relación con un
hecho, concepto,
o procedimiento
determinado y los
nuevos
significados
proporcionados
en el proceso de
enseñanzaaprendizaje. Este
conflicto inicia un
proceso
de
desequilibrio en
la
estructura
cognitiva
del
sujeto, seguido de
una
nueva
reequilibración,
como resultado de
un conocimiento
enriquecido y más
acorde. De este
modo, el conflicto
cognitivo
se
convierte
en
factor
dinamizador
fundamental del
A partir de
los contrastes
y desbalances
se producen
otros
CRÍTICA4
No despertamos
el
conflicto
cognitivo en los
estudiantes,
o
nos es difícil
conocimientos. plantearlo y más
que todo que
guarden relación
con la clase que
se va a tratar.
En
algunas
oportunidades
planteamos
la
pregunta
a
nuestros
estudiantes y los
alumnos o no la
entienden o sus
respuestas están
muy lejos del
planteamiento
del tema de la
clase.
Los alumnos no
toman
importancia
a
este proceso de
aprendizaje; los
que
intentan
responder
a
estas preguntas
lo hacen de
manera
mecánica y no
reflexiva y los
demás
simplemente se
quedan callados.
1
Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

8. 8
aprendizaje.
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
Se define a los
Procesos
Pedagógicos
cómo
"actividades
que desarrolla
el docente de
manera
intencional
con el objeto
de mediar en
el aprendizaje
significativo
del
estudiante"
estas prácticas
docentes son
un conjunto de
acciones
intersubjetivas
y saberes que
acontecen
entre los que
participan en el
proceso
educativo con
la finalidad de
construir
conocimientos,
clarificar
valores
y
desarrollar
competencias
para la vida en
común. Cabe
señalar que los
procesos
pedagógicos
no
son
momentos, son
procesos
permanentes y
se recurren a
ellos
en
cualquier
momento que
sea necesario
ESTRATEGIAS
DE
MOTIVACIÓN
Primero, el salón
de clases debe
tener una buena
organización y sin
interrupciones ni
desviaciones
constantes.
Segundo,
el
profesor debe ser
una
persona
paciente que dé
apoyo
y
no
castigue, critique
o avergüence a
los
estudiantes
por sus errores;
por ejemplo, dar
las calificaciones
de los exámenes
de manera grupal,
ya que esto más
que ayudarlos los
subestima. De lo
contrario al dar
las calificaciones
de
manera
individual
se
permite al alumno
que aprenda de
sus errores para
un
mejor
aprendizaje.
Tercero,
el
trabajo debe ser
desafiante
pero
razonable. Si el
trabajo es muy
fácil o bastante
difícil,
los
estudiantes
tendrán
poca
motivación para
aprender y sólo se
centrarán
en
terminar la tarea y
no
en
el
aprendizaje que
puede
darles
dicha tarea para
El
aprendizaje
tiene
un
importante
componente
afectivo, por
lo que juegan
un
papel
importante
los siguientes
factores: el
autoconocimi
ento
de
motivos
y
metas
personales, la
disposición
por aprender,
las
atribuciones
sobre el éxito
y el fracaso,
las
expectativas
y
representacio
nes mutuas.
La
motivación
debe
ser
permanente
con
la
participación
activa de los
estudiantes,
utilizando
ejemplos del
contexto,
despertando
el interés de
todos
los
estudiantes
sin dejar que
alguno
se
quede
callado, sin
utilizar
condicionami
entos
para
La participación
total de los
estudiantes no es
alcanzada; casi
siempre son los
mismos quienes
participan.
Existen
estudiantes que
prefieren
quedarse
callados
por
temor
a
equivocarse; es
necesario
que
este punto débil
sea tomado en
cuenta.
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9. 9
su
desarrollo
cognitivo.
Cuarto y último,
las tareas deben
ser
auténticas
(Brophy,
1983;
Brophy y Kher,
1986;
Stipek,
1993); es decir,
que
sean
congruentes con
el objetivo que se
desea
alcanzar,
además tomando
en cuenta las
necesidades y los
niveles
cognoscitivos de
cada uno de los
alumnos.
2
que
ellos
participen, ni
emplear
siempre las
mismas
estrategias
desde
el
inicio de la
clase..
DETERMINACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.1 Formulación del problema de investigación acción.
Enunciado
•
Mis estrategias son poco acertadas ante las situaciones de crear el conflicto cognitivo
en los estudiantes de la I:E “ Aurelio Miro Quesada Sosa que genere un clima favorable para
el aprendizaje.
Pregunta problemática
•
¿Qué estrategias debo implementar en mi práctica pedagógica, para crear el conflicto
cognitivo en los estudiantes de al Institución Educativa “ Aurelio Miro Quesada Sosa?
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10. 10
2.2 Justificación
Es importante investigar las razones por las cuales el conflicto cognitivo no fue creado en
los estudiantes de la I. E. Aurelio Miro Quesada Sosa, puesto que en mi práctica pedagógica
después de haber hecho un análisis de los diarios de campo resultó una amplísima recurrencia
como debilidad en este proceso pedagógico.
Considero que es muy importante crear el conflicto cognitivo en el proceso de una sesión de
clase como parte del aprendizaje esperado, ya que si no se logra el conflicto cognitivo adecuado
no habrá un aprendizaje significativo.
Además creo que esta investigación va a ser de mucha utilidad a los demás docentes que
posiblemente enfrentan el mismo problema y que les puede servir de guía a otros docentes
investigadores.
2.3 Formulación de Objetivos
1.-Identificar por qué no logro crear el conflicto cognitivo en los estudiantes de la Institución
Educativa “Aurelio Miro Quesada Sosa.
2. Diagnosticar como superar esta debilidad en mi práctica pedagógica.
3.-Desarrollar estrategias que me lleven a superar esta debilidad y convertirlos en fortalezas.
Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

