Orientador como persona

1. Unidad 7
• El Orientador Como Persona
La orientación es una actividad intensamente personal. Una y otra vez, los resultados de los
estudios de investigación que comparan métodos, técnicas o teorías, se enfrentan con el hecho
de que las diferencias entre los orientadores son mayores que cualquiera de estas diferencias
sistemáticas de procedimiento. El éxito parece depender tanto de lo que es el orientador como
de lo que dice o hace. Por consiguiente, cada vez se estudian más estos factores personales.
¿Qué clases de personas deben ser alentadas a hacer esta clase de trabajo? ¿Qué les
conviene saber? ¿Qué clase de experiencia deben tener?
Los intentos de responder a estas preguntas se complican por la enorme diversidad que existe
en las profesiones orientadoras.

2. LA PREPARACIÓN DE LOS ORIENTADORES PROFESIONALES
Tal vez se debe a que los educadores de orientación toman decisiones sobre los
requisitos y los cursos, al margen de la existencia de resultados seguros de
investigación, que haya actualmente más concordancia acerca de la preparación de los
orientadores, que acerca de su selección o de la utilización de sus servicios. Hay
comités de varias asociaciones profesionales que se han preocupado del problema de
la educación del orientador, y el acceso a fondos federales ha acelerado el progreso al
llevar a efecto programas de la clase recomendada.
En Estados Unidos las pautas de más autoridad están en los enunciados de
planes de acción, preparados por el comité profesional de preparación y normas de la
American Personnel and Guidance Association (APGA, 1964; Loughary, 1965) . La
norma recomendada para el orientador en ejercicio es el título de maestro, con dos
años de trabajo profesional. La competencia que implica tiene cuatro componentes
principales:
a) conocimientos educativos amplios que capaciten al orientador para
comprender a las personas con que trabaja y al mundo en que vive;
b) conocimientos psicológicos fundamentales, que incluyen los principios, las
teorías y las técnicas de investigación pertinentes a la orientación;
c) el dominio de los procedimientos y habilidades necesarios en la orientación.
d) la comprensión de los ambientes de empleo en los que se lleva al cabo la
orientación. (Esto último variará con los fines específicos de los diferentes
programas profesionales. Por ejemplo, los orientadores escolares deben
conocer los sistemas escolares; los orientadores de rehabilitación deben
familiarizarse con las oficinas de rehabilitación.)
El programa recomendado por la APGA difiere en dos cuestiones principales de
los programas un poco fortuitos de orientación y guía de estudios que han funcionado
durante varias décadas, en muchos colegios y universidades. En primer lugar, se insiste
en la importancia de asegurar que las experiencias del estudiante estén integradas, de
manera que haya un desarrollo personal continuo a medida que avanza el programa.
Cuando cumple el programa, el orientador debe haber desarrollado considerablemente
las diversas cualidades que debe tener el buen orientador: fe en los individuos,
devoción ante los valores humanos, actitud atenta frente al mundo, amplitud de criterio,
comprensión del yo y dedicación profesional. No es probable que este desarrollo ocurra
en los maestros presurosos que acopian diversamente créditos en cursos vespertinos y

3. de verano, y se presentan a exámenes cuando han acumulado créditos suficientes. En
el pasado, esta norma ha sido seguida con demasiada frecuencia por los que se
gradúan de orientadores escolares. Los institutos de orientación y guía de estudios que
se han establecido de acuerdo con el National Defense Education Act, han tenido el
efecto de mejorar esta situación. Los institutos han demostrado cuán valiosa puede ser
la experiencia organizada y completa en la preparación de personas para la tarea de la
orientación.
El segundo punto de vista principal en la declaración de los planes de acción de
la APEA se refiere al requisito de proporcionar experiencia supervisada de orientación.
Se han distinguido tres niveles de experiencia de campo: a) el trabajo de laboratorio,
como es la práctica en la administración de tests y las actividades semejantes; b)
cursos prácticos, con orientación real, observada por un supervisor y discutida con él a
medida que se desarrolla el caso; y c) un internado como periodo de servicio pagado de
tiempo completo, en una agencia de la clase en que el orientador espera trabajar. Todo
esto debe estar incluido en el programa de maestría de dos años.
Hay un número considerable de orientadores, sobre todo en los colegios y en las
universidades, así como en puestos administrativos, que poseen o aspiran a conseguir
el doctorado. El titulo que se usa más frecuentemente para las personas con
preparación de doctorado y para los programas que la ofrecen es el de psicólogo de
orientación. Como el nombre lo sugiere, las personas que obtienen los grados de doctor
en filosofía y doctor de educación en programas así, son esencialmente psicólogos
especializados en la orientación. Aunque los dos o más años adicionales necesarios
para reunir los requisitos del doctorado posibilitan que se realicen trabajos adicionales
en todas las áreas básicas en periodos más largos y más intensos de experiencia
supervisada, que los de la maestría, los dos complementos principales de preparación
consisten en conocimientos más amplios y profundos de la psicología, sobre todo de
sus aspectos aplicados, y preparación como investigador, que culmina en una
disertación.
Tal vez el orientador con título de doctorado no sea más diestro que el orientador
con la maestría, pero debe tener conocimientos considerables, del acervo psicológico
que se basa en la investigación, en los que se apoya la práctica de orientación, y debe
ser capaz de trazar planes y llevar a efecto trabajos de investigación destinados a
mejorar este sistema de conocimientos. Aunque en ambos niveles se requieren
cualidades personales adecuadas y aptitud académica por encima de lo normal, la
clase de características intelectuales que miden el test de analogías de Miller y el
examen record para graduados intervienen más decisivamente en el éxito de los
programas de doctorado que en los de maestría. La declaración más reciente acerca de
la preparación para la psicología de orientación es el informe de 1964, de la reunión
que tuvo lugar en Greyston, Nueva York (Thompson y Super, 1964).
Además de estas dos entradas principales a la orientación, hay muchas otras
formas de penetrar en ella; algunas tienen sanción oficial de una u otra clase, y otras
carecen de ella. Los maestros sirven de orientadores de tiempo parcial en muchas
secundarias, aunque se tiende a reemplazarlos por trabajadores de tiempo completo,

