ehe#1.pdf

La oportunidad
de Gretel
Sergio Rabatin reflexiona sobre el
derecho a la educación pgs 4 a 10
Comunicación técnica:
Contenidos de matemática
Análisis estadístico de la evaluación estandarizada que aplicamos
este año en uno de nuestros bachilleratos de adultos pgs 11 a 21
Máscaras
Rosana Arrieta presenta al
patriarcado en conflicto con
la educación pgs 22 y 23

[E]HE#1
Publicación del grupo [E]HEducacióndigital
Edición:
[E]HEducacióndigital
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con licencia Pixabay, gratis para usos comerciales
Edición digital 2022 mayo 23
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Imagen de tapa“Gretel se apresta a empujar a la bruja”
por Selene Rabatin selene_r_art
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Firmado digitalmente por EHE /sr/ /ar/
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O=eheducaciondigital, CN=EHE /sr/
/ar/, E=eheducaciondigital@gmail.com
Razón: Soy el autor de este documento
Ubicación: la ubicación de su firma
aquí
Fecha: 2022.05.23 14:18:18-03'00'
Foxit PDF Reader Versión: 11.2.1
EHE /sr/
/ar/

Queremos darles la bienvenida a
nuestra publicación. Hemos refle-
xionado durante muchos años res-
pecto de nuestras voces dentro del
sistema educativo y pensamos que
es necesario darles un empujón para
que sea escuchada mucho más allá
de las paredes de nuestras escuelas.
De momento le dimos forma de pu-
blicación periódica. La revista
[E]HE# será una publicación cua-
trimestral. Sus números saldrán en
los meses de abril, agosto y diciem-
bre de cada año. Tal vez a fin de
mes o en los primeros días del mes
siguiente. Seremos muy felices si
podemos sostener esta iniciativa
hasta el número 9 o el 12. Pero se-
guiremos mientras tengamos fuerza.
EHE es un grupo de docentes inte-
resado en la educación dentro de las
cárceles. Especialmente en lo que
conocemos como “educación for-
mal” es decir, primaria, secundaria
y terciario-universitaria. La sigla es-
taba pensada originalmente para
hombres pero debimos cambiarla a
humanos por razones de género.
Encierro Humanos Educación
(EHE) es un grupo que de momento
consta de dos únicas personas, Ro-
sana Arrieta que será /ar/ a los efec-
tos de identificarla en su redacción
y Sergio Rabatin que será /sr/ a los
mismos efectos. Cuando aparezcan
los nombres completos y no la sigla
abreviada en minúsculas será por-
que la editorial de la revista no sos-
tiene el argumento que escribió ya
sea en parte o en la totalidad del ar-
tículo. Hasta hoy EHE tampoco tie-
ne personería jurídica ni constituye
una ONG. No tenemos modo de re-
caudar fondos para su publicación
aunque no se trata de una mala idea.
Tampoco tenemos un principio éti-
co, moral o legal por el cual recha-
zarla cuando aparezca.
Somos tan pocos no porque estemos
aislados sino por ser, tal vez, los
más arriesgados. La idea original es
de /sr/ pero con entusiasmo le fui-
mos dando nuevas formas.
[E]HE# es una publicación educati-
va sin pretensión académica. En
ella verteremos reflexiones, tareas,
comentaremos entrevistas con do-
centes y estudiantes en este contex-
to y haremos conocida la tarea esta-
dística que hacemos en algunos de
nuestros establecimientos. De mo-
mento somos docentes de La Plata
y ahí nos encontramos, pero se ex-
pandirá lentamente la experiencia a
otras escuelas y otros distritos. Has-
ta hoy, sólo estaremos refiriendo a
la provincia de Buenos Aires por la
razón simple de ser en este lugar
nuestro trabajo. Tampoco tendre-
mos problemas en expandir la expe-
riencia a otras jurisdicciones nacio-
nales o más allá. Será en español y
como no contamos con corrector,
(un tercer ojo que revise las cosas)
posiblemente se cuelen faltas de or-
tografía, defectos de diseño y otras
cuestiones como el mal gusto para
las imágenes o los ejemplos. Habrá
que aguantárselo si es interesante el
contenido que brindemos.
La publicación tendrá una serie de
secciones que podrán repetirse nú-
mero a número o no. Todo depende-
rá de las decisiones de la editorial.
Habrá una “nota editorial” que será
la voz oficial de EHE. De ella se
Editorial
Inicio de las actividades. Principios editoriales.
Condiciones de participación. Resumen de la edición.
1

harán cargo los responsables de la
publicación. Posteriormente habrá
una sección de “opinión” una sec-
ción de “interés” y una de “análi-
sis”. En esta última intentaremos
publicar los resultados cualitativos
y cuantitativos de nuestros grupos
de la escuela. Posiblemente haya
una sección de respuestas o del co-
rreo de lectores pero se hará una se-
lección de dicha participación de
acuerdo a los criterios que se seña-
larán más abajo respecto de los con-
tenidos. También habrá una sección
de entrevistas o relatos de la vida de
nuestros docentes y alumnos. Ahí
anotaremos entrevistas cualitativas
y relatos de un día, por ejemplo.
Cualquier otra actividad o anécdota
que podamos recuperar. Incluso
producciones artísticas.
[E]HE# también ofrece a los que no
forman parte de la organización, la
participación de opinión, reflexión
o comentario de otros docentes y
estudiantes. Recordemos que “con-
texto de encierro” para nosotros se-
rá siempre un sinónimo de cárceles
cuando este concepto es más abar-
cativo y general. Las participacio-
nes se enviarán al correo de EHE y
tendrán las siguientes característi-
cas.
En la forma
Hoja A4 en cualquier formato de
texto. Pueden ser .rtf .dotx .docx in-
cluso .doc o .txt aunque nosotros
trabajaremos siempre en .odf. En le-
tra arial tamaño 12 en total no podrá
extenderse más allá de las 10 pági-
nas a espaciado simple y márgenes
mínimos. Nosotros haremos la con-
versión al tipo de letra estandariza-
do para la publicación, las colum-
nas y demás. Lo mismo si desean
insertar imágenes éstas deben seña-
lar su procedencia y ser utilizables
en la publicación para no violar de-
rechos de autor. Deberán tener cita-
da la bibliografía al final lo mismo
que las notas, serán al final. No ha-
remos reseñas bibliográficas. Los
derechos de autor tendrán las carac-
terísticas de la licencia “Creative
Commons CC BY 2.5 ar” que se
pueden consultar en
https://creativecommons.org/license
s/by/2.5/ar/
En el contenido
Se aceptarán notas de interés, notas
de opinión, notas de análisis, res-
puesta a las notas y correo de lecto-
res. Como la publicación tiene un
criterio de dar voz a los que nadie
escucha, no repetiremos los conte-
nidos oficiales ni de los medios de
comunicación masivos sino que nos
aseguraremos de estar dando voz a
personas que sí existen y su punto
de vista. No podrán contener conte-
nido partidario explícito o implícito
ni acudir en contra de algún funcio-
nario oficial ya sea político o de ca-
rrera profesional (profesores, direc-
tores, asesores, gobernadores, etc).
La revista no es un tacho de basura
así que publicaremos muy pocas
quejas o tal vez ninguna.
Habiendo cumplido con todo eso, la
redacción debe ser clara y entreteni-
da. No publicaremos retahíla de da-
tos o base de datos o explicaciones
abstractas infinitas o teorías aburri-
dísimas. Por tal motivo, la revista
no cuenta con referato sino con re-
visión. Esa revisión se hará por par-
te de los miembros de EHE y en
caso de no cumplirlas se solicitará
se corrija el aspecto que no podrá
salir en la publicación.
De ningún modo manipularemos la
redacción que haya hecho el autor.
Lleva su firma y será respetada
como está. Pero deberá corregir los

aspectos mencionados para ser pu-
blicada.
La condición principal, será en to-
dos los casos, que la redacción sea
entretenida. La pretensión de
[E]HE# es ser una revista leída y no
una publicación para engrosar los
antecedentes de algunos autores.
Tampoco usaremos lenguaje inclu-
sivo. No se trata de una cuestión de
principios sino que en este mismo
sentido de hacer la lectura entreteni-
da no queden engorrosas las refe-
rencias a los géneros. Por tal motivo
también aceptaremos autores que
utilicen el femenino inclusivo cuan-
do se haga referencia a personas,
nunca a objetos o conceptos. Por
ejemplo referir a la guerra como
masculino y al bien como femenino
para dar vuelta la situación y redac-
tar acerca del guerro y la biena. No
son objetivos de esta publicación,
ese autor debe buscar otro destino
para publicar su obra.
Así las cosas, en este número tene-
mos;
Una nota de opinión en donde se re-
flexiona acerca de la importancia de
la educación en las cárceles y se
compara la oportunidad de estudiar
con la oportunidad que tuvo Gretel
en el cuento de Hänsel y Gretel para
escapar a los destinos que le había
planificado la bruja. Si bien la me-
táfora puede parecer muy posmo-
derna, la verdad es que arbitraria-
mente fue elegida con esa inten-
ción. En el cuento nuestro autor re-
cupera la importancia de pensar al
mundo que habitamos como algo
que no está terminado y que no de-
pende íntegramente del exterior a
nosotros sino que tenemos algo que
decir al respecto.
Una comunicación técnica respecto
de los contenidos de matemática.
Lamentablemente el cambio de
plantes de estudio revolvió todo el
contexto y nos impidió aplicar otras
pruebas, pero, por lo menos esta
que por ahora reveló algunas regu-
laridades que sí esperábamos y que
eliminó otras que si bien, también
estábamos esperando, no aparecie-
ron como significativas en el análi-
sis estadístico. Claro que las con-
clusiones son sesgadas y solamente
para los contenidos de matemática.
Una reflexión de Rosana Arrieta
que nos presenta su condición de
mujer en un mundo del encierro
atravesado por hombres. Muy des-
criptiva, ni optimista ni pesimista
pero nos devuelve sobre la idea de
los alertas que debemos mantener a
este respecto de las condiciones de
género.
Una obra literaria, un poema de uno
de nuestros exestudiantes que hace
unos años recuperó la libertad y que
pudo acreditar sus estudios del ba-
chillerato de adultos. Este poema
fue atesorado por años y cuando
nos comunicamos con él nos lo le-
yó. Le pedimos permiso para su pu-
bicación y en este número va con
algunos detalles del autor.
3