11. 11
CAPÍTULO III
SUSTENTO TEÓRICO
I. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Como primer paso dentro del marco teórico referencial de mi investigación me referiré a la
estrategia enseñanza, ya que la debilidad más recurrente encontrada de mi practica pedagógica
es la subcategoría: el conflicto cognitivo. Luego me centraré en el estudio primordial.
1.1 Estrategias de enseñanza
El concepto de estrategia de enseñanza aparece en la bibliografía referida con mucha
frecuencia. Sin embargo, no siempre se explícita su definición. Por esta razón, suele prestarse a
interpretaciones ambiguas. En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se
ha asociado el concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie
de pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla
indistintamente de estrategia de aprendizaje y de enseñanza. En ocasiones, se asocia la
estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora en sus
clases.
En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que
toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus
alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
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12. 12
En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:
“(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de
integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la
manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los
alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que
ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles. “
A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que un
docente elige y utiliza inciden en:
•
los contenidos que transmite a los alumnos;
•
el trabajo intelectual que estos realizan;
•
los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase; el
modo de comprensión de
•
el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos,
culturales, entre otros
Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones:
•
La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión
involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del
•
contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene
•
que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca
de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.
•
La dimensión de la acción1involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.
Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:
1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.
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13. 13
3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se
reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y
se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.
Como señala Philippe Meirieu (2001: 42): "La reflexión estratégica inicia entonces al que se
libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio
reinstaurado constantemente entre él y el mundo".
Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y
cómo vamos a enseñar.
Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar
una concepción espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje es un proceso
que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y
retrocesos; es un proceso que ocurre en diferentes contextos; es un proceso en el que el sujeto
que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez;
y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo
aprendido; es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades
de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.
Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo
constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de
enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma
decisiones cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir
así sus próximas intervenciones.
Retomemos el concepto de estrategias de enseñanza que definimos al principio: "Conjunto
de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos".
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14. 14
Podemos agregar ahora que las estrategias de enseñanza que el docente proponga
favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre
los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo.
Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el
tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos.
1.2 Conflicto cognitivo
La noción del conflicto cognitivo se relaciona con un estado de desequilibrio que surge
cuando una concepción que tiene un individuo entra en conflicto con alguna otra concepción
que lleva el mismo individuo, o bien con el ambiente externo (por ejemplo, el resultado de un
experimento, o el punto de vista de un compañero).
Llevar al estudiante a un conflicto cognitivo puede ser una manera de hacerle ver que los
conceptos o métodos que maneja no son los adecuados para llegar a una conclusión
satisfactoria en la resolución de un problema. Para que el estudiante se dé cuenta de la
existencia de una inconsistencia, es decir, para poder hablar de un conflicto cognitivo real
donde el estudiante siente la necesidad de emplear estrategias diversas para salir del mismo, se