4. con preparación profesional. Los diferentes Estados piden diversos requisitos de
certificado para los orientadores escolares, y aunque a veces especifican el titulo de
maestro, no suelen exigir el programa organizado de dos años que hemos descrito. Las
agencias de orientación, dedicadas a casos de desempleo, de delincuencia y de
incapacidad, emplean también personal con preparación menor o diferente de la
descrita en la declaración de planes de acción de la APGA. Muchos trabajadores
sociales trabajan como orientadores, y aunque el programa profesional en las escuelas
de trabajo social equivalen y se asemejan de muchas maneras al que recomienda la
APGA, hay una proporción considerable de trabajadores sociales en Estados Unidos
que no han completado su entrenamiento profesional. El proceso de profesionalización
de un sector de trabajo no ocurre de la noche a la mañana. Pasarán algunos años
antes de que todos los orientadores del trabajo posean lo que actualmente se considera
como preparación profesional adecuada.
Pero, ¿es realmente necesario que todas las personas a quienes se contrata
para realizar trabajos de orientación de alguna clase sean "orientadores profesionales"?
Después de todo, los padres orientan a sus hijos, los alumnos de primer año orientan a
sus compañeros, y los vecinos se orientan unos a otros por encima de la cerca, La
orientación es una actividad universal del hombre. ¿Debe tener siempre un carácter
completamente profesional?
Hubo una controversia acerca de la legitimidad de buscar orientadores carentes
del entrenamiento profesional estándar, cuando en el verano de 1964 se emprendió el
proyecto CAUSE (Counselor Adviser University Summer Education) para adiestrar du-
rante ocho semanas a personas para que sirvieran de orientadores auxiliares en los
programas juveniles del Job Corps o del Employment Service (Odgers, 1964). A medida
que se aplicaban nuevos programas de lucha contra la pobreza, se veía claramente que
la necesidad de personal de orientación iba a ser cada vez mayor, de manera que los
programas de preparación profesional quedaban completamente excedidos por la
demanda de orientadores. A partir de aquí se planteó el concepto de personal de apoyo
que fue, por último, tema de otra declaración oficial de planes de acción (APGA, 1967).
Allí se establecen las funciones legítimas de esos orientadores auxiliares en las
relaciones directas e indirectas de ayuda. Incluyen entrevistas, discusiones dirigidas de
grupo, recopilación y procesamiento de información, y varias cosas más. No se dan
directivas detalladas de adiestramiento. Se espera que el aspirante cumpla con varias
semanas de práctica supervisada de aptitudes esenciales, y no con tareas de carácter
académico.
De este modo, se ha avanzado bastante al enunciar un patrón de tres niveles de
orientación. Los estudiantes que aspiran a carreras de orientación pueden actualmente
planificar su educación de manera inteligente. Asimismo, los orientadores en ejercicio
que carezcan de preparación profesional adecuada pueden llenar sus lagunas. La
provisión de personal de orientación disponible para propósitos y programas especiales,
se puede distribuir rápidamente, según sea necesario. Parece que la profesión de
orientación ha logrado la organización que necesita con el fin de cumplir con las
exigencias de la sociedad.

5. PROBLEMAS DE SELECCIÓN
El problema de elegir a las personas con más probabilidades de tener éxito y
satisfacción en la orientación es más difícil que el problema de la preparación. Aunque
se ha pensado mucho en esta cuestión, no se ha logrado el consenso real acerca de
las cualidades que debemos buscar en los orientadores futuros, ni de la manera de
medir o evaluar esas cualidades.
Tal vez se haya estudiado el problema desde un punto de vista erróneo. En la
orientación quizá sea inadecuado suponer que existe una combinación óptima de
características personales. Se ha visto actualmente que hay una gran diversidad de
tipos de personalidad que funcionan con éxito en esta situación. Si abandonamos la
creencia de que existe una sola relación estándar que debe crearse en cada caso,
también podemos pasar por alto el requisito de que el orientador sea un solo tipo de
persona.
Se ha argumentado, con razones que parecen lógicas, la necesidad de algunos
rasgos de personalidad, pero suele suceder que razones igualmente lógicas se vean
superadas por sus opuestas. Se puede decir, por ejemplo, que el orientador mismo ha
de ser un individuo bastante estable y bien adaptado, de manera que al ayudar a otros
en sus problemas no sea un ciego que gula a otro ciego. Sin embargo, también puede
decirse adecuadamente que el orientador tiene que haber experimentado ansiedades,
conflictos e indecisiones en su propia vida, de manera que pueda comprender a los
otros. Habrá quienes digan que el orientador debe ser extrovertido, para responder con
facilidad a las demás personas. Pero otros esperarán que sea introvertido, para
penetrar imaginativamente en el mundo de las ideas de la otra persona. Tal vez lo
mejor sea afirmar que cualquier patrón de personalidad capaz de desarrollar relaciones
ricas y profundas con otros seres humanos será satisfactorio. Así como no existen tipos
esenciales de personalidad del esposo o de la esposa, de la madre o del padre, del
amante, del vecino o del amigo, tampoco los hay en el orientador.
Al estudiar los tests en un capitulo anterior, se hizo notar que a menudo se
establecen predictores negativos (indicadores de fallas, probables), con más exactitud
de la que corresponde a los predictores positivos. Esta aseveración también tiene
validez en la selección del orientador. En primer lugar, tenemos el requisito de
inteligencia. La preparación profesional al nivel de la maestría requiere del estudiante la
capacidad intelectual para comprender los conceptos abstractos que encuentra en
temas como son la filosofía de la educación, la teoría de la personalidad y la
estadística. El trabajo de doctorado en filosofía exige en mayor medida las mismas
aptitudes. El estudiante que no satisfaga este requisito no será capaz de calificarse
como trabajador profesional, al margen de sus demás cualidades personales. Podemos
decir lo mismo en términos académicos. No pecaríamos de inexactitud al decir: para la
maestría, solo deben hacer su solicitud los estudiantes con calificaciones de B o de A.
Para el doctorado en filosofía, los solicitantes deben ser capaces de lograr A en los
cursos académicos.

6. También podríamos decir que hay un nivel mínimo básico de estabilidad
emocional general que es necesario en la orientación. Sin embargo, suele suceder que
personas que hayan pasado por periodos de tensión emocional personal lleguen a ser
buenos orientadores, una vez que resuelvan sus propias dificultades. Sin embargo,
mientras no suceda así, tal vez no se les deba aceptar en la preparación de
orientadores. Se ve que este límite todavía no está muy definido, como lo está el límite
intelectual del que acabamos de hablar. Aún no contamos con una manera de medir
exactamente la estabilidad emocional que nos obtenga una "calificación clave" definida
con respecto a dicha estabilidad.
hay un rasgo particular de la personalidad que suele considerarse como un
obstáculo mayor en la orientación que otros. Se trata de lo que caracterizamos como
rigidez, aunque no somos capaces de definirlo con mucha precisión. La persona que
tiene mucha convicción acerca de muchas cosas y siente impulsos de hacer que otros
adopten su punto de vista, no suele comprender bien lo que los clientes tratan de
expresar. Esto no significa, por supuesto, que los orientadores deben carecer de
convicciones propias. Pero tienen que discriminar entre los valores más y menos impor-
tantes, y reconocer la validez de sistemas diferentes de valores. Deben ser capaces de
cambiar de punto de vista, para ver las cosas con los ojos de los demás.
Otro sentido de la palabra rigidez en relación con la orientación, es a veces el de
incapacidad de tolerar ambigüedades e incertidumbres. Las personas que sufren de
mucha rigidez de esta clase, necesitan que todo se decida claramente de una u otra
manera. Quieren asegurarse de que emplean la técnica "adecuada" y esperan que los
clientes respondan de maneras especificas. Estas personas pueden verse
continuamente frustradas por el hecho de que nunca se tiene la seguridad adecuada de
usar las técnicas correctas (quizá no exista ninguna técnica adecuada) y al hecho de
que los clientes actúen constantemente de maneras inesperadas.
Sin duda se investigará más la posibilidad de predecir el éxito en la orientación
sobre la base de la evaluación de las características de la personalidad, en el momento
en que los solicitantes piden admisión a los programas de adiestramiento. Sin embargo,
tal vez la razón principal de la escasez actual de datos útiles, consista en que haya
muchas características de la personalidad que cambian con el desarrollo de la vida.
Esto es probablemente afortunado para los orientadores y sus clientes, aunque les
complica la vida a los investigadores y a los directores de programas profesionales. En
realidad, hay muchas personas que al principio parecían carecer de las aptitudes
requeridas para aceptar y comprender a otros seres humanos, que las adquieren en
circunstancias favorables. Aprenden a escuchar y observar y, cuando ponen atención
ante algo nuevo, se dan cuenta de que ellos mismos comprenden de una manera
nueva.
Una cosa de las que siempre se hacen preguntas acerca de la educación de los
orientadores, así como adiestramiento en otras profesiones de ayuda de la índole de la
psicología clínica y del trabajo social, consiste en la validez de exigir a la persona que
se prepara, que ponga en orden su mundo emocional propio, de manera que él mismo
se someta a un tipo de terapia u orientación. Muchos educadores de orientación