Más allá de los valores tradiciona-
les, sexistas, con sesgo discrimina-
torio hacia las generaciones jóve-
nes, los hermanos Grimm supieron
recolectar cuentos e historias po-
pulares por el mundo que ellos co-
nocían. Algunas como Blancanie-
ves, Cenicienta, la Bella Durmien-
te, Juan sin miedo, Pulgarcito,
Gato con botas o Rapunzel han
sido llevados al cine y los vimos
miles de veces por todas partes.
Tanto en libros como en la tele,
tanto en el cine como en ilustracio-
nes. Repetidos y una y otras vez,
en imagen, texto y motivo musical,
incluso en el discurso de una presi-
dente argentina terminó citando
eso de que “a medianoche la carro-
za se convierte otra vez en calaba-
za”. Maravillosa colección que te-
nía todo lo que hacía falta en la
cultura popular y campesina de ese
entonces para explicar cómo fun-
cionaba el mundo. Filosofía que iba
más allá de la que ofrecían los clé-
rigos y de la incipiente ciencia. Lo
que nos interesa sin embargo no es
la derivación animada sobre esas
historias y ni siquiera“esos relatos”
sino solo uno en particular que es
la historia de Hänsel y Gretel. Aquí
los hermanos Grimm hacen un
descubrimiento que iba a ser olvi-
dado por completo y minimizado
durante todo el siglo XX y que solo
la posmodernidad pudo rescatar de
la canasta de la basura de la histo-
ria. El relato referido no puede ser
reclamado como propiedad intelec-
tual porque hace muchos años que
fue escrito así que lo encontrare-
mos más o menos fiel a como lo re-
dactaron los Grimm a lo largo y
ancho de la web, por lo tanto no lo
transcribiré, simplemente porque
asumo que todos lo conocemos.
Sólo lo que sirva para ir desarro-
llando el concepto que quería refle-
xionar hoy y que, creo es conse-
cuencia obvia de los relatos campe-
sinos que aún existían en el siglo
XIX en Alemania.
Hänsel y Gretel eran dos hermani-
tos. Parece que en la casa había
problemas. Para esta época el pro-
blema de la humanidad seguía
siendo el hambre. Todas las crisis
hasta que el capitalismo se hizo de
producción masiva fueron crisis de
escasez así que seguramente todos
deberíamos asumir que se trataba
exactamente de esto y no de una
crisis familiar en la que el papá te-
nía otra novia o que Gretel quería
unas prótesis mamarias y la mamá
no la dejaba. Para afrontar el ham-
bre, los padres deciden abandonar
a sus hijos fuera de la casa, en el
bosque. Eso sigue sucediendo en
muchas sociedades y la nuestra no
es excepción, se abandona lo que
no se puede sostener. Finalmente
Hänsel y Gretel terminan en la
casa de una bruja. Parece que la
misma casa es de pan de jengibre y
caramelos, chocolates y otras co-
midas dulces por lo que los chicos
se quedan a vivir ahí. Si la metáfo-
ra no se entiende, los chicos se sal-
van del hambre. Acá debemos ha-
cer el primer stop en la translitera-
ción del relato. Los campesinos que
abandonaban a sus hijos para en-
frentar el hambre, tal vez, añoraron
La oportunidad de
Gretel
La profesión educativa y sus responsabilidades en los contextos
de encierro al frente de una matrícula en conflictos con la ley.
por Sergio Rabatin

o pensaron que de ese modo no só-
lo se salvaban ellos sino que en-
contraban un mejor destino a sus
hijos. En la ecuación la cosa sale
bien. En lo material ellos se salva-
ban porque ya tenían dos hijos me-
nos que mantener y en lo imagina-
rio ellos salvaban a sus hijos por-
que les dieron un destino mejor.
Ahora viven en una casita de comi-
da y podemos estar así todos me-
jor. Claro que la casita no es de
cualquiera sino de una bruja mala.
Pero eso son detalles que sirven
para la historia. Todas las socieda-
des buscan salidas de este tipo por
lo que podemos hacer gran varie-
dad de analogías más o menos ac-
tualizadas:
En Europa los inmigrantes que lle-
gan en barcos huyendo de las gue-
rras de África que promovieron y
ejecutaron los propios europeos
son hundidos. Como si descansar
en el fondo del océano fuera esa
casita de caramelos. Y se pone en
esos términos. No se puede recibir
a esa gente. Entonces la sociedad
les pasa por encima con barcos ar-
tillados y blindados y los hunde
para que no lleguen. Los abando-
nan como a Hänsel y Gretel. Lo
mismo en los puertos de salida en
África o Turquía. Ya no hay lugar
para esa gente. Hay guerra. No se
pueden quedar. Tienen que subirse
a un barco porque en Europa hay
casitas de caramelo. Ahí van a esta
bien. Claro que nadie hace men-
ción a las brujas que esperan. Por
si fuera poco, en estos días aún se
está desarrollando una guerra en
Ucrania. Lo mismo. Huyan civiles
que en Europa occidental y central
van a esta mejor. Ahí hay casitas
de caramelo para todos ustedes.
Algunos de nuestros hijos y amigos
tratan también de ir a Europa, Aus-
tralia o a Estados Unidos a buscar
la casita de caramelo. Es realmente
muy tentador. Yo diría que la casita
de caramelo sólo existe en el ima-
ginario. Después lo que viven todos
es el fondo del océano, la hacina-
ción en tiendas de campaña, el frío,
la incomunicación, la discrimina-
ción, la inserción en la parte más
baja del aparato productivo, la pér-
dida de derechos, etc, etc. es decir,
nuestros niños del cuento no van a
ninguna casita sino al bosque. Ahí
no hay comida ni nada más. Ahí se
quedan.
Pero el tema nuestro es la cárcel.
Ahí nuestra sociedad abandona a
las personas que burlan algunas de
las reglas con las cuales nos orga-
nizamos. El concepto generalizado
es que son “los chorros” pero esto
no es necesariamente así. Muchas
de esas personas atentaron contra
el derecho a la propiedad pero eso
no es todo el delito conocido. Pare-
ce que en el imaginario de los me-
dios de comunicación es el único
importante. De hecho no lo es.
Hay acusados de otros delitos refe-
ridos a las violaciones a la integri-
dad física, contra la vida, contra la
sexualidad o el sexo, incluso perso-
nas que tuvieron un momento en
que su juicio se nubló, o que hizo
algo que todos haríamos pero lo
hizo en un contexto punible y ter-
mina preso. También hay estafado-
res, falsificadores, tratantes, trafi-
cantes y sigue la lista. En términos
del cuento que son llevados a este
bosque, la cárcel, que también tie-
ne su imaginario de casita de cara-
melo. Es fácil escuchar personas
que dicen que los presos están me-
jor que nosotros. “Comen sin tra-
5

