curso directivo

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Módulo 1. El trabajo de gestión y gobierno en las instituciones educativas
La gestión y el gobierno de las instituciones educativas
Introducción
Les damos la bienvenida al Postítulo de Gestión y Gobierno de las instituciones educativas, y
al módulo con el cual comenzamos un trayecto formativo común. En este caso, analizaremos un
conjunto de principios universales que hacen al trabajo del director y de la directora de escuela en
contextos organizacionales específicos, y definiremos las ideas de gestión y gobierno.
Nos planteamos como propósitos:
● Describir y analizar el trabajo de gestión y gobierno institucional en su inscripción
institucional, organizacional, política y socio histórica.
● Recortar algunas hipótesis teóricas que permitan pensar a la educación y a la formación como
instituciones y a las organizaciones escolares y educativas como ámbitos de acción y de
desempeño, en el marco de las políticas públicas del sistema educativo en la época actual.
● Problematizar cuestiones relativas al trabajo específico de las y los directores teniendo en
cuenta la dimensión colectiva de la tarea, las condiciones institucionales, su reconocimiento
y definición de modo situado y las relaciones entre los componentes de la organización que
andamian el trabajo educativo y de formación.
Comenzaremos esta presentación con una hipótesis de base, que tiene que ver con reconocer
la inscripción institucional y política de este trabajo. Con hipótesis nos referimos, más que a
enunciados verificables, a intuiciones o conjeturas que nos permiten organizar una realidad compleja
y que nos ayudan a encaminar un análisis. Estas hipótesis teóricas nos permitirán pensar a la
educación y a la formación como instituciones y a las organizaciones escolares y educativas como
ámbitos de acción y de desempeño, en el marco de las políticas públicas del sistema educativo en la
época actual.

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Antes de iniciar nuestro recorrido, nos interesa llamar la atención sobre un criterio que forma
parte de nuestro encuadre, como marco organizador del trabajo de análisis y conceptualización. Se
trata de reconocer que estas hipótesis con las cuales venimos trabajando requieren ser leídas una y
otra vez en una clave situada, es decir, desde un lugar y tiempo específico. Y acá es necesario hacer
una aclaración. La situacionalidad no es un criterio que se deriva del contexto actual. Va mucho más
allá, porque tiene que ver con un modo de pensar lo educativo, las dinámicas institucionales, el
trabajo de cada una/o de nosotros, las organizaciones escolares, etc. A modo de metáfora,
imaginemos una lente de aumento que nos permite, a veces, acercarnos a cuestiones que estábamos
viendo, y advertir otras que no habíamos advertido o que lo habíamos hecho, pero de otro modo.
Las hipótesis que compartiremos con ustedes, decíamos, leídas en una clave situada, como
con una lente de aumento, nos permiten, más que preocuparnos por su alcance o por verificarlas en
la realidad, estar atentas/os a la posibilidad de abrir nuevas preguntas, mostrar pistas, interrumpir
modos habituales de entender, de explicar, de nombrar.
Este acercamiento situado nos tiene a cada una/o de nosotras/os allí. No es lo mismo cómo
estamos hoy a cómo estábamos hace algunos meses. No es lo mismo cómo enfrentamos algunas
situaciones u otras. No es lo mismo cómo nos posicionamos frente a determinados asuntos y
decisiones que frente a otros. Seguramente algunas/os de ustedes pensarán que esto que decimos
es obvio. Sin embargo, nada es obvio, porque lo que un trabajo situado impone es la pregunta acerca
de cómo estoy educadora/or en estos tiempos, cómo me veo aquí. Como si esa lente de aumento
me permitiera realizar un ejercicio sobre mi misma/o, hacer una pausa y plantear algunas preguntas
para repensarnos en el trabajo.