7. recomiendan esto como medio de resolver los problemas personales, así como de
reducir la ansiedad y la hostilidad y eliminar las predisposiciones y las lagunas que
pueden disminuir la efectividad de un orientador.
Sin embargo, se ha creído que en la mayoría de las situaciones de adiestramien-
to, es más prudente animar al estudiante a pasar por esta éxperiencia, si la desea, sin
exigírselo. La psicoterapia no es la única manera de entenderse a sí mismo. Para
algunas personas, el hábito de dar paseos prolongados por el campo, la participación
en actividades artísticas o la conversación con un amigo íntimo, sirven para lo mismo.
Lo que se ha hecho frecuentemente, sobre todo en los, programas intensivos,
como son los de los institutos que apoya el National Defense Education Act es
organizar, en pequeños grupos, a los participantes en los que ocurra la exploración
profunda de sus actitudes y sentimientos. Aunque no existen datos de que esas expe-
riencias de grupo cambien fundamentalmente a los participantes, hay personas que
atestiguan el valor que han tenido para ellos.
Cuando hemos considerado seriamente la importancia fundamental que las
actitudes hacia el yo y hacia otros tienen en la orientación, no nos damos cuenta de que
hay que alterar algunas tradiciones de preparación profesional y de graduados. Parece
obvio que las experiencias mediante las cuales un estudiante adquiere el status
profesional de orientador, no le deben producir frustración y hostilidad. Uno de los
argumentos más sólidos a favor del rigor de la elección preliminar sobre bases
intelectuales, consiste en que los que pasan por los cursos difíciles para graduados
necesitan librarse de sentimientos de ansiedad acerca de sus aptitudes, de actitudes
defensivas en su ejecución, y de la atención compulsiva a la competencia. Por tanto,
corresponde a quienes preparan los programas de entrenamiento pensar en términos
tanto de actitudes como de destreza, y organizar el trabajo de clase y las experiencias
prácticas de manera que los ánimos se conserven altos y disminuya la motivación
ansiosa, hostil y competitiva. Se examina con interés cada vez mayor el procedimiento
de supervisión de la situación práctica, con el objeto de asegurar que, en efecto,
contribuya al "ser" del que se prepara, así como a su "hacer".
En un medio amistoso y estimulante donde la aceptación y el conocimiento de sí
mismo se fomenta, una buena parte de la selección será en realidad autoselección. Si
el motivo básico que subyace a los deseos de una mujer que quiere ser orientadora
consiste en tendencias a dirigir la vida de otras personas, tal vez se conozca mejor con
el paso del tiempo, y decida que la orientación carece en realidad del interés
absorbente que le atribuía. El muchacho que cree inconscientemente que acabará con
el sentimiento grave de inferioridad si se coloca en una posición de superioridad con
respecto a personas que tienen problemas, se verá menos impulsado a actuar así si
sus sentimientos de inferioridad disminuyen. Hay muchas clases de motivación
compleja detrás de la aspiración a ser orientador (y lo mismo pasa en cualquier otro
trabajo, por supuesto).
El psicólogo clínico más hábil no podrá determinar con precisión cuáles son
estos motivos en el momento en que un candidato solicita admisión al adiestramiento

8. de graduado; pero la persona misma puede ser capaz de plantear y resolver más tarde
este problema.
LAS RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
Es fácil hablar sin seriedad del status "profesional' sin considerar el significado de
participar en una profesión. No se obtiene el status profesional solo al aspirar a él, sino
que se le crea mediante la conducta propia.
La palabra profesional implica, en primer lugar, la posesión de aptitud, destreza y
conocimiento especiales, que se basan ordinariamente en el adiestramiento intensivo
de nivel avanzado dentro del campo de la especialización. En general, es
responsabilidad de la profesión de orientación que todos sus practicantes obtengan esa
preparación. Aquí intervienen las consideraciones que hemos explicado en las
secciones anteriores de este capítulo, así como varias cosas más. En toda la profesión,
tiene importancia el contenido de los requisitos de certificación del Estado. También es
importante que se promueva la contratación en escuelas y en otras agencias de solo
orientadores adecuadamente preparados. Como profesionales, debemos estar
dispuestos a dedicar una parte de nuestro tiempo a estas empresas, que afectan la
profesión como un todo.
Otra implicación de la palabra profesión es el código ético que gobierna la
conducta de sus miembros. No podemos pensar que quienes nos emplean o las
comunidades en las que trabajamos decidan por nosotros las normas éticas de la
orientación. El punto central del código del orientador consiste en la salvaguarda de la
relación de orientación. En los capítulos anteriores se han examinado los problemas
que pueden surgir al conservar la confiabilidad, y se ha intentado esclarecer cuáles son
los principios éticos que se aplican aquí. A veces, se presentan otras cuestiones éticas
importantes, relativas a las decisiones de continuar con un caso o encomendarlo a otra
persona. Hay otros más que tienen que ver con el mal uso de tests, de manera que
proporcionan datos incompletos al sujeto. En Estados Unidos el código ético que se
supone válido para todos los orientadores, es el formulado por la American Personnel
and Guidance Association (APGA, 1961). Para los psicólogos de orientación, también
se aplica el código de la American Psychological Association (APA, 1962), que en
esencia se parece al documento de la APGA.
Otra exigencia del estado profesional es la participación en las asociaciones
profesionales. La organización que representa el mayor número y la mayor variedad de
orientadores es la American Personnel and Guidance Association, con sus numerosas
divisiones: ACPA (American College Personnel Association) (Asociación americana de
personal universitario); ACES (Association for Counselor Education and. Supervision)
(Asociación de educación y supervisión de orientadores) ; NVGA (National Vocational
Guidance Association) (Asociación nacional de guía vocacional) ; ASCA (American
School Counselor Association) (Asociación americana de orientadores escolares);
ARCA (American Rehabilitation Counselor Association) (Asociación americana de
orientadores de rehabilitación); AMEG (Association for Measurement in Education and
Guidance) (Asociación de medición en la educación y guia de estudios); y NECA