bajar”, “hacen que trabajan”, “ha-
cen que estudian”, “tienen sexo” re-
gularmente y todavía encima
“cuando salen les dan un plan”.
“Les dan un plan a ellos y les dan
un plan a sus familias” y “nosotros
tenemos que sacrificarnos el día a
día”. Hay una idea de que la cárcel
es como una casita de caramelos.
Expresada por los medios de comu-
nicación masivos y por la propa-
ganda proselitista. Afirmada desde
los defensores de la cárcel y de sus
detractores. Desde este discurso la
cárcel es como la escuela misma.
La espada que tiene dos filos. Uno
que ataca y uno que defiende. Para
los dos lados corta. Y siempre corta
al preso o al penitenciario, al do-
cente o al estudiante. Porque acá la
ligamos todos. Y lo peor es que lo
repetimos como si fuera cierto.
Y ahí están, Hänsel y Gretel atra-
pados en el bosque que todos ven
como una casita de caramelos.
Pero ¿quién es el dueño de la casi-
ta? ¿el personal penitenciario es
dueño de la cárcel como las maes-
tras son dueñas de la escuela?
¿dónde está el dueño de esta casi-
ta? Lo que queremos preguntar es
quién es nuestra bruja ¡Que mues-
tre la cara!
En el contexto presente los medios
de comunicación son una especie
de“hablemos sin saber” que abarca
toda la experiencia de la vida.
“Prohibido pensar” y por consi-
guiente “prohibido tomar decisio-
nes informadas y conscientes”.
Todo debe ser al minuto, sin medi-
da, por puro impulso y si es con
odio o con rencor mejor. Ese es el
marco de la ausencia de debate
que queremos enfrentar con este
tipo de publicaciones como las que
nos ofrece EHE. Entonces como no
pensamos, hablamos sin pensar y
sin saber, como no reflexionamos,
como no nos posicionamos en
nuestro lugar de la sociedad sino
en el del que habla y nos hace in-
dignar señalando algún mal irredi-
mible que enfrentar pero que es
completamente imaginario. Como
todo eso sucede, también sucede
que no podemos ver quién es real-
mente la bruja. Pero la noticia que
tengo es que para nuestro punto
de vista, la bruja que cuida la casi-
ta de caramelo (recordemos que
desde esta forma de análisis esa
casita de caramelo es una cons-
trucción imaginaria) somos noso-
tros mismos. Es nuestra sociedad.
Atrapa a las personas que no se
acomodan a las reglas porque no
sabe qué más hacer con ellos. Los
anula, entonces. No hay nada para
hacer. No hay comida ni para Hän-
sel ni para Gretel ¿qué hacemos?
¡Al bosque! En términos de la so-
ciedad nuestra ¡A la cárcel! NO ES
CUALQUIERA que lleva a los chi-
cos al bosque. Es el papá. Y la ma-
má está de acuerdo. NO ES CUAL-
QUIERA el que sostiene la prisión,
es la sociedad en su conjunto, su
opinión pública, su ley.
En la fórmula común del siglo XX
todo esto estaba enganchado a la
teoría crítica. Por su complejidad,
nadie se atrevía a discutirle nada
así que fue abandonada paulatina-
mente por otra formas menos com-
plejas de la explicación. Todas anti-
comunistas como la misma teoría
crítica. Pero era necesario un mar-
xismo no revolucionario ni dialécti-
co. Uno funcionalista y conserva-
dor. Muy europeo. Uno que no
cuestione o que lo cuestione todo
indiscriminadamente. Uno así, de
derechas. Por suerte fue a parar al

escaparate de los dinosaurios y ya
no es necesario lidiar con ellos. Su
lugar fue ocupado por la “Celebra-
ción de la Estupidez” de lo que es-
cribiré en otra ocasión. Sin embar-
go nos legó la idea del “aparato re-
presivo del estado”. En ese caso Es-
tado con mayúsculas. Que se im-
pone sobre toda la voluntad y el
pensamiento. Que reprime. Que no
deja desarrollar. Una de las res-
puestas a este modo de concebir el
poder fue el famoso mayo francés.
Movimiento que estuvo a medias
de acuerdo y a medias enfrentado
a esta teoría crítica. Uno de sus le-
mas era “prohibido prohibir”. Des-
pués los pensadores que lo promo-
vieron escribieron gran cantidad de
texto alrededor de esta situación.
Sin embargo, todos sus teóricos se
fueron corriendo con el tiempo,
también a las derechas. Sabemos
que si es europeo no puede ser de
otra manera. Y quedaron atrapados
en las redes del pensamiento en el
que el orden se mantiene con estas
reglas. Las del aparato represivo
del estado. La cárcel es una de es-
tas herramientas de ese aparato re-
presivo del estado. Que no deja de-
sarrollar, que no da libertad, que
esclaviza, subordina, domina, so-
mete. Y entonces todas las explica-
ciones referidas a las violaciones al
orden o a la ley, se interpretan
como conductas desviadas desde
ese punto de vista. Hay que corre-
gir la desviación. Encauzar. Pero
también Encausar, para nosotros
en rioplatense se dicen igual por-
que no pronunciamos las ‘z’. Una
es enderezar, meter el río en el cau-
ce, la otra es armar una causa para
meter en un pleito jurídico a al-
guien. Todo lo que sigue a la acu-
sación. De hecho, estar preso es es-
tar involucrado en una causa, en
curso o terminada.
Entonces podemos ir resumiendo
el cuento con otros términos.
Papá y mamá se ponen de acuerdo
para meter a los niños en el bos-
que. Porque papá y mamá tienen
un problema que no tiene solución
y la solución recomendada y prac-
ticada habitualmente es deshacer-
se del problema llevando a los ni-
ños al bosque. Así que la sociedad
lleva a las personas que no pueden
seguir las reglas, que son un pro-
blema sin solución, hasta una insti-
tución especializada para tratar es-
tos problemas sin solución, la cár-
cel. Da una solución aceptable. En
el cuento el hambre no se acaba.
Se deja de ver. En la cárcel el delito
no se acaba. Se deja de ver. Segura-
mente no se trata de lo mismo y
habrá que buscar explicaciones
muy distintas para el hambre que
para el delito. En algunos casos se
juntará esta explicación en la mis-
ma, en otros se desviará.
Si no fuera por Gretel nosotros
tendríamos que ese aparato repre-
sivo del estado sería incontestable,
totalitario, irresistible, malo por
antonomasia e imposible de modi-
ficar. Poderoso de todo poder y al
que hay que temer. Sería la última
frontera imposible de traspasar. La
cárcel es el destino final de las per-
sonas que le sobran a la sociedad.
De paso los metemos en la “casita
de caramelo” y los abandonamos
ahí. Y seguimos con nuestro imagi-
nario vitalicio porque pensamos
que “los delincuentes no cambian”,
“nació chorro y morirá chorro”.
Prevalece la idea de que los huma-
nos no aprenden y por lo tanto
cada vez que salga de la prisión
volverá después de haber cometido
7

otro delito. Lo peor de todo es que
hay casos en que esto es observa-
ble por lo que se refuerza la idea en
los medios de comunicación y a su
vez se endurecen algunas condicio-
nes y se perpetúa el ciclo de ‘no
pienses’ e ‘indignate’ con todas las
expresiones comunes; “¡basta de li-
bertad!” “¡basta de planes!” “¡que
sufran!” “¡ellos están vivos!” “¡ellos
gozaron con el dinero que robaron
que consiguió otro con su trabajo!”.
Estas afirmaciones no las voy a
contradecir pero sabemos que para
encontrar una respuesta hay que
poner la cabeza fría y mirar la pe-
lícula hasta el final. Hubo víctimas
en el camino, algo que no aparece
en Hänsel y Gretel. Ahí las únicas
víctimas son ellos. No faltará el
teórico que diga que sus padres
también lo son. No seremos noso-
tros los que hagamos ese análisis.
Además, la cárcel es un recurso fá-
cil para echar mano. Lo mismo que
la escuela se convierte en algunas
temporadas en un gran depósito
de proyectos, programas y activi-
dades. Algunas interesantísimas y
otras que podríamos llamar inúti-
les, pero que por lo general no se
sostienen en el tiempo. Nadie sabía
que hacer con ellas y las llevó a la
cárcel. Cuando se acabó el presu-
puesto se cayeron. Y nadie pregun-
tó más nada. Los destinatarios es-
tán cautivos. No les queda más re-
medio. Los ejecutores carecieron
del apoyo o la constancia. Algo que
no sucede con la educación formal.
La primaria, la secundaria y la fa-
cultad siempre están abiertas. Los
ministerios están siempre disponi-
bles para su financiación, salvo ex-
cepciones que comentaremos en
otros números. Por lo tanto, serán
el núcleo que necesitamos atender
para tratar de ver cómo salir de la
casita de caramelo. Parece que hay
que cocinar a la bruja.
Por las dudas de que no lo enten-
damos bien, es cierto que la casita
de caramelo existe en el cuento
pero también es cierto que no pa-
rece ser un lugar muy agradable.
Por un lado salva la vida de los chi-
cos que se van comiendo la casa,
pero por otro lado impone condi-
ciones. Por la dudas Hänsel va a
parar a una jaula (más parecido a
una cárcel imposible) y desde ahí
tiene que ir engordando para que
se lo coman. Gretel por su parte,
hace las veces de chica de la lim-
pieza y le encargan las tareas de la
casita ¿por qué? ¿porque es mujer?
Posiblemente sí. Pero nosotros va-
mos a dar una explicación más
universal. Porque es la más frágil,
la más débil, la más fácil de mane-
jar. Al bosque van a parar las per-
sonas más vulnerables de la fami-
lia, ahí tienen un único lugar don-
de refugiarse, la casita de carame-
lo. Y en la casita de caramelo hay
una bruja que los explota y se los
come. Parece que no era tan dulce
como se veía de afuera. Y entonces
aparece la oportunidad. El perso-
naje más vulnerable del cuento en-
cuentra una artimaña y logra con-
vencer a la bruja de acercarse al
horno. La empuja adentro y la co-
cina. El horno preparado para
Hänsel se termina usando en la
bruja misma. Acá haremos el se-
gundo stop. Sorpresa. El cuento
popular impulsó una idea del cam-
bio imprevista en las teorías del si-
glo XX. Ni la teoría crítica, ni las
teorías reproductivistas, mucho
menos las libertarias modernas con
todas sus toneladas de tinta o mi-
llones de visitas en YouTube pudie-
ron estar a la altura de la sabiduría
En una búsqueda de imágenes
de Google para nuestro cuen-
to tendremos básicamente:
• la casita,
• los chicos caminando o co-
miendose la casa,
• Gretel limpiando,
• la bruja que siempre es fea,
pero nunca Gretel empujando
a la bruja. El sesgo de la
inteligencia artificial es nota-
ble. Ni que fuera obra de
prejuiciosos humanos.
La imagen que encargamos en
la portada de la publicación
muestra a Gretel aprestán-
dose a empujar a la bruja.