debe contar con una base mínima de lógica y de estructura matemática.
Por otro lado, con respecto al papel que juega el maestro como creador de situaciones
matemáticas para que los estudiantes experimenten un conflicto cognitivo en clase, estamos de
acuerdo con lo que dice Steffe (1990): “Experimentar el conflicto es un asunto del actor”. Sin
embargo, el resto de su frase nos parece poco optimista: “y es un poco ingenuo creer que un
maestro tiene tal experiencia bajo su control”. Nosotros creemos que mediante una actividad
bien diseñada el maestro puede tener tal control hasta cierto nivel. Es indudable que nadie
puede vivir un conflicto en lugar de otra persona, pero los maestros sí pueden preparar un
ambiente para favorecer el surgimiento de conflictos cognitivos con fines didácticos.
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15. 15
Una manera de provocar el conflicto utilizando alguna actividad es que el estudiante se
enfrente con distintas soluciones de un mismo problema y empiece a cuestionarlas. Esta
situación ocurre frecuentemente dentro de un ambiente de grupos de aprendizaje cooperativo:
Trabajar en pequeños grupos proporciona a los estudiantes oportunidades para interaccionar
con sus compañeros en la resolución de problemas. Intentando salir del conflicto que surge
cuando miembros del grupo encuentran diferentes “respuestas” al mismo problema, los
estudiantes se esfuerzan activamente en procesos que conducen directamente al desarrollo
cognitivo (Reynolds et al., 1995).
Es decir, la interacción dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo consiste en que los
estudiantes se involucran en discusiones y reflexiones entre las que se encuentran propiamente
las de sus concepciones erróneas; así, la necesidad de modificar conceptos y métodos genera un
nuevo conocimiento. Según Swan (1983, citado por Underhill, 1991), los estudiantes transitan
por una etapa "destructiva" donde las viejas ideas se muestran insuficientes e inactivas después
de que se introducen nuevos métodos y conceptos.
Explica los fundamentos teóricos (de las teorías implícitas) y de la propuesta pedagógica
alternativa. Citar textos de fuentes confiables teniendo en cuenta las normas APA 6ta edición,
en las referencias se podrá incluir libros, revistas, sitios web u otros documentos (de 3 a 5
páginas de información procesada).
Con respecto al conflicto cognitivo en un ambiente de grupos de aprendizaje cooperativo,
Underhill (1991) hace los siguientes planteamientos:
1. El conflicto cognitivo y la curiosidad son los dos mecanismos principales que motivan a
los estudiantes a aprender.
2. La interacción con los compañeros es un factor principal para producir el conflicto
cognitivo.
3. El conflicto cognitivo induce actividad reflexiva (metacognitiva).
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16. 16
4. La reflexión es el factor principal que estimula reestructuración cognitiva.
5. Las afirmaciones (1), (2), (3) y (4) forman un ciclo.
6. El ciclo siempre ocurre dentro y se retroalimenta con la experiencia del alumno.
7. Este ciclo habilita a los alumnos; es decir, los pone en control de su propio aprendizaje
(Underhill, 1991).
De tal modo que en la interacción de los miembros de un equipo con los maestros, el
conflicto cognitivo que se produce en los estudiantes puede inducir a una actividad
metacognitiva, la cual estriba en un proceso que altera estructuras cognitivas existentes o
creencias acerca de las relaciones matemáticas, o bien elimina concepciones erróneas. A esta
actividad metacognitiva se pueden comprometer los estudiantes cuando llegan a un conflicto
cognitivo y tratan de solucionarlo. En este sentido se dice que pueden llegar a habilitarse, es
decir, pueden encargarse de su propio aprendizaje.
Sin embargo, debemos subrayar que la provocación del conflicto cognitivo en el estudiante
no necesariamente se garantiza con la aplicación de una actividad, ni la reestructuración de su
conocimiento ocurre forzosamente como resultado de la emergencia de un conflicto cognitivo.
Laborde dice:
Como lo subraya Lefebvre-Pinard (1989), un simple feed-back no es suficiente para “inducir
en el individuo un verdadero estado conflictivo”, para que dicho estado “pueda ser fuente de
reestructuración cognitiva”, y finalmente suceda que “esta reestructuración sea transferible a
otras situaciones” (Laborde, 1991, refiriendo a Lefebvre-Pinard, 1989).
Vidakovic (1997) estudió las características que diferencian entre el proceso del aprendizaje
del concepto de la función inversa en una situación individual y grupal, e identificó cuatro
características que, según ella, hacen que la resolución del problema en un grupo sea más
efectiva: favorecer el desequilibrio, la diversidad de acercamientos, la construcción de lenguaje
matemático y asumir diferentes papeles. Vidakovic comenta que “en una situación individual
de resolución de problemas el desequilibrio usualmente se induce sólo por el problema mismo,
Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