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I. La inscripción institucional del trabajo de las directoras y directores de escuela
Sostenidos en los aportes de las perspectivas institucionales y de la psicodinámica del trabajo,
y tal como lo definen Dejours (1998, 2014, 2017) y Dessors (1998), entre otros, el trabajo
institucional es la actividad que desplegamos siempre y más allá de lo que está prescripto, para
hacer frente a la realidad.
¿Por qué más allá de lo prescripto? Porque, al detenernos y observar la cotidianeidad de las
instituciones educativas, las vicisitudes propias del acto de trabajo y los movimientos y procesos que
implica, se plantea una tensión entre las prescripciones que definen y enmarcan el trabajo y la
realidad a la cual se dirigen. Estas prescripciones pueden definirse como una aproximación respecto
de la realidad sobre la cual intentan operar, aunque nunca la alcanzan del todo. Entre los contenidos
prescriptos del trabajo y la realidad siempre hay una brecha, una distancia que no se salda, un
desfasaje o desajuste. En palabras de Davezies (1998),
si el trabajo siempre es una aventura, y a veces un drama, es porque el trabajo prescrito, el
trabajo tal como está descrito en los manuales, el trabajo tal como es aprendido, previsto,
organizado, siempre es diferente al trabajo real (180).
También entendemos el trabajo inscripto e íntimamente entramado en contextos de
diferente tipo. Por un lado, están las instituciones, en términos de regulaciones, normas y valores,
mandatos y marcos de pensamiento de carácter universal y pretensión de homogeneización (en
este sentido decíamos más arriba que la educación es una institución). Por otro lado, están las
organizaciones educativas concretas, cada una atravesada por esas instituciones, materializándolas
y traduciéndolas en su día a día, y en lo que, a través del tiempo, se acuña en las culturas
institucionales.
Cada escuela, instituto, jardín de infantes puede pensarse como una organización particular,
situada, con determinada historia, con sus características de espacio y tiempo, de organización de los
roles y las responsabilidades, etc. Además, están los contextos sociales, comunitarios, territoriales
y los sistemas políticos vigentes. En simultáneo, tenemos las culturas profesionales, las reglas del
oficio que estas posiciones sostienen, construyen y redefinen en una relación sostenida con las
propias expectativas y deseos, intereses e ideales, renuncias y apuestas.

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Por todo esto, entendemos que hablar de trabajo implica reconocer posiciones implicadas,
entramadas y transversalizadas por instancias de diferente tipo. De ahí, que el trabajo inscripto en
esa trama no sea una copia de aquello universal, ni su reflejo, sino resultado de una dinámica de
atravesamiento inacabada, inherente a la relación entre las instituciones y las organizaciones, entre
universales, particulares y lo que se construye como común.
Construir una posición
Trabajar de director/a no implica ejecutar una regulación de carácter universal, ni
responder en espejo a las demandas que se les plantean.
Sí supone construir una posición, llevar adelante una tarea, tomar decisiones,
intercambiar con otras/os, en el marco de relaciones entre las organizaciones
concretas, las normas, valores y mandatos que las atraviesan, las culturas
institucionales que se conforman a lo largo del tiempo, las propias trayectorias de
quienes están allí, las regulaciones políticas, las expectativas sociales, las
características de la época.
Con respecto a la inscripción institucional del trabajo de las y los directores, nos interesa traer
como aporte conceptual la definición de “lo común” que está supuesta en el ejercicio del
pensamiento estatal, según describen Abad y Cantarelli en su libro Habitar el Estado. Pensamiento
estatal en tiempos a-estatales (2010). Leamos el siguiente fragmento:
Veamos qué características de lo común están supuestas en el ejercicio del
pensamiento estatal. Según esta perspectiva, lo común:
● no es una esencia a la que se puede acceder por medio de una forma
especial de conocimiento. Por ende, en nada se parece a un punto a-
histórico de emanación que garantizaría la conservación de nuestra
“identidad” en condiciones históricas diversas;