popular y sus mitos. Las tradicio-
nes orales de las personas que no
sabían leer ni escribir y dos herma-
nos que lo plasmaron en un cuento
que no ocupa más de una hoja le
torcieron el brazo a la idea de que
el destino no se puede cambiar.
Que está todo escrito, todo dado,
todo determinado. Que el mundo
es de una única forma y que no
puede ser interpretado de ninguna
otra posible. El fatalismo no era
parte de la concepción de Gretel y
esperó pacientemente su oportuni-
dad.
Ese desafío de Gretel al destino,
nosotros lo vamos a llamar “la
oportunidad de Gretel”. Las opor-
tunidades tienen eso. No podemos
controlar cuando aparecen pero no
se desencadenan solas. Dependen
de nuestra iniciativa. NO es que
pasan sí o sí. Hace falta determina-
ción para aprovecharlas. NO todos
lo hacen. Gretel pudo haberla deja-
do pasar. Total se comían al herma-
no ¡Qué le importaba! Ese indivi-
dualismo extremo y esa visión in-
mediata del tiempo son muy co-
munes en la prisión por sus carac-
terísticas únicas. Entonces fue un
muy mal medio y situación en
donde Gretel pudo haber aprove-
chado su oportunidad. Hay que
convencer al prisionero de que tie-
ne oportunidades de cambiar el
destino. Torcerlo. Que puede em-
pujar a la bruja, que necesariamen-
te no se lo van a comer, que no es
necesario que lo cocinen, que tiene
algunas salidas. Tal vez no sean las
salidas que pensó hace un tiempo
cuando vivía en libertad.
En nuestra forma contemporánea
de concebir el tiempo, cíclico como
juego de PlayStation, siempre se
puede empezar de cero. En la vida
de verdad, en la concepción ilumi-
nista, por fuera de la PlayStation,
todas las condiciones cambian. No
se puede volver a empezar. Hay
que seguir. Como sea. Con el cua-
tro de copas en la mano. Y hay que
hacerlo valer. No podemos irnos al
mazo así nomás. Mínimo un punto.
Y si miramos el cuento, eso es lo
que hace Gretel. Con el cuatro de
copas consigue la mano y el juego.
Esa es la oportunidad que promo-
vemos para nuestros estudiantes.
Maravillosas clases he presenciado
oyendo poemas, sumando fraccio-
nes, descubriendo qué son los de-
rechos de las mujeres o los cam-
bios de estado de la materia. He-
mos visto alumnos entusiasmados
exponiendo conceptos abstractos
propuestos por Foucault o señalan-
do que si hubieran podido hablar
con su una persona como hablaban
en la escuela no hubieran necesita-
do matarlo. Son las oportunidades
de Gretel que estamos buscando.
Sin ingenuidad. Sabemos que hay
víctimas. Pero como también sabe-
mos que se van a reinsertar en la
sociedad reclamamos la misma
condición para quienes leen: Sin
ingenuidad. Es la idea original de
la cárcel y la que se sostiene desde
el estado. Sigue vigente. La que va
a seguir existiendo. Que no haya
más víctimas o que disminuyan
hasta la mínima expresión desea-
ble depende del éxito de estos en-
foques.
En este caso muchas personas
cuestionarán la necesidad de dar
estos derechos. Ya no puedo seguir
el argumento hasta ahí. Supone-
mos que los ciudadanos de un país
tienen derechos que no se suspen-
den con la pena de prisión y mu-
cho menos con la prisión preventi-
va. Siguiendo este argumento no
tiene sentido responder. Como ga-
9

rantes del derecho a la educación,
los docentes deberíamos tratar de
que nuestros estudiantes estén en
condiciones de encontrar esa sali-
da. Esa “oportunidad de Gretel”.
Que entiendan que necesitan pa-
ciencia para esperarla pero una vez
que aparece necesitan decisión
para conseguirla. Una de esas
oportunidades creemos que es la
escuela. Sé que esto suena a una
legitimación proselitista de nuestra
actividad. Hasta parece una bomba
de humo de colores barata. Pero
nosotros hemos visto que la vida
de algunas personas han volcado
ese destino y han logrado no volver
nunca más a la prisión. Posible-
mente no sean ni más lindos, ni
más simpáticos, ni mejores, pero
serán respetuosos de los desvíos a
las normas que los condujeron a la
cárcel y por lo cual ya no necesita-
rán más condenas ni procesos.
Como vulnerables de una sociedad,
hemos notado que nuestros estu-
diantes terminan viviendo en luga-
res en los que casi todos los veci-
nos estuvieron alguna vez presos. Y
están ahí, todos en libertad. Supo-
nemos y deseamos que sea sin co-
meter delitos y no disimulándolos.
Pero esa es la gran oportunidad
que les queremos brindar a nues-
tros estudiantes en las escuelas de
contexto de encierro y por las con-
diciones que señalé antes, nos pa-
rece que la educación formal en
cualquiera de sus niveles es la más
adecuada para estos casos.
Después ya no me detendré más
para analizar el cuento. No vale la
pena. Ya está visto lo que quería-
mos ver. Para los que no se lo
acuerdan. Después de cocinar a la
bruja Gretel libera a su hermano.
Van al sótano donde encuentran
oro. Así que Gretel comete dos de-
litos, homicidio y robo. Hänsel so-
lamente hurto. Sabrán los interesa-
dos en derecho como caratular es-
tos hechos. Pero en contexto de ser
víctimas de abandono de persona
antes y de privación ilegítima de la
libertad más homicidio en tentati-
va después. En el camino de vuelta
a la casa se encuentran con un
patito que los ayuda a cruzar el río
y finalmente vuelven a la familia.
Ahí son recibidos con alegría por el
papá y la mamá pero bueno, tal
vez el oro haya influido un poco en
el cambio de postura de ellos.
El cuento no tiene desperdicio.
Renglón por renglón es maravilloso
y gracias a los hermanos Grimm
hoy podemos recuperar tan intere-
sante sabiduría de la que carece
nuestro mundo actual.
Por último no pudieron dejar a la
bruja en el bosque para que otra
bruja en otra casita de caramelo la
cocinara y se la comiera. Tal vez se
la hayan comido Hänsel y Gretel,
tal vez la carne de la bruja era
dura, no sé. Eso ya no nos importa.
///
Imágenes:
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%c3%b1os-holand%c3%a9s-alem%c3%a1n-
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4135282_1920
https://pixabay.com/es/photos/hansel-y-
gretel-dulzura-decoraci%c3%b3n-
4135282/

Para el análisis se tomaron pruebas
estandarizadas iguales. En total se
lograron obtener 50 de las mismas.
Las condiciones fueron las siguien-
tes:
1. Se utilizó el tiempo libre de
los alumnos, es decir, cuan-
do los docentes faltaban o
cuando el cronograma des-
tinaba un espacio libre para
los estudiantes
2. Los mismos se administra-
ban a sí mismos la tarea sin
la posibilidad de corregir el
resultado por corroboración
del responsable de la prue-
ba, es decir, no obtenían la
respuesta correcta sino que
debían buscarla.
3. La prueba era individual
pero no se impidió que los
estudiantes colaboraran en
la toma de decisiones. Lo
único que se solicitaba es
que cada uno pusiera el re-
sultado al que había llegado
sin dejarse influenciar por
la participación de sus com-
pañeros.
4. Se permitió usar apuntes de
clase. Fue a principios del
año lectivo y poseían poco
material de consulta.
A este modo de administrar los
tests lo vamos a denominar como
|E|HE#1 y de ese modo lo vamos a
referir futuras publicaciones.
La prueba en sí misma tiene 10
partes definidas por ítems en los
que hay que hacer cosas distintas.
En una poner verdadero o falso, en
otras marcar lo correcto, en otras
hacer un cálculo, en otras marcar
números primos o compuestos, en
otras convertir números romanos
en números arábigos o resolver un
problema muy sencillo.
El ítem 1 consistió en responder
verdadero o falso.
En la imagen se puede observar la
variedad de tareas. En las tres pri-
meras consideramos “verdadero”
como respuesta correcta y todas
las demás como “falso”. Pero la pri-
mera de todas “1=1” la considera-
mos como clave de validación.
Omitir la respuesta o hacerlo de
modo incorrecto invalidaría toda la
prueba.
Los criterios de análisis iban a ser
los siguientes:
“1=1” prueba de validación. Su res-
puesta incorrecta u omisión anula-
ría la validez del resto de la tarea.
“½ = 0,5” no iba a entrar como divi-
sión sino como fracción o como de-
cimales. Lo mismo la ante última
“1 / 10 = 11”. Introdujimos aquí
una dificultad. Pasamos a repre-
sentar la división con una barra. En
todos los casos en que se preguntó
o que los alumnos ponían cara de
confusión se aclaró lo que se que-
ría representar
“2+1=1+2” la llamamos distributiva
por una de las propiedades comu-
nes a la multiplicación y a la suma.
“13=1+3” y “2+3=6” entraron en la
categoría de sumas.
“22
=9” y la última “22
>23
” las consi-
deramos dentro de la categoría de
potencias y“√4=3” como raíz.
El ítem 2 también contenía otra
clave de validación. Responder mal
esta consigna también invalidaría
toda la prueba. Sólo se considera-
ría correcta cuando el tilde estuvie-
ra en la última de las casillas. No
Competencia
matemática
Análisis de evaluación de competencia matemática en una
escuela Bachillerato de Adultos en contexto de encierro de la
provincia de Buenos Aires. Marzo-abril de 2022
primera imagen
siguiente página
11