9. (National Employment Counselor Association) (Asociación nacional de orientadores de
empleos). La revista de la asociación, The Personnel and Guidance Journal, es una de
las mejores fuentes de información reciente, acerca de la teoría, la investigación y la
práctica de la orientación.
En la Unión Americana los psicólogos de orientación suelen pertenecer también
a la división 17, The Division of Counseling Psychology (División de psicología de
orientación) de la American Psychological Association. Por medio de sus comités, se
consideran y resuelven cuestiones de importancia para todos los orientadores de ese
país; estas cuestiones tienen que ver con la investigación, el entrenamiento, las
relaciones con otras profesiones, etcétera.
Además, existen muchas asociaciones de comunidad estatales y regionales, que
representan a los orientadores. Esas asociaciones suelen estar en mejor posición para
trabajar con los problemas locales que las asociaciones nacionales y, de este modo, es
más probable que tengan el apoyo de los trabajadores en el área.
Lo que muchos orientadores principiantes no reconocen, no obstante, es que les
conviene apoyar a una organización nacional fuerte, aunque no asistan a las
convenciones y puedan leer la revista oficial en la biblioteca. Sobre todo en el periodo
actual de desarrollo rápido de la profesión, es ventajoso tener personas que puedan
hablar por todos cuando hay crisis. Por ejemplo, la APGA, fue capaz de suministrar al
Congreso la información en que se basaron las indicaciones de orientación del National
Defense Education Act. Esta institución sirve para defender a miembros que se ven su-
jetos a ataques injustificados, legales o no legales, en situaciones que se presentan
durante el ejercicio de sus deberes profesionales. Una organización profesional
nacional constituye una voz común y una maquinaria que sirve para llevar al cabo la
voluntad de todos.
RELACIONES CON OTROS TRABAJADORES
La orientación es más que una profesión: es un punto de vista. Aunque el
desarrollo de aptitudes de manejo de diversas técnicas es importante, lo es más el
objetivo de toda la empresa: el bienestar de las personas para las que existe el
programa. Pero, debido a que existen otras personas con el mismo propósito, es
inevitable que la orientación se defina frente a su trabajo y haga esfuerzos por fortalecer
las relaciones dentro de las organizaciones más grandes.
Para los orientadores que trabajan en ambientes escolares en el nivel de
secundaria o en el de universidad, esto significa que debe adaptarse la totalidad del
programa de orientación. Las escuelas y universidades grandes tienen un número
considerable de empleados especializados. Algunos seleccionan y admiten estudiantes
en la institución, o en los diversos cursos y programas. Otros trabajan en el desarrollo
aceptable de la vida social del estudiante. Algunos más, prestan servicios relacionados
con la habitación, el alimento y la salud. Estos son solo algunos aspectos del bienestar

10. del estudiante, que deben ser atendidos por personas, con el fin de alcanzar los
objetivos generales de la educación. En la mayoría de ellos, o tal vez en todos,
interviene la orientación.
En general, se admite que los maestros dan bastante orientación. Mucho antes
de que hubiera servicios de personal especializado, los maestros de buenos
sentimientos expresaban a sus alumnos el interés constructivo amistoso que es la
esencia de la orientación. Aun en la actualidad, los jóvenes pueden tener más confianza
en el maestro favorito de ciencias o de inglés, que en la persona designada por la
administración como orientador.
Los orientadores de rehabilitación tienen otra clase de relaciones profesionales
que salvaguardar. Han de estar en armonía con los miembros de las profesiones de la
salud: médicos, enfermeras, terapeutas ocupacionales. Es conveniente que conozcan
personalmente a los trabajadores sociales de los departamentos de bienestar, y a los
oficiales de colocación en el servicio de empleos, que atienden a los incapacitados.
En cada clase de orientador especializado, podríamos hacer el mismo inventario
de relaciones con otros profesionales, dentro de su propia agencia y fuera de ella.
Pueden elaborarse esquemas de organización para indicar la manera en que se
distribuye la tarea de ayudar a determinadas personas dentro de una agencia o en una
comunidad. Pero las relaciones decisivas se componen de actitudes y sentimientos
humanos que no producen los esquemas de organización. Gracias a la educación de su
sensibilidad ante las actitudes y las relaciones humanas, el orientador puede ayudar en
el desarrollo de la cooperación auténtica.
Esa cooperación se basa en el respeto mutuo. El orientador que considera
"superficial" el trabajo de orientación de otras personas y el psicólogo que insiste
constantemente en su superioridad frente a los trabajadores sociales, no entienden lo
que hacen las personas en otras posiciones para crear este respeto. Nuestra primordial
tarea, si realmente deseamos cooperar con otros, consiste en comprenderlos. Esto
supone contactos personales de muchas clases, de la índole de las conversaciones
sociales, el trabajo de comité y las consultas acerca de casos concretos.
Aunque en algunas situaciones exista ese respeto, se debe prestar atención
constante a los problemas de comunicación. Por ejemplo en las relaciones entre las
diferentes clases de empleados escolares tal vez haya dificultades debido a la
insistencia del orientador en que no se tomen decisiones en lugar de sus clientes, a me-
nos que explique su actitud a los consejeros de facultad, a los directores de escuela y a
los decanos, que ocupan posiciones que los obligan a tomar decisiones así acerca de
los estudiantes. Si un consejero de la facultad telefonea a un orientador universitario
para preguntarle si debe permitir o no que Edmundo Islas excluya la química de su
programa, recibirá una respuesta poco satisfactoria si su interlocutor dice simplemente:
"Edmundo debe decidir esas cosas por si solo." Es mejor que el orientador explique que
él y Edmundo trabajan en la tarea de determinar lo que es realmente más c
onveniente,
y que con el fin de estimular la reflexión adecuada, conviene que se abstenga de dar su
parecer. También puede agregar que se da cuenta de que el asunto debe ser, resuelto

11. de una u otra manera, y que no tendrá una actitud crítica ante la decisión. Si se maneja
la situación de manera que no menoscabe su relación con el cliente ni con otros
miembros del personal escolar, el orientador cumplirá con una de sus
responsabilidades.
De la misma manera, en las relaciones entre agencias, una buena parte de la
comunicación se refiere a problemas, situaciones y casos particulares. Siempre que
una de estas relaciones se lleva al cabo en forma constructiva, se fortalecen los lazos
de cooperación que conviene forjar. Aunque parece sencillo, este problema se suele
pasar por alto. Un consejero vocacional de la administración de veteranos
acostumbraba enviar un memorándum a cualquier miembro del personal que no llenara
correctamente una forma requerida aunque la oficina de la persona en cuestión
estuviera a solo tres puertas. Nada más remoto de la actitud de amistad y mutua con-
fianza que se desea. La llamada telefónica es mejor que el memorándum; la
conversación personal es mejor que la telefónica. Si un orientador cree que hay una
manera mejor de hacer el procedimiento adecuado es hablar del asunto con las
personas interesadas. Si se le pide información que considera confidencial, no debe
rehusarse sencillamente a darla. Es mejor que explique sus razones a la persona que
se la ha pedido y aclare la relación que existe entre ellos, de manera que en lo sucesivo
puedan cooperar sin que haya fricciones.
Las relaciones personales constructivas no se dan solas como se da la hierba;
son plantas de jardín que requieren de un cultivo cuidadoso.
La comunicación se facilita mediante diversas juntas de personal, que a veces se
organizan alrededor de casos individuales. Un participante presenta la información que
posee del individuo, y describe los problemas que ve y las preguntas que pueden plan-
tearse. Los demás, que conocen al individuo en otras de sus dimensiones, añaden su
información especializada al cuadro total. A eso sigue una discusión general con el
propósito, de que los participantes comprendan más profundamente no solo al cliente,
sino a los participantes. Este método se usa mucho en los programas de adiestramiento
de orientadores. Es parte indispensable del procedimiento de trabajo en equipo, como
son los que se llevan al cabo en los centros de rehabilitación completa.
Al cultivar el respeto mutuo y el desarrollo de los canales de comunicación, los
orientadores y otros miembros del personal educativo aprenden a cooperar entre sí. Las
buenas relaciones de trabajo no se forman en un día, en un mes ni en un año. Crecen
poco a poco durante un largo periodo y nunca se establecen de una vez por todas.
Tal vez, a la larga, los resultados indirectos de la cooperación y la preocupación
común por las necesidades de la comunidad sean tan importantes como las
realizaciones específicas a que se dirigen. Los trabajadores escolares hablan mucho
del "punto de vista personal" y de su conveniencia en la educación en general. No hay
razón por la que no se aplique el mismo concepto a una comunidad escolar más
amplia. Es un término difícil de definir con precisión; pero se le reconoce con facilidad
en la práctica. Significa que cada persona es vista como ser humano que cambia y se
desarrolla constanternente, y no como el que aprende la lección, el empleado o el