17. 17
mientras que en una situación grupal de resolución de problemas hay una fuente adicional –los
otros miembros del grupo. Además, es mucho más fácil que un individuo ignore una
contradicción, comparado con un grupo”.
Cabe mencionar que la existencia de una situación de conflicto para el maestro no es
suficiente para que el estudiante llegue a experimentarlo. Por otro lado, aunque la discusión en
equipo puede proporcionar elementos para que el estudiante se dé cuenta tanto de sus
concepciones inconsistentes (debido a la existencia de diferentes puntos de vista) como de la
necesidad de convencer a los otros de la solución a un problema, o simplemente de las
diferentes interrogantes que formulan los participantes en la discusión, sostenemos que la
actividad matemática debe tener ciertas propiedades para lograr tal objetivo. Consideramos que
una secuencia bien diseñada es un paso importante hacia la provocación de un conflicto
cognitivo, el cual tendría que seguir estrategias didácticas adecuadas con miras a la adquisición
del nuevo conocimiento.
Un aspecto importante de tales actividades se halla en la retroalimentación. Los comentarios
del maestro sobre la solución de un problema tienen un carácter externo y se basan en su
autoridad; en el mejor de los casos, el estudiante puede convencerse de los argumentos y darle
un significado a las sugerencias, pero no siempre se logra. En cambio, si se da cuenta de que su
respuesta es incorrecta, es muy probable que tome la iniciativa de corregirla a través de
diversas estrategias. Si el diseño resulta adecuado hasta puede reconocer la fuente de su error,
un paso primordial para confrontar el conocimiento anterior con el nuevo.
Visto de esta manera naturalmente es de suma importancia que haga este estudio para
fortalecer una de mis debilidades recurrentes en mi labor pedagógica,
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18. 18
REFERENCIAS
Webgráficas
Aguilar Priciliano, | Asuman Oktaç
Generación del conflicto cognitivo a través de una actividad de criptografía que involucra
operaciones binarias Revista: Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa 2004 7(2)
Anijovich, Rebeca/Mora Silvia .Recuperado
http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-lateoria-y-la-practica.pdf
Pimienta Prieto, Julio H. Estrategias de enseñanza- aprendizaje. Recuperado
http://www.uaemex.mx/incorporadas/docs/MATERIAL%20DE%20PLANEACION%20INCO
RPORADAS/SD%20Estrategias%20de%20ensenanza-aprendizaje.pdf
PEI de la institución Educativa 1140
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19. 19
ANEXOS

FICHA N° 01: Diez registros del Diario de Campo Investigativo escaneado o en Word.

FICHA N° 02: Diez matrices del Análisis Categorial de la Deconstrucción.

FICHA N° 03: Sistematización de los Diarios de Campo Investigativos. (Hoja Resumen).

FICHA N° 04: Sistematización del Análisis Categorial de la Deconstrucción en Base a los
diez Diarios de Campo Investigativos.

FICHA N° 05: Mapa Conceptual de la Deconstrucción.

FICHA N° 06: Matriz del Análisis Textual de las Recurrencias de los Diarios de Campo
Investigativos.

Fotos y Otros.
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