responderla también invalidaba la
prueba.
El ítem 3 contiene la posibilidad
de desarrollar una fórmula para
calcular el área de un rectángulo.
En este caso sólo era correcta la
respuesta que dijera 12 metros
cuadrados. También aceptamos 12
metros o 12 a secas.
Los ítems 5 y 6 son del mismo es-
tilo. En ambos casos se trata de un
cuadrado. De modo más sencillo se
trata de la misma consigna pero
redactada de otro modo. La res-
puesta correcta iba a ser “tiene 4
lados y son todos iguales”. La con-
fusión mayor consistió en conside-
rar cuadrado a un dado y lado a
una cara por lo que no fueron po-
cas las respuestas 6. Incluso mu-
chos dudaron y corrigieron. Lo
mismo en la consigna siguiente to-
dos no lograron hacer la fórmula
10x10 o 102
sino que sumaron los
lados. Ya sea 20, ya sea 40. Para las
tres consignas referidas a las figu-
ras y los cálculos de superficie
hubo muchas omisiones. Se consi-
deraba correcta la simple respuesta
“sí” o“100”
El ítem 4 lo consideramos como
división. Curiosamente alumnos
que resolvieron mal otras divisio-
nes lo hicieron muy bien en este
caso cuando se trataba de dinero.
Sólo consideramos correcta cual-
quier respuesta que contuviera la
cantidad 55 o 55 pesos.
El ítem 7 también entró en la cate-
goría decimales y fracciones. Se
podrá observar que en realidad era
acomodar el número mayor. La di-
ficultad extra era que una de las
opciones era “1:10”. En este caso
también se advirtió que se trataba
de una división. La confusión más
común fue considerar 0,19 como la
cantidad más alta pero aparecieron
múltiples respuestas. Sólo se consi-
deró como correcta la opción del
medio.
Item 8 le dimos el nombre de “ro-
manos”. En nuestro idioma se usan
para indicar números ordinales o
para anotar, por ejemplo los siglos
o en algunos casos los años. Este es
uno de los ítems que devolvió un
número muy similar de respuestas
correctas e incorrectas como si los
que hacían la tarea la estuvieran
adivinando. Se espera que si el co-
nocimiento es aproximado y se
acuerdan sólo de una parte del
contenido habrían respondido de
este modo. Las respuestas correc-
tas eran 21, 1999, 101, 2022, 1 y 4.
Item 9 consistía en hacer una serie
de operaciones y resolverlas. Eran
muy fáciles para quien supiera de
qué se trataba. Los resultados co-
rrectos eran en orden 8, 8, 8, 8, 2,
100, 1 y 0,5 o ½.
En orden las agrupé en las catego-
rías suma, multiplicación, potencia,
resta (la única de la prueba) divi-
sión, multiplicación (la segunda del
ítem), multiplicación (la tercera) y
fracción. Otra vez aparecía una di-
visión representada con dos pun-
tos. Esto ya había sido aclarado
antes.
Finalmente para el ítem 10 había

una lista de números y había que
marcar si se trataba de números
primos (marcando con una letra
‘p’) o compuestos (marcando con
la letra ‘c’). La clave en este caso
era p, c, p, c, p, p, c, p, c. La mayo-
ría no recordaba de qué se trataba
pero después de una breve descrip-
ción lo pudieron implementar sin
problemas. En ese caso hubo una
gran cantidad de respuestas bien
hechas.
De todas las pruebas, sólo dos no
cumplieron con el criterio de vali-
dación al haber omitido una de las
claves que se usaron para este ob-
jetivo. Ambas fueron eliminadas
del análisis. Ademas, uno de los es-
tudiantes consultó por Google para
cumplir la tarea, haciendo una
prueba casi perfecta. Ante esta si-
tuación, también fue eliminada del
cálculo final ya que esta evaluación
no medía el modo de consultar de
los alumnos en las redes sino la
manera en que se podían aproxi-
mar al tema con herramientas sen-
cillas como su propio saber o el sa-
ber de las personas más próximas
en ese momento.
Los resultados, los gru-
pos y los temas
Para analizar los resultados reali-
zamos dos tareas distintas. Una
orientada a buscar regularidades y
diferencias entre los grupo agrupa-
dos en varias categorías: cantidad
de años desde que interrumpió su
trayectoria educativa, edad, grado
(en nuestro caso para plan de 4
años de 1° a 4°) y año calendario de
ingreso. Esta parte será analizada
en otro título.
Otra parte orientada a buscar pis-
tas por temas para ofrecer el ins-
trumento como consulta de los
profesores del área. En el primer
caso, le asignamos una calificación
general de 1 a 10 con decimales
descartando cualquier calificación
por debajo del 1. Para ello se hizo
la cuenta:
(total de respuestas correctas / total de
respuestas posibles)* 10
Sin tener en cuenta las omisiones o
los errores.
Viendo tema por tema debimos
realizar una serie de cálculos refe-
ridos a cada uno. Para ello se usó
tema por tema la misma fórmula:
(total de respuestas correctas / total de
respuestas posibles)* 10
Considerando en este caso tanto
omisiones como errores con el mis-
mo criterio. Se consideró que para
un tema determinado, si las res-
puestas correctas se acercaban a
las respuestas incorrectas, este
tema tenía alta probabilidad de ha-
ber sido respondido al azar. Tal vez
se conoció una parte del mismo
pero posiblemente no se dominó el
tema lo suficiente como para res-
ponderlo de modo eficaz.
Los resultados por tema
En la imagen de la página siguien-
te se puede observar el aspecto ge-
neral que adoptó la planilla de
análisis para los alumnos de pri-
mer año. Se puede ver claramente
en la primer columna los ítems y
en la segunda la clave de correc-
ción que ya ha sido comentada. Se
puede observar un blanco en algu-
nos datos, es por la omisión que
hicieron los alumnos de esta infor-
mación. También excluimos aque-
llos que quisieron poner su nombre
Ítem 9
Ítem 10

para que se note el modo anónimo
y colectivo que se le quiso dar a la
actividad.
En la otra tabla se pueden observar
los valores que se calcularon para
el mismo curso. Los dos primeros
renglones corresponden a las cla-
ves de validación. Para que las
pruebas sean tenidas en cuenta,
debían presentar siempre el valor
10, es decir, todas las respuestas
correctas. Aquellas evaluaciones
que no tenían una respuesta co-
rrecta para estas consignas debían
ser excluidas de la muestra y del
análisis. Consideramos que quie-
nes hayan respondido incorrecta-
mente a las mismas no tenían in-
tención de responder con seriedad
a la prueba sino que estaban desti-
tuyendo los objetivos de la misma
y no debían ser tenidas en cuenta.
Sobre 50 pruebas administradas,
sólo 2 omitieron alguna de estas
dos consignas y fueron excluidas
en consecuencia, pero no corres-
pondían a estudiantes de primer
año.
Sobre la columna de la derecha se
hizo el cálculo de probabilidad de
azar. Consistió en una división en-
tre las respuestas correctas (titula-
da como calificación general) y los
errores o respuestas incorrectas sin
tener en cuenta las omisiones.
Cualquier valor que se acercara a
1, para nuestro caso entre 0,75 y
1,25 se iba a considerar alta proba-
bilidad de que los estudiantes ha-
yan respondido a la prueba al azar.
Conociendo una parte y adivinan-
do lo más importante. Para el aná-
lisis era de esperarse que temas
como los números romanos o las
potencias acabaran en esta situa-
ción. Las respuestas correctas tie-
nen una calificación similar a las
respuestas incorrectas. Sin embar-
go, se puede observar la relación
que se estableció con la suma don-
de respuestas correctas e incorrec-
tas son prácticamente iguales.
Asumimos que son temas ya supe-
rados pero es posible que no sea el
caso.
En el gráfico de barras de la página
siguiente vemos la misma informa-
ción. Las barras azules para las res-
puestas correctas (siempre de 1 a
10) y las barras rojas para las res-
puestas insatisfactorias (errores u
omisiones)
Para el resto la respuesta al azar es
muy baja o nula. Consideramos 5