12. consumidor de mercancías. Indica que se deben eliminar las condiciones que impiden
el desarrollo adecuado, para establecer las que lo promueven. Esta idea unificadora
constituye una base sólida de la cooperación entre orientadores, trabajadores sociales,
ministros religiosos, líderes juveniles, empleados especializados, arquitectos y
urbanistas. Nuestro objetivo principal es más el desarrollo humano que la orientación
misma.
RESUMEN DE INVESTIGACIÓN
LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ORIENTADORES
Una de las primeras preguntas que se pueden hacer acerca de los orientadores
es: ¿qué clase de personas son? Cottle (1953), en su primer informe, resumió los
estudios anteriores al suyo. A continuación, Cottle y Lewis (1954) pidieron a 65
estudiantes universitarios que llenaran dos inventarios de personalidad y una forma de
datos personales. Sesenta y cinco estudiantes universitarios varones sirvieron de grupo
de comparación. Para identificar las diferencias, se emplearon tanto comparaciones de
calificación de escala como métodos de análisis de items.
Los orientadores parecían superiores en varias calificaciones que indicaban
adaptación general. Los items en que hubo diferencias significativas tenían que ver con
el ritmo de trabajo y el nivel de actividad, los sentimientos positivos o negativos acerca
de las personas, la filosofía y las formas de pensamiento, las actitudes hacia el yo, las
relaciones con los demás, las preferencias ocupacionales y otros asuntos. El estudio
sugiere que los orientadores universitarios constituyen un grupo un poco diferente.
Con las mismas dos escalas de personalidad (MMPI y GZTS ) y la de Strong,
Cottle, Lewis y Penney (1954) compararon en su estudio a orientadores con maestros.
Pudieron seleccionar un grupo de items que diferenciaban de manera significativa y
marcada, entre los dos grupos. Cottle y Wands (1955) aplicaron esta escala
experimental a orientadores de secundaria y a maestros comparables de secundaria en
varias partes de Estados Unidos. Cottle, Pownall y Steimel (1955) efectuaron el mismo
tipo de estudio de orientadoras y maestras comparables. En cada caso, se hicieron
arreglos para transvalidar los items discriminativos. Hubo bastante variación, de grupo a
grupo, en los items que resultaban diferenciadores; pero se mantuvo un núcleo de
consistencia. Por ejemplo, 32 de los ítems del estudio de las orientadoras fueron signi-
ficativos en la transvalidación, y 17 de ellos eran los mismos que los del estudio de los
orientadores. Los 53 ítems significativos que aparecían en éste, y por lo menos en uno
de los demás estudios en la serie, parecían quedar dentro de estas tres categorías:
a) actividades relacionadas con la orientación;
b) reconocimiento del valor de los demás y de las relaciones con ellos;
c) adaptación personal (estabilidad, integración, etcétera).

13. Al establecerse los institutos del LADEA, los inscritos se volvieron sujetos
populares de estudios de investigación de varios tipos. Mahan y Wicas (1964)
administraron varias medidas de valores, adaptación y conceptos del yo a 25
participantes de un instituto de verano. Mostraron un patrón general de actitudes
estables, conformistas y controladas. En un estudio más ambicioso, Schutz y Mazer
(1964) desarrollaron 60 items actitudinales sobre la base de respuestas libres dadas por
30 inscritos en el instituto, a la pregunta acerca de las razones p
or las que escogían la
orientación. La escala de actitud resultante se administró a continuación a otros 153
inscritos (en su mayoría, orientadores del nivel M. A.), y se hizo el análisis factorial de
las correlaciones entre los itemes. Había 18 factores diferentes en la estructura
resultante; algunos representaban estímulos positivos ante la profesión, de la índole de
servicio social, creatividad y status; otros representaban razones negativas, como son
las de rehuir el trabajo físico y la competencia.
Los datos apoyan la conclusión establecida anteriormente en este capítulo de
que los orientadores son un grupo diversamente motivado.
La investigación sugiere que los orientadores de rehabilitación no son muy
diferentes de los que trabajan en ambientes educativos. Patterson (1962) administró
varios tests y medidas de personalidad a 550 personas que se preparaban en la oficina
de rehabilitación vocacional, de 20 universidades diferentes. Sus aptitudes académicas
estaban alrededor del promedio de los estudiantes graduados en educación, y sus
características de personalidad e intereses para ayudar a las personas eran iguales a
las valoradas en otros grupos de orientadores. Foley y Proff (1965) compararon un
grupo de un instituto del NDEA (aproximadamente de 450), procedentes de diversas
universidades, con el mismo grupo de 550 educandos de rehabilitación vocacional. En
general, eran semejantes, aunque la forma de interés vocacional de Strong indicaba
unas cuantas diferencias. Los intereses del grupo de rehabilitación se parecían más a
los de los psicólogos clínicos que a los de los orientadores.
Los estudios descriptivos de las características del orientador tienen menos
interés para los investigadores que los estudios que relacionan estas características
con un criterio de éxito en la orientación. Para explorar esas relaciones, hay dos formas
que se han usado ampliamente: a) se toman grupos de orientadores buenos y malos, y
después se buscan ítems o calificaciones que distingan los dos grupos; y b) se
correlacionan las variables predictivas con las variables de criterio. En general, las
correlaciones entre el éxito de la orientación y las medidas de personalidad han sido
demasiado bajas para garantizar su empleo en la selección de orientador; pero se han
encontrado algunas diferencias importantes entre los grupos altos y bajos.
Arbuckle (1956) aplicó dos inventarios de personalidad (MMPI y Heston) y la
forma de interés de Kuder, a 70 sujetos que recibían adiestramiento como orientadores.
Después, en la última sesión del curso, cuando se conocían bastante bien unos a otros,
pidió a cada uno de ellos que eligiera a las tres personas del grupo a las que él
preferiría acudir para orientación, y las tres a las que menos querría tener de
orientadores. Este procedimiento separó a seis individuos que eran muy elegidos y a
seis que eran generalmente rechazados. Cada uno fue comparado con el grupo total,