una calificación aceptable para
cada tema siempre que la prueba
de azar no diera cercano a 1 y bue-
na o muy buena cualquier califica-
ción que superara esta nota. Se
puede observar en la tabla que
para la resta y para la propiedad
distributiva las calificaciones son
altas o muy altas. Si bien la suma
también tiene una calificación
aceptable se acerca su relación con
las respuestas incorrectas a 1, el ín-
dice es 0,98. No debe ser tenida en
cuenta como calificación aceptable
por este motivo.
El resto de los temas no nombra-
dos las calificaciones son bajas o
muy bajas y en algunos casos los
aprendizajes que traen a la escuela
son decididamente equivocados
con calificaciones muy altas de
errores. El palmarés de calificacio-
nes erroneas se lo llevan los temas
referidos a áreas y figuras geomé-
tricas, fracciones y decimales y
multiplicación. Así que pocos fuer-
tes y muchos débiles para primer
año. Bien por la distributiva las
restas y la división, respuestas al
azar en números romanos, poten-
cia y sumas. Todo lo demás mal
aprendido por lo que debería ser
revisado.
Observamos algo bastante pareci-
do en la tabla de análisis de segun-
do. Otra vez alta tasa de aciertos
en la propiedad distributiva para la
suma, las restas, la división las
raíces y los números primos. Estos
últimos ítems se suman a los fuer-
tes de primer año y también se res-
ta de la otra tabla las respuestas al
azar respecto de las potencias. En
segundo no hay
dudas, respecto
del tema poten-
cias ganan las
respuestas inco-
rrectas. Sigue ha-
biendo altas pro-
babilidades de
respuesta al azar
en las sumas y en
los números ro-
manos. Altas o muy altas califica-
ciones de respuestas incorrectas
para las fracciones y decimales, el
análisis de figuras geométricas y la
multiplicación. En segundo se
arriesgaron mucho más a dar res-
puestas incorrectas que en prime-
ro. En este caso las respuestas in-
correctas tampoco fueron al azar
sino que devienen de aprendizajes
mal hechos. Para la suma o los nú-
meros romanos podemos intentar
argumentar el aprendizaje efímero,
no para los temas donde ganan por
amplio margen las respuestas inco-
rrectas.
Para tercero la muestra fue mucho
más pequeña.
Las debilidades y fortalezas, sin
embargo se parecieron bastante a
primero y segundo. Calificaciones
altas para la raíz, la resta, la divi-
sión y los nú-
meros primos.
Altas probabili-
dades de res-
puesta al azar
en potencia y
números roma-
nos pero aun-
que bajan los
índices de cali-
0
2
4
6
8
10
calificación
general
sin respuesta
satisfactoria
0
2
4
6
8
10
calificación gene-
ral
sin respuesta sa-
tisfactoria
Segundo
d
i
s
t
r
i
b
u
t
i
v
a
r
e
s
t
a
d
i
v
i
s
i
ó
n
r
a
í
z
Á
r
e
a
s
y
f
i
g
u
r
a
s
p
r
i
m
o
s
0
2
4
6
8
calificación
general
sin respuesta sa-
tisfactoria
Tercero

ficaciones de
respuestas inco-
rrectas, se si-
guen manteniendo en los mismos
temas que los grupos anteriores.
Altas calificaciones de errores en
fracciones y decimales, figuras
geométricas, sumas y decidida-
mente graves problemas en la mul-
tiplicación. Se puede ir observando
comparativamente, sin embargo
como van variando los índices que
están en gris. Deben ser menores a
1 cuando las respuestas correctas
le ganan a las incorrectas y van
siendo mayores a 1 a medida que
las respuestas incorrectas son más
y más que las correctas. Ese pro-
medio de índices va variando de
primero a cuarto de este modo:
1,28 para primero 1,05 para segun-
do 0,8 para tercero y sube leve-
mente a 0,86 en cuarto.
En cuarto se puede observar la ta-
bla siguiente. Ahora las respuestas
correctas trepan en su calificación.
Son importantes en la propiedad
distributiva para la resta, la divi-
sión, la raíz y los números primos.
Otra vez tenemos respuesta al azar
en los números romanos y las su-
mas. Sigue habiendo desconoci-
miento o aprendizaje que debe ser
desaprendido en temas como las
fracciones y los decimales, las figu-
ras geométricas, la multiplicación y
en menor medida la potencia.
Podemos, entonces, sacar algunas
conclusiones preliminares que se
repiten como patrón a lo largo de
los cursos de la escuela. Los estu-
diantes tienen conocimientos y ha-
bilidades fuertes en cuestiones
como la propiedad distributiva
para la suma pero débiles en los
cálculos de suma, al punto de que
la probabilidad de respuestas al
azar es muy alta en este tema.
En general responden azarosamen-
te también, en el tema de los nú-
meros romanos y lo hacen de
modo errático, es decir, a veces
mal, a veces al azar y con muchos
problemas respecto del tema de las
potencias pero no así el de las
raíces.
También hay problemas con la
multiplicación. Cuando se observa
la columna de las respuestas no sa-
tisfactorias, siempre está por enci-
ma del 5 de referencia. No así la di-
visión. Posiblemente haya influido
la consigna referida al dinero. De-
beremos intentar cálculos con di-
nero para próximas evaluaciones
para observar si aumenta en ese
caso la tasa de respuestas correc-
tas.
Figuras geométricas, cálculos sen-
cillos del área del cuadrado o del
rectángulo, todos los temas de las
fracciones y de los decimales fue-
ron la gran dificultad y falla.
A medida que avanzan los estu-
diantes en el año de cursada, van
dando más respuestas cada vez
más atrevidas. No solo aumenta la
tasa de respuestas correctas sino
que también aumenta la cantidad
de respuestas incorrectas dejando
las respuestas insatisfactorias en
valores un poco menores cada vez
0
2
4
6
8
10
12
calificación gene-
ral
sin respuesta sa-
tisfactoria
Cuarto

pero muy similares. Tal vez se trate
del efecto Dunning-Kruger. Los
gráficos de torta de la pagina ante-
rior muestran esta tendencia.
Las diferencias que se observaron,
entonces, no parecen tan grandes
de un grupo al otro. En el próximo
título veremos qué sucede con el
análisis estadístico y con la proble-
matización que se pueda ensayar
sobre hipotéticos grupos.
Los resultados por grupo
Para los grupos, sometimos toda la
muestra a la prueba estadística t
de Student para pequeñas mues-
tras. En todos los casos testeamos
la hipótesis nula (H0) presuponien-
do que se trataba de muestras in-
dependientes y varianza diferente.
La hipótesis nula implica que
cuando el valor estadístico t calcu-
lado cae por fuera del valor crítico
en la distribución normal, las dife-
rencias observadas en estos prome-
dios son significativas y no pueden
ser tomadas como diferencias deri-
vadas de variaciones en la muestra.
De este modo no se acepa la hipó-
tesis nula.
Sin embargo, cuando el valor esta-
dístico t calculado cae por dentro
del valor crítico en la distribución
normal, las diferencias pueden ser
tomadas como diferencias deriva-
das de variaciones en la muestra.
En ese caso debe ser aceptada la
hipótesis nula ya que esas diferen-
cias no pueden ser demostradas
como significativas.
Utilizamos para ello el paquete
“prueba de t pareada” de la planilla
Calc de LibreOffice.
Por grado:
Así las cosas nos encontramos apa-
reando los resultados agrupados
de diferentes modos. El primero,
por grado. De primero a cuarto.
Nos pareció el más obvio ya que el
diseño del plan de estudios así lo
establece. Aquí no hubo dudas ni
confusión. Los promedios fueron,
para primero 5,93, para segundo
7,37, para tercero 7,22 y para cuar-
to 7,96. Salvo el bache observado
en la muestra de tercero, parece
haber una clara tendencia progre-
siva en las respuestas correctas.
Sin lugar a dudas, la nota prome-
dio de primero 5,93 es inferior a la
nota promedio de cuarto 7,96. Ob-
servándose ahí una gran diferen-
cia.
Sometidos estos resultados a la
prueba de t de Student nos dio los
siguientes resultados:
Para las muestras de primero y se-
gundo, el valor estadístico t es de -
4,04 mientras que el valor crítico
para t bilateral es de 2,26. Esto
quiere decir que no podemos acep-
tar la H0 para este caso y las dife-
rencias de promedio 5,93 a 7,37
para este emparejamiento son sig-
nificativas.
Para el emparejamiento de los pro-
medios de segundo y tercero, sin
embargo no es así. El valor estadís-
tico de t es -0,15 mientras que el
crítico bilateral para t es 2, 45. Cla-
ramente cae dentro de la distribu-
ción normal. No hay diferencias
significativas. Lo mismo sucede
para cuando emparejamos los pro-
medios de tercero y cuarto. El valor
estadístico de t es -0,98 mientras
que el valor crítico para t bilateral
es 2,45 y otra vez tenemos que el
valor cae dentro de la distribución
normal. Debe ser aceptada la H0.
La conclusión es más o menos ob-
via. Por más que aparezca una pro-
gresión de un año al otro, la única
17