14. en las diversas mediciones. El grupo altamente elegido obtuvo calificaciones más altas
en confianza, más bajas en siete de las variables de MMPI (donde las calificaciones
más bajas indican mejor adaptación), y más altas en servicio social, y los intereses
persuasivo, literario y científico. El grupo rechazado recibió calificaciones menos
satisfactorias en adaptación al hogar y en nueve de las mediciones del MMPI.
Abeles (1958) comparó dos grupos de personas en adiestramiento a quienes sus
supervisores evaluaron como más o menos prometedores. Las diferencias significativas
en este estudio no consistían en la capacidad (por encima de un nivel básico) ni en la
adaptación general, sino más bien en los valores, intereses y rasgos caracterológicos.
El caso de los varones fue más claro que el de las mujeres.1
Ambos grupos eligieron muchos items con más y con menos frecuencia que la
de la expectativa al azar, de manera que se formó la imagen de una personalidad
capaz, pero no creativa, apacible, honesta, liberal, amistosa, no agresiva y un poco
ansiosa. Los buenos orientadores tendían a ser superiores a los poco eficientes en
estas cualidades comunes, pero también expresaban más seriedad, dulzura, paciencia,
independencia e individualidad, y daban más valor a los demás. Los orientadores
ineficientes tendían a valorar más la seguridad y la severidad, y a pensar que la
conformidad y no la individualidad, es la base de la felicidad.
En un estudio menos extenso de inscritos en un instituto del NDEA, Wicas y
Mahan (1966) compararon los ocho sujetos con la evaluación más alta de sus
supervisores con los ocho con la evaluación más baja. También encontraron que los
perfiles de los dos grupos eran semejantes, de modo que el grupo alto tendía a tener
más ansiedad, más adaptabilidad, más paciencia, menos agresividad y más
preocupación por el progreso social y el autocontrol. Los de evaluación menor eran un
poco más dominantes y activos. Demos y Zywaylíf (1966) obtuvieron diferencias entre
las mitades superior e inferior del grupo de 30 inscritos en un instituto de verano, en
algunas de las escalas del programa de preferencia personal de Edwards; pero hubo
errores en sus resultados, que señalaron Mills y Mencke (1967 ), y se suspendió el
juicio acerca de las diferencias.
Los estudios de correlación han producido resultados que son en general menos
notables que los estudios de diferencias de grupos al relacionar la evaluación del éxito
del orientador con medidas de personalidad. Johnson, Shertzer, Linden y Stone (1967),
con el criterio de la evaluación de la efectividad en el curso práctico, efectuaron
correlaciones con las calificaciones separadas en cuatro tests de personalidad bien
conocidos, el inventario psicológico de California, el programa de preferencia personal
de Edwards, el estudio de temperamento de Guilford-Zimmerman y el inventario de
personalidad multifásica de Minnesota; así como con las calificaciones sobre la forma
de interés vocacional de Strong.
1
Kazienko y Neidt (1962) compararon autodescripciones apartir de un instrumento de elección a la fuerza
en dos grupos decomo persona inscritos en el NDEA, que venían de 25 institutos de verano: 125
calificados por el personal como orientadores buenos y 115 calificados de incompetentes.

15. En este grupo de 99 orientadores, hubo solo dos calificaciones de varones y tres
de mujeres que produjeron correlaciones importantes con el criterio. Los resultados
fortuitos serian más significativos que esto. Dole (1964), quien trabajó en la orientación
de tres diferentes grupos de gente en adiestramiento, indica que ninguna de las
medidas de evaluación hechas durante un programa de adiestramiento de orientadores
escolares, demostró tener relaciones consistentes con la evaluación en el trabajo que
hicieron más tarde sus jefes o supervisores estatales. Johnston (1966) midió una
correlación entre las valoraciones de la práctica de 50 orientadores escolares, y sus ca-
lificaciones en un examen comprensivo; pero las valoraciones hechas por directores y
superintendentes no se relacionaban con las calificaciones del examen.
Otro estudio a gran escala de inscritos en el NDEA, fue el de Bernos (1966). Por
separado se llevaron a efecto análisis factoriales de 349 orientadores varones y 98
mujeres, que resolvieron varios tests de capacidad y de personalidad. Las tres medidas
de criterio que se incluyeron en el análisis fueron: calificaciones de examen, promedios
de calificaciones y una valoración global del personal. Se descubrieron muchos
factores, pero pocos se relacionaban con el criterio. En los varones no hubo
calificaciones de tests que justificaran cantidades apreciables de varianza y, en las
mujeres, las pocas relaciones que se encontraron fueron bajas.
Con 18 orientadores y 121 clientes como sujetos, todos procedentes de ocho
centros universitarios de orientación, Canon (1964) hizo un análisis laborioso de la
relación de las actitudes entre el sujeto y el orientador con las medidas de autonomía,
funcionamiento esquizoide, represión y supresión, a partir del inventario de perso-
nalidad de Omnibus. Todas las relaciones fueron bajas y pocas tuvieron importancia.
En un estudio hecho desde un punto de vista diferente, R. E. Campbell (1962),
trató de predecir el empleo diferencial, por parte de los orientadores, de los diversos
subroles identificados por Hoffman (1959) con medidas de personalidad y factores
ambientalel como predictores. Ninguna de las relaciones entre la personalidad y el
empleo de los subroles era importante en los 20 orientadores experimentados y en los
24 inexpertos, que fueron los sujetos del experimentador.
La conclusión general que se desprende de todos estos estudios, que emplean
tests estándar de la personalidad como predictores, es que la mayor parte de
diferencias de personalidad que miden no parecen relacionarse de manera importante
con la eficacia de la orientación. No obstante, se han obtenido con frecuencia resul-
tados positivos con respecto a algunos rasgos particulares.
Uno de ellos es la carencia de dogmatismo o de prejuicios. Brams (1961), con la
efectividad en la comunicación como criterio, encontró que, para sus 27 sujetos
adiestrados, esta variable no se relacionaba con diversas calificaciones de interés y
personalidad, pero si con el cuestionario de Berkeley que mide la tolerancia frente a la
ambigüedad. Este es un rasgo que, según se ha demostrado, caracteriza a las
personas no dogmáticas. Más recientemente, McDaniel (1967) obtuvo una correlación
de -0.48 entre la intolerancia de la ambigüedad, medida dos años antes de que los 37
sujetos en adiestramiento hubieran comenzado a educarse para la orientación, y obtuvo

16. también valoraciones de sus supervisores durante este curso de adiestramiento.
Diversos estudios de personas que se preparaban en el NDEA, con valoraciones
más directas del dogmatismo o el perjuicio apuntan en la misma dirección. Stefflre, King
y Leafgren (1962) concluyeron que nueve adiestrandos, de los 40 elegidos por sus
pares como los mejores orientadores, tenían puntuaciones más bajas que las de los
adiestrandos en el otro extremo de la escala de dogmatismo de Rokeach. En este
ejemplo, sus puntuaciones también eran más altas en las variables académicas y en las
calificaciones del grupo V de Strong (intereses de servicio social), Russo, Kelz y
Hudson (1964) encontraron que las valoraciones de entrevistas con clientes entrenados
se correlacionaban en la medida de 0.64, con calificaciones basadas en 12 items de la
escala de Rokeach, administrada 18 meses más tarde. Milliken (1965), y Milliken y
Paterson (1967) compararon sujetos adiestrandos evaluados como "buenos" con los
evaluados como "deficientes", y se concluyó que el grupo "bueno" era menos
dogmático, según la medida de la escala de Rokeach, y menos prejuiciado según la
escala de distancia étnica de Bogardus.
Se han reseñado, con alguna consistencia, relaciones positivas entre la
sensibilidad o perpceptividad y los criterios del éxito de la orientación. Combs y Soper
(1963) idearon un medio para calificar doce variables perceptuales, a partir de relatos
de cuatro incidentes de relaciones humanas que sus sujetos, 29 inscritos en el instituto
NDEA, escribieron durante el primer semestre del programa. Estas calificaciones se
correlacionaban con clasificaciones de facultad de los adiestrandos, hechas al final del
año. Las doce variables perceptuales producían correlaciones razonables, que iban
desde 0.39 hasta 0.64. Otra técnica novedosa, que reseña Rank (1966), consistió en
obtener respuestas a los items del test, sobre la base de una película compuesta de
segmentos de entrevistas, y crear una clave empírica del test, al comparar los
adiestrandos del NDEA clasificados como "más efectivos", con los demás. Al
transvalidar este test empírico en un nuevo grupo de adiestrandos, se obtuvo una
correlación de 0.41 con valoraciones finales del personal. Los resultados obtenidos por
O'Hearn y Arbuckle (1964), con una escala de sensibilidad compuesta de respuestas
selectas del orientador a los enunciados de los problemas del cliente (Arbuckle y Wicas,
1957) no son tan claros; pero también en este grupo de inscritos del NDEA la escala de
sensibilidad exhibe alguna correlación con valoraciones posteriores de la efectividad.
De la misma manera, Wasson (1965), con la escala de relación de orientación de
Wisconsin (Wisconsin Relationship Orientation Scale), como técnica inicial de
evaluación, que sirve para evaluar respuestas a ocho situaciones hipotéticas de
orientación, obtuvo correlaciones de 0.5 a 0.6 con valoraciones del personal y los
compañeros entre los 30 inscritos, al final del año académico. En un estudio anterior
donde intervinieron, se emplearon tests de tipo proyectivo, especialmente diseñados,
para medir la competencia de relación. Schwebel, Karr y Slotkin (1.959) reseñan
correlaciones que van de 0.156 a 0.579 en un grupo de 138 entrenandos. De este
modo, parece que se dispone actualmente de diversos métodos para valorar directa-
mente la cualidad compleja que resulta más esencial para los posibles orientadores, a
saber, la capacidad de entablar una relación productiva con los clientes.