significativa es la que se observa
entre primero y segundo. Eso quie-
re decir que el gran cambio se ob-
serva en ese momento mientras
que los pases a los años siguientes
caen dentro de las variaciones que
se esperan para la distribución nor-
mal pese a que parece obvio no ser
así. Para un análisis más detallado
habrá que ampliar la muestra, por
lo menos, al doble de la obtenida.
Por año de ingreso:
La misma tarea hicimos por año de
ingreso. En este caso tuvimos que
descartar más pruebas ya que al-
gunos estudiantes no respondieron
cuántos años hace que no iban a la
escuela. Para este caso tomamos,
entonces 44 muestras de las 50 ini-
ciales. Como la escuela tiene tres
años y en contexto de pandemia
2020 y 2021 fueron muy irregula-
res, nos pareció obvio que no po-
díamos hacer más de cuatro o tres
grupos. Terminamos agrupándolos
en tres ya que son muy pocos los
ingresantes anteriores que alcanza-
ron a responder la prueba. Ingresa-
dos este año, es decir 2022, ingresa-
dos en el ciclo 2021 e ingresados en
el ciclo 2020 o anterior. Los prome-
dios fueron en ese orden 6,35 para
ingresados 2022, 7,51 para ingresa-
dos en 2021 y 7,52 para ingresados
en 2020 o antes. De este modo tu-
vimos que aparear las muestras de
este modo:
En el caso de los ingresantes 2022
respecto de los ingresantes 2021 te-
nemos que sometidos estos resul-
tados a la prueba de t de Student
nos da los siguientes resultados: El
valor calculado de t es de 2,69
mientras que el valor crítico para t
bilateral es de 2,23. Como cae fuera
del valor crítico para la distribu-
ción nomal, quiere decir que no
podemos aceptar la H0 para este
caso y las diferencias de promedio
entre 6,35 y 7,51 para este aparea-
miento son significativas.
En el caso de ingresantes 2021 res-
pecto de anteriores los promedios
son 7,51 y 7,52. En este caso parece
más o menos obvio que las diferen-
cias no son significativas. Sometido
a la prueba de t de Student nos
confirma.
Ya teníamos que la única diferen-
cia significativa de los promedios
se observaba entre primero y se-
gundo. Lo mismo para los ingre-
santes 2022 y 2021. No así para in-
gresantes de años anteriores que
tienen un rendimiento similar a los
ingresantes 2021.
Por edad:
En este caso, también descartamos
una prueba respecto del primer
análisis. Tomando en total 46
muestras sobre las 50 iniciales. Re-
cordemos que eran 47 las útiles. La
restante es de un alumno que omi-
tió consignar su edad. No fue rápi-
da la decisión de tomar grupos por
edades. Debimos hacer grupos que
compartieran algún criterio fijo. Es
decir, intervalos regulares y en las
puntas abierto. Por ese motivo tra-
tamos de armar grupos por lustro
(5 años) algo que no resultó ya que
algunos lustros nos quedaban va-
cíos. No nos quedó más remedio
que hacer intervalos de 10 años.
Con un límite en el primer interva-
lo que abarca 11 y en el último que
va de los 50 a los 67, es decir, que
abarcó unos 17 años. Quedaron
configurados del siguiente modo.
Grupo más joven o de los 20s de 19
a 29 años, luego de los 30s de 30 a
39, de los 40s de 40 a 49 y de los
50s de 50 o más años para el grupo
más viejo. Pese a todo, no pudimos

mejorar la propuesta de análisis ya
que la muestra para este último
grupo era muy pequeña y eso
arruinó cualquier posibilidad de
comparación posterior al deformar
la prueba estadística. Se trató de
un error inicial que, sin embargo,
no afectó la conclusión general ya
que descartamos las conclusiones
que se pudieran haber obtenido
para el apareamiento con este in-
tervalo.
Los promedios fueron para los
alumnos de los 20s de 7,13, para los
30s de 7,88 y para los 40s de 6,22.
Ya dijimos que la muestra de los
50s era muy pequeña pero para los
curiosos fue de 7,24. Al ser tan pe-
queña no pudimos obtener un re-
sultado fiable de la prueba de t ya
que el valor crítico bilateral que se
generó fue demasiado amplio ha-
ciendo que cualquier hipótesis
deba ser considerada como nula.
Apareando los resultados de los
20s respecto de los 30s obtuvimos
que las diferencias entre los pro-
medios deberá ser tenida en cuen-
ta como no significativa. Que un
grupo alcanzara 7,13 y el otro 7,88
podía ser una simple cuestión de
muestreo.
Apareando los resultados de los
30s respecto de los 40s, sin embar-
go, obtuvimos un valor estadístico
t de 4,27 cuando el valor crítico bi-
lateral para t era de 2,16. Clara-
mente cae fuera de la distribución
normal por lo que estamos ante
una diferencia significativa. Esta
última calificación de 6,22 respecto
de la 7,88 para los 30s debe ser
considerada significativa.
Ahora tenemos, entonces, una con-
clusión para analizar. El grupo de
los 40s tiene un rendimiento esco-
lar significativamente inferior a los
que tienen menor edad. No pudi-
mos comparar con los mayores por
lo ya indicado. Nos faltaba un últi-
mo análisis de los datos para poder
hacer alguna correlación y así in-
tentar obtener algún tipo de con-
clusión. En una charla informal
ante este resultado preliminar, un
compañero de trabajo, Ramiro
Fresno reflexionó que se trataba de
las personas que hace más tiempo
que dejaron la escuela. Por eso hi-
cimos un análisis más.
Por años en que discontinuó su
trayectoria educativa:
En este último caso fueron 10 las
muestras que no pudieron ser ana-
lizadas. Además de las tres descar-
tadas inicialmente hubo 7 que no
consignaron la cantidad de tiempo
desde que se discontinuó la educa-
ción de los estudiantes por lo que
debieron ser descartadas. En total,
de las 50 iniciales pudimos analizar
unas 40.
Como en el caso anterior, intenta-
mos organizar intervalos por lus-
tros, es decir, de cada 5 años. En
este caso lo logramos. Así que ar-
mamos 4 grupos. Los que dejaron
la escuela hace poco (hasta 4 años)
los que dejaron la escuela hace
bastante (de 5 a 9 años) los que de-
jaron la escuela hace mucho (de 10
a 14 años) y como no había nadie
que hubiera discontinuado su tra-
yectoria hace entre los 15 y los 20
años, el último grupo abarcó los
que dejaron la escuela hace muchí-
simo (15 años o más). Los resulta-
dos fueron 6,90 para los que hace
poco discontinuaron su trayectoria
educativa, 7,76 para los que hace
bastante que lo hicieron, 7,85 para
los que hace mucho y 5,69 para los
que hace muchísimo. Da la sen-
sación de que hay una clara pro-
gresión de los que hace poco hasta

los que hace mucho que disconti-
nuaron su trayectoria pero que se
cae estrepitosamente en los que
hace muchísimo que dejaron la es-
cuela. La prueba t de Student nos
deja los siguientes resultados. Para
los apareamientos de los que deja-
ron la escuela hace poco respecto
de los que hace bastante, el resul-
tado no es significativo. Lo mismo
para los que dejaron la escuela
hace bastante respecto de los que
lo hicieron hace mucho. Pero la
cosa cambia para los que dejaron
la escuela hace muchísimo. Apa-
reados los resultados de muestra
de ambos grupos obtuvimos un va-
lor del estadístico t de 4,46 cuando
el valor crítico bilateral de t era de
2,26. Claramente cae fuera de la
distribución normal por lo que este
es el único resultado que debe ser
considerado significativo. No pue-
de ser aceptada la H0. Por lo tanto,
en este caso, también debemos
concluir que si bien el rendimiento
es parejo para los grupos de estu-
diantes que discontinuaron su tra-
yectoria educativa hace poco, bas-
tante o mucho tiempo, no es así
para los que abandonaron la es-
cuela hace muchísimo.
La conclusión es más o menos ob-
via. Decae el rendimiento escolar
en matemática a partir del año 15
de la discontinuación de la trayec-
toria escolar. Pero como lo indica-
mos al principio de este análisis, en
esta ocasión no pudimos mues-
trear ningún estudiante de 15 a 19
años y todas las pruebas eran de
estudiantes que hacía por lo menos
20 años que habían concurrido por
última vez a la escuela. Si suma-
mos la última edad a la que es
obligatorio asistir a la escuela 18
más los 20 años que ya indicamos
como límite real del intervalo tene-
mos que ningún alumno de este
grupo tiene menos de 38 años. A
todas luces, la intuición de que los
alumnos de 40 años de edad o más
tienen menor rendimiento que los
otros se corresponde con esta otra
de que los alumnos que disconti-
nuaron su trayectoria escolar hace
muchísimo son, en realidad, los
mismos quedó corroborada por el
análisis estadístico al que someti-
mos la prueba.
Conclusiones prelimina-
res
Las conclusiones de este paper de-
ben ser consideradas preliminares.
No podemos concluir que todo el
sistema educativo de adultos y de
contexto de encierro reúne estas
características sólo por una mues-
tra tan pequeña. Pero sí podemos
ir buscando pistas para evaluar lo
actuado en las escuelas.
Analizado por temas, hay una serie
de resultados que se repiten obsti-
nadamente azarosos. Debemos
considerar que se debe a que los
alumnos dominan una parte del
tema pero no por completo y al
sentirse seguros se equivocan con
ganas. Esta parte sí nos estaría
dando un efecto Dunning-Kruger
sobre el comportamiento de nues-
tros estudiantes. En los temas de
números romanos, sumas y poten-
cias es donde más se observó. En
todos los casos de suma era muy
fácil hacerlo con los dedos, sin em-
bargo, hubo muchos resultados in-
correctos sobre los correctos.
Otros temas se pudieron observar
con claridad por su solidez a la
hora de responder. Los casos más
repetidos fue para la propiedad
distributiva de la suma, las restas o
las divisiones.