17. Nuestro estudio de variables predictivas, que podría ser útil en la selección de
adiestrandos de la orientación, no será completo si no nos referimos. a un criterio de
acceso fácil. Tenemos el éxito académico en el programa de entrenamiento. Callis y
Prediger (1964) descubrieron que la comprensión de lectura, medida por la parte 3 del
test de Ohio, era el mejor predictor de las calificaciones logradas por inscritos del NDEA
en tres institutos de verano; las analogías de Miller y el test de vocabulario de Ohio eran
los peores predictores. Desafortunadamente, las valoraciones académicas de
adiestrandos y sus valoraciones de efectividad en la orientación son completamente
independientes unas de otras, a juzgar por lo que dice Joslin (1965), que correlacionó
las valoraciones de 39 inscritos del NDEA, en competencia, basadas en muestras de
entrevista, con calificaciones sobre un test de rendimiento de 216 ítems, destinado a
valorar el conocimiento de la orientación. Las correlaciones fueron uniformemente
bajas, y no mostraron elevación con respecto al momento anterior a los tests.
Por último, tenemos una investigación en el área general del estudio de
selección de orientadores que elegimos para dedicarle especial atención; a saber: el
estudio de Thweatt (1963) acerca de la autoselección. Se pidió a cincuenta y cinco
estudiantes graduados en clases avanzadas de orientación que respondieran a 30
enunciados amenazadores de clientes. Estas respuestas se clasificaron como
"afectivas" o "cognoscitivas". Durante el curso se alentó a los estudiantes a examinar
sus propios motivos y a desarrollar la comprensión de si mismos. Cuando se
relacionaron las decisiones definitivas acerca de continuar o suspender la preparación
del orientador con las respuestas del test, se descubrió que de las 15 personas que
calificaban por encima de la media en capacidad `4 cognoscitiva", todos, menos tres,
habían decidido no continuar. De los otros 40, con respuestas predominantemente
"afectivas", todos hablan decidido permanecer en el programa. Es evidente que hay una
autoselección racional cuando la situación la favorece.
LOS EFECTOS DEL ADIESTRAMIENTO
¿Qué clases de cambios podemos esperar en el curso de los programas de
entrenamiento del orientador? Kirk (1956) midió los cambios de diez orientadores de
escuela superior, después de un año de entrenamiento. No hubo mucha diferencia en el
conocimiento de las prácticas y los procedimientos, pero sí los hubo en las actitudes
que indicaban más comprensión y aceptación, mas conciencia de la complejidad y
responsabilidad. El test de complementación de frases pareció la técnica más
prometedora de valoración. Munger y Johnsoh (1960) emplearon el test Porter de
actitudes del orientador (evaluadora, interpretadora de apoyo de prueba y de com-
prensión) para medir los cambios que ocurren durante un instituto de verano del NDEA.
Las respuestas de comprensión aumentaron de manera importante; todas las
demás disminuyeron. Demos y Zuwaylif (1963) reseñan cambios similares.
Otros investigadores han informado también de cambios importantes después de
periodos relativamente cortos de entrenamiento. Webb y Harris (1963) descubrieron

18. que los inscritos en un instituto de verano se valoraron a si mismos más positivamente
al final, aunque no se presentó la esperada reducción de la discrepancia entre las
valoraciones del yo ideal y del yo real. Jones (1963) analizó respuestas de opinión al
principio y final de un instituto de verano con una observación hecha seis meses más
tarde. El cambio era en el sentido de dar respuestas que reflejaban aceptación y
comprensión, y se apartaban de la información y el consejo. Winkler, Munger, Gust y
Tiegland (1963) compararon respuestas de tipo Q de "antes y después", que describían
el yo real, el yo ideal y otros, en 29 inscritos del NDEA en un instituto de orientación, y
39 inscritos del NSF en un instituto de ciencias. Los adiestrandos de orientación
cambiaron más que los de ciencias, con correlaciones mas altas al final, entre los
diferentes tipos Q (el yo ideal, otros yo, etcétera), Hay un estudio que discrepa, en el
que no se encontraron cambios positivos de actitud, como resultado de un instituto de
verano. Wrightsman, Richard y Noble (1966) dicen, como lo han hecho otros
investigadores, que algunas actitudes del orientador se relacionan con valoraciones
sociométricas de efectividad de orientación; pero estas características no exhiben un
cambio mayor en los entrenandos que en un grupo control. El instrumento más
predictivo resultó ser uno diseñado para revelar aspectos del modo de pensar personal
acerca de la naturaleza humana. Quizá estos valores básicos cambien menos que las
actitudes superficiales.
Tal vez el análisis de Kemp (1962) haga un poco de luz en el asunto. Se trata de
la relación de los cambios en respuestas al contenido de la orientación, dadas por 50
estudiantes graduados, divididos en dos subgrupos, sobre la base de sus calificaciones
de Rokeach de "receptividad" y "no receptividad". Según se predijo, las respuestas
descritas de los no receptivos se centraban en la persona, pero sus respuestas reales
de entrevista no hacían lo mismo.
Aunque la tendencia a las respuestas de "comprensión", durante el curso de
adiestramiento del orientador esté bien documentada, se debe tomar con demasiada
seriedad, porque los datos que se desprenden de los estudios de investigación sugieren
que esta caracteristica no es permanente. Aunque el segundo estudio de Munger y
colaboradores (Munger, Myers y Brown, 1963) concluye que los adiestrandos de
institutos, empleados como orientadores, conservaban las actitudes expresadas, al final
del entrenamiento, mejor que los empleados en otras posiciones, en otro estudio de dos
años (Munger, Brown y Needham, 1964), hicieron ver que se había efectuado un
cambio general hacia las actitudes sostenidas al principio. Rochester (1967), informó
del mismo tipo de inversión en niveles previos al instituto, para 126 inscritos del NDEA,
que hablan resuelto el test de Porter y el estudio de valores de Allport-Vernon-Lindzey.
Una cuestión especial de entrenamiento se relaciona con el problema de que
haya un tipo de experiencia de "terapia" que resulte conveniente para los que se
adiestran como orientadores. Heist (1956) descubrió que había diferencias importantes
en la orientación de personalidad, medida por diversas técnicas psicológicas y
sociométricas en siete estudiantes graduados, que pasaban por una serie de doce
sesiones de terapia de grupo con un jefe preparado. Siete sujetos control no mostraron
estos cambios. Gazda y Ohlsen (1961), no obstante, no encontraron que el estado de
salud mental de 34 estudiantes graduados, que hablan participado en siete semanas de