En otros casos, los aprendizajes es-
tán decididamente mal hechos por
lo que las respuestas son candoro-
samente incorrectas. Son incorrec-
tas con entusiasmo. Son los casos
de las multiplicaciones, las inter-
pretaciones de las fracciones y de-
cimales o la descripción o cálculo
de superficie de figuras sencillas
como cuadrados o rectángulos.
También se observó una progresión
de respuestas correcta a lo largo de
los grados escolares con el consi-
guiente aumento de respuestas co-
rrectas e incorrectas. Como indica-
mos una fracción de respuestas “no
satisfactorias” que incluían no solo
las incorrecciones sino las omisio-
nes, pudimos ir observando como
estas respuestas no satisfactorias
se iba achicando a medida que se
iban agrandando las respuestas in-
correctas. Para el caso es un ali-
ciente, ya que nuestros estudiantes
se van sintiendo más seguros y
atrevidos con los contenidos de
matemática a medida que van
avanzando en el bachillerato.
Analizando por grupos, hay dife-
rencias significativas entre los es-
tudiantes de primero y de segundo
año. No así entre los de los años
posteriores. Lo mismo para los in-
gresantes de este año respecto de
los del año pasado. Parece como si,
y solamente para los contenidos de
matemática que es lo único releva-
do en este estudio, estos resultados
indicaran que el año crítico del ba-
chillerato fuera el primero. En este
caso, y sólo para los contenidos de
matemática, daría la impresión
que los años más allá del segundo
estuvieran sobrando. Cualquier
otra comparación de grados o de
ingresos no arrojó ninguna diferen-
cia significativa.
Otra cuestión muy importante que
surge del análisis estadístico es
también el menor rendimiento de
los alumnos que están en la franja
etaria de los 40 años. La misma
conclusión se corrobora cuando se
cruzan los datos de trayectoria
educativa interrumpida. Aquellos
alumnos que tienen esta edad son
los que se corresponden con las
trayectorias interrumpidas hace
unos 20 años o más. Será esa, en-
tonces, la población crítica de la
matrícula cada vez que nos refira-
mos al bachillerato de adultos. Por
lo tanto, a saber, los grupos más
vulnerables de nuestros bachillera-
tos serían los ingresantes este año,
los del primer año, los mayores de
40 años que a su vez son los que
discontinuaron su trayectoria edu-
cativa hace más tiempo. Para cual-
quiera puede parecer muy obvia la
conclusión. El análisis estadístico
nos puso en carpeta de dónde es
que hay que poner el énfasis para
los contenidos de matemática.
Estas conclusiones no pueden con-
siderarse definitivas por varios mo-
tivos. Lo pequeño de la muestra, lo
restringido en el tiempo, lo puntual
de la situación (no hay estudios de
seguimiento ni de largo plazo) y lo
sesgado de los temas solamente
para contenidos de matemática.
Aún no hemos evaluado otras ha-
bilidades como las de interpreta-
ción de texto y no tenemos instru-
mentos aún para otras habilidades
como las sociales tan importantes
en contextos de encierro. Pero para
matemática ya tenemos una idea
más o menos orientada de cómo
dirigirnos. No faltará oportunidad
para ir haciendo un seguimiento
de estos contenidos o de otros
mencionados en esta comunica-
ción técnica.
/sr/
21

La educación en contexto de encierro
es difícil por múltiples factores o mejor
dicho compleja, hay un sinfín de cade-
nas por romper aun, un sinfín de can-
dados que no se han abierto, más si se
trata de la mentalidad humana, donde
parecería que todos hablamos el mis-
mo idioma sobre los derechos, pero en
la práctica no es así, menos si quien
está ejerciendo el rol docente es una
mujer, seguimos inmersos en esa lu-
cha agotadora e interminable… por-
que si sos mujer, nadie dirá nada, ca-
minaras por los pasillos, habitaras las
aulas pero tu mundo será diferente,
siempre tu mirada será otra y no por-
que es diferente a la de los hombres,
sino solo porque sos mujer.
Los docentes establecen los vínculos
que quieren y como quieren con sus
alumnos, nosotras no, si uno de ellos
en su estado de vulnerabilidad cons-
tante, busca apoyo, dialogo contigo
debes fijarte primero si las máscaras te
están observando, porque corres el
riesgo de ser juzgada y eso creo, va en
contra de la libertad de expresión, del
derecho a la educación y a aquellas
batallas que las mujeres creemos que
vamos superando, los espacios gana-
dos aun hoy se pagan caros, porque
las máscaras siguen permaneciendo
en lugares casi invisibles, pero están.
Decir, no es lo mismo que hacer y to-
dos lo sabemos, pero hay quienes afir-
man que las docentes podemos come-
tes errores, y aseveran con absolutis-
mo, aquello que un docente (varón)
por su sola condición no lo cometerá y
en la realidad no lo es.
Hablando de MASCARAS, contaba una
vez, una docente ya madura, experi-
mentada con gran dolor lo que le su-
cedió una vez por su gran vocación de
educar, ella tenía un solo camino edu-
car sin mirar a quien, cuando de pron-
to se encontró con un alumno, dentro
de este contexto, quien al parecer ha-
bía abierto sus ojos al conocimiento, al
que él llamaba “lo apasionante de
aprender”, entonces buscaba de todos
quienes habían sido sus profesores,
para robarles un momento, unas pala-
bras, unas preguntas, y esta docente
que lo entendió, le dedicaba cortos
momentos y despojada de prejuicios
frente a todos le narraba historias, le
contaba casos de la sociedad o litera-
tura, el solo copiaba afanado en
aprender,… pero un día estas masca-
ras como aves de rapiña, como anima-
les depredadores, lejos del pensa-
miento lógico y el amor a enseñar, le
cortaron las alas a aquel joven que
solo quería aprender y dieron por cier-
to que aquel vulnerable muchacho
solo venia por ella, no sin antes marcar
con el dedo acusador a esta docente
que atónita sonrió y susurro “eso no
Máscaras
Las mujeres y la educación en contextos de
encierro.
por Rosana Arrieta

es cierto”. Prefirió callar, porque era
como correr contra los vientos huraca-
nados de los molinos de viento de
“Don Quijote”.
Triste historia relato aquella docente,
pero entendió que a veces estos espa-
cios aún están supeditados tras los
muros, invisibles al machismo o el ego
y es necesario que se muestren estas
realidades, porque atentan contra la
educación genuina.
Sigamos rompiendo cadenas, abriendo
candados, pero aquellos que no se ven
o no se dejan ver, porque aquí las per-
sonas están privadas de su libertad
ambulatoria, pero no han perdido to-
dos sus derechos y lo que es peor
aún... no están muertas. Aún siguen
sobreviviendo, aun piden a gritos, sin
gritar que quieren ser parte de... quizá
una escuela, quizá una sociedad... o
que existen o como ellos dicen “rela-
cionarse con las personas que hablan
diferente a ellos”.
No perdamos de vista a estas másca-
ras, no perdamos de vista que educar
en contexto de encierro no es poca
cosa, no es dar limosna, no perdamos
de vista lo que es una escuela esté
donde esté.
Cuando estudié, me enseñaron que
educar es una vocación de transmitir y
contener y que si es en contexto de
encierro recuerde que estaré frente a
seres humanos que, por diversas cau-
sas, para mi irrelevantes dentro de
este contexto, son personas alienadas,
despersonalizadas, y que escuchar es
uno de los más grandes dones, es de-
tenerse unos minutos frente a ellos...
eso también es educar, claro me olvi-
dé decir que la verdadera vocación
sale del corazón... si no ¿para qué?
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23

Miguel es exalumno en contexto de encierro. Hace poco pudo acreditar sus estudios y
recordaba los momentos en que cursó la escuela. En el poema se pueden percibir sensaciones
que recuerda y atesoró esta obra que escribió en ese momento durante todos estos años. La
leyó completa sin que nadie se la pidiera.
En un momento, los docentes dejaron de cobrar porque la educación en este contexto pasó a
otra dependencia del estado provincial y mientras tanto, los profesores trabajaron a pérdida.
También se acordaba de esa situación y con agradecimiento de esas personas que estuvieron a
cargo de las clases.
Recordaba muchos docentes que ya no están. Seguramente el tiempo pasará también para
nosotros como para Miguel pero por suerte puede llevar una vida normal, en libertad, y
seguramente hará valer el título que tanto le costó.

Quiero escribirle al que estudia y no nombrar año a año.
Quiero escribirle al que enseña y al que no baja los brazos.
Quiero escribirle a esta escuela, a lo que ella significa.
Porque aprendés de a poquito y enseña toda la vida.
Yo empecé sin saber nada o copiando. No es correcto.
Y ahora quiero saber, ya pregunto y hasta enseño.
Te das cuenta muchas cosas que tal vez nunca entendiste
o quizás las apoyaste porque antes no comprendiste.
Mi consejo como amigo, me tomo este atrevimiento,
que nunca bajen los brazos y que sigan el colegio.
Porque es muy lindo saber y no dejarse engañar.
Porque a veces, lo que pasa, se llama clase social.
Claro, yo les hablo del colegio, no debo cambiar el tema
pero, si yo lo más lindo lo aprendí en una escuela.
Empecé con la inocencia, claro, los chicos no entienden
y se sonríen confiados en que está bien lo que les venden.
Y qué culpa tengo yo, si ahora quiero y exijo.
La escuela tiene las reglas, entonces yo, las aplico
porque aprender es importante, mirá ese ejemplo, los maestros
que vienen a dar la clase y ni les pagan los sueldos
No quiero hablar de otro tema, seguro lo aprendí acá.
No, no se trata del gobierno, de quién lo manejará.
Cada tema es importante, se cruzan toda la vida
y verás que por la escuela, ese tema lo sabías.
Ahora yo me despido, no quiero ser un pesado
pero sepan que por la escuela me sobra vocabulario
para seguir mucho más, para poder despedirme.
No sé, solamente digo adiós, porque seguir será triste.
Miguel Nieva
1998

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