19. orientación de grupo, habla cambiado de manera importante, según la evaluación de
estudios de observación de seis meses y de 14 meses.
Los que se preparan para la orientación suelen favorecer esas experiencias de
grupo. Bonney y Gazda (1966) informaron de que 22 inscritos de instituto las apoyaron
unánimemente para otros orientadores, cuando se les preguntó acerca de ello, 18
meses después de su terminación. Es posible que haya efectos que no miden los tests
de personalidad. Delaney y Heiman (1966), reseñan que ocho estudiantes del curso
práctico que habían participado en seis sesiones de un grupo de sensibilidad, eran
mucho mejores que quienes recibían entrenamiento didáctico para percibir sugerencias
sin palabras en entrevistas filmadas.
Algunos resultados, que son más bien inquietantes, de los efectos del
entrenamiento de graduados, están en la reseña de Carkhuff, Kratochville y Friel
(1968). La comparación de los adiestrandos del primer año y del cuarto año de
psicología clínica, indicó que el grupo más avanzado recibía valoraciones mis bajas en
el nivel de condiciones esenciales de facilitación que proporcionaban en sus propias
entrevistas, aunque hablan ganado terreno en la capacidad de distinguir y valorar estas
variables en las entrevistas de otros. En otra escuela, los tests repetidos de alumnos del
primer año, durante su segundo año de graduados, indicaron que quienes permanecían
en el programa habían mostrado una disminución importante en el nivel de condiciones
de facilitación que proporcionaban. Los desertores tenían puntuaciones mas altas que
los "perseverantes”.
LA ORIENTACIÓN POR NO PROFESIONALES
Informes procedentes de diversos lugares y situaciones apoyan la conclusión de
que las personas sin preparación profesional completa pueden realizar
satisfactoriamente actividades de orientación. Magoon y Golann (1966) observaron que
ocho mujeres maduras, adiestradas como terapeutas en el programa especial de dos
años del Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos, llevaron a efecto,
durante ese mismo tiempo, un trabajo provechoso en diversos ambientes. Comparadas
con nuevos terapeutas, prescindiendo de sus disciplinas, todas obtuvieran valoraciones
en el promedio o por encima de él de sus supervisores. Carkhuff y Truax (1965)
reseñan progresos importantes en la conducta hospitalaria de pacientes mentales
internados que habían tenido 24 sesiones de grupo con personal lego, cuyos miembros
recibieron adiestramiento especial como terapeutas. Carkhuff (1966) reseña resultados
de que la preparación estándar de graduados no suele preparar a los practicantes para
ayudar a los individuos; en cambio, por medio de la aplicación de las ideas que él y
Truax han desarrollado, se prepara a los orientadores legos para producir las condi-
ciones esenciales de facilitación. Propone la formación de un centro común de
preparación de todas las clases de persona de ayuda, y sugiere que quienes tienen
grados de doctorado sirvan sobre todo para las consultas, la investigación y el
adiestramiento. Carkhuff (1968) reseña nuevamente la investigación que apoya estas
proposiciones.

20. En otra dirección de investigación, Brown (1965) presenta resultados en los que
la orientación en grupos pequeños, dirigida por estudiantes de los últimos años,
cuidadosamente elegidos y preparados, condujo a un rendimiento académico mucho
más alto en 216 estudiantes universitarios del primer año, con respecto a un grupo
control igualado de estudiantes no orientados. En otro informe del mismo proyecto,
Zunker y Brown (1.966) concluyeron que, en todas las medidas de criterio, incluso los
promedios de puntos de calificación, los alumnos de primer año, orientados por
estudiantes de los últimos años, eran iguales o superiores a los orientados por
profesionales.
El intento más amplio (y discutido) de emplear personal, preparado en un
programa corto y especial para las actividades de orientación, fue el proyecto CAUSE.
Los programas especiales de preparación se proporcionaron en varias universidades,
durante los veranos de 1964 y 1965, a personas que iban a ser empleadas en los Youth
Opportunity Centers (Centros de oportunidad para la juventud), establecidos bajo los
auspicios del servicio de empleos. Dailey, Carlson y McChesney (1968) llevaron al cabo
una evaluación completa de este programa, y obtuvieron resultados de cuestionario de
1450 adiestrandos e información detallada de criterio de más de 200 orientadores en
los Youth Opportunity Centers; aproximadamente, la mitad de ellos eran del CAUSE.
Aunque los resultados son demasiado extensos para que los expongamos deta-
lladamente aquí, concretaremos algunos descubrimientos.
En primer lugar, había una tasa alta de cambio entre los entrenados CAUSE. Tal
vez tenían una probabilidad mayor que los empleados regulares de dejar la agencia y
menor de llegar a ser supervisores. En segundo lugar, obtuvieron valoraciones más
altas de sus compañeros que de los orientadores fuera del CAUSE, pero más bajas de
sus supervisores. (La correlación entre las valoraciones de compañero-supervisor fue
de 0.41; de manera que las mayores diferencias ocurrieron en el "trabajo escrito".) En
tercer lugar, como sucede en los estudios, de que hablamos antes, de orientadores en
programas de preparación de graduados, ninguno de los tests de selección se
correlacionó altamente con las valoraciones de éxito que garantiza su empleo en la
selección. Los ítems de historia de la vida, sobre todo los que tienen que ver con la
experiencia, fueron los mejores predictores. La raza, la edad, los años de educación y
la experiencia de pobreza, no distinguían a los buenos orientadores de los
incompetentes. La estrategia más útil de las varias que se probaron fue la
autoselección: el alistamiento nacional, en que son aceptados prácticamente todos los
solicitantes. En resumen, podríamos concluir que el problema no radica en obtener
cantidades adecuadas de personas que puedan ser adiestradas con bastante rapidez
para proporcionar servicios de orientación, sino en producir una "adaptación" mejor
entre estas personas y las agencias en las que van a trabajar, o bien mediante el mejor
desempeño del papel en el programa de entrenamiento, de manera que se preparen
para la burocracia, o bien, por medio de la capacitación de la burocracia para que
asimile al nuevo personal más satisfactoriamente.
CONCLUSIONES

21. Los orientadores, como grupo, exhiben características distintivas de
personalidad; sin embargo, los esfuerzos por elegir adiestrandos de orientación, sobre
la base de tests estándar de la personalidad, no ha dado buenos resultados. Las
medidas de libertad del dogmatismo y prejuicio, las medidas de perceptividad, y las
medidas basadas directamente en respuestas verbales al material de entrevista, son las
únicas clases de valoración en que se ven méritos predictivos consistentes.
En la orientación y en la actitud ocurren cambios durante el curso del
entrenamiento graduado, pero no son necesariamente constantes. La destreza como
orientador depende más del enfoque y calidad del adiestramiento que de su magnitud y
del título profesional al que conduce a veces. Los orientadores profesionales están, sin
duda, más equipados para tomar decisiones y para dirigir; pero no dan necesariamente
mejor servicio directo a sus clientes, que el de las personas sin título.