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● no es una propiedad anterior a la construcción política que se realiza a partir
de un colectivo humano en un territorio determinado. De este modo, lo
común no equivale a una creencia, ideología y menos a un “valor” que
compartiríamos con antelación a los conflictos de la vida política;
● tampoco se trata de un gran recipiente vacío e indeterminado que podría
alojar cualquier cosa, principio o creencia. En cuanto en lo común se
produce el encuentro de lo universal y lo particular, tiene lugar una
experiencia política cargada de usos, hábitos y tradiciones;
● es el resultado de un pensamiento que, para construir, no puede suponer
la existencia de una forma universal dada. Por consiguiente, cuando se
habla del Estado como universal, solo se afirma la posibilidad que tiene una
instancia con recursos de diversa clase para relacionarse de modo político
frente a los particulares que se hallan en su territorio. La universalidad del
Estado no es sustancial ni “objetiva”, sino una función cuya efectividad
resulta de un estilo de construcción de poder, de utilización de recursos, de
comunicación, etc.
(Abad y Cantarelli, 2010: 82 y 83).
Nos interesa resaltar de esta lectura la definición de “lo común” como el resultado de un
pensamiento que para constituirse como tal no puede suponer la existencia de una forma universal
dada ni asegurada. Lo “común” se constituye en la experiencia política con otros/as, en el encuentro
entre lo universal y lo particular.
Ahora bien, en este momento, caracterizado por la pandemia COVID-19 y las medidas para
contenerla, los diferentes contextos en los cuales se inscribe el trabajo de las y los directores se
encuentran profundamente alterados, lo que provoca múltiples y nuevas tensiones entre las
prescripciones del trabajo y la realidad que es necesario abordar. En una escucha situada de algunos
decires actuales estas tensiones se expresan en testimonios tales como:
● “Nadie estaba preparado para esto”.
● “Docentes, familias, niñas y niños, estamos colapsados”.

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● “Hoy el desgano es evidente, por momentos me pregunto: ¿queremos ir a la escuela?,
¿queremos quedarnos en casa?... Pero también sabemos que es esperable que esto nos pase,
por eso lo compartimos, nos escuchamos y vemos cómo seguir”.
● “¿Qué hacer cuando sabés que no van a poder con la virtualidad? ¿Qué hacer cuando algunos
colegas no apuestan a enseñar de otra manera?”.
● “Miro para arriba y espero alguna indicación, alguna pista más certera”.
● “Nunca creí que podía apoyarme tanto en mis colegas como hoy y lo que significa hablar con
un director o directora conocida, contarle lo que me pasa y que me cuente”.
● “¿Cómo hacemos para seguir pensándonos educadores en esta sociedad de hoy, en este
momento histórico, político?”.
Estas expresiones dan cuenta de diferentes contextos de inscripción: la sociedad, el
colectivo de la organización en la cual trabaja, los grupos de pares, el momento
actual. Al mismo tiempo, nos permiten pensar en cómo estos contextos operan
como condiciones institucionales del trabajo.
II. Las condiciones institucionales
Nos interesa problematizar algunos modos de pensar, nombrar y tener en cuenta el trabajo
en los que se hace referencia a las características personales de quien trabaja como si fuera lo que lo
define a la hora de pensarlo/a trabajador/a. Seguramente podrán pensar en varios ejemplos en los
cuales al hablar de los y las colegas se encuentran diciendo que es alguien muy comprometido/a, que
tiene buen vínculo con la gente, que es reconocido/a porque estudió mucho, o que no tiene buen
carácter, que decide siempre solo, que lo estiman más o menos. Sin embargo, al pensar en el trabajo
no solo tenemos en cuenta las características personales, los datos de la trayectoria formativa o la
historia profesional y de las relaciones interpersonales. Como mencionamos en el apartado
anterior, el trabajo está inscripto en diferentes contextos que operan como condiciones del trabajo.

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¿Qué efectos producen estas condiciones de trabajo?
¿Qué cualidad de sostén tienen?
Desde aquí, la idea de inscripción trae aparejada en sí misma la de condición, porque no puede
pensarse por fuera de una serie de efectos materiales, simbólicos, culturales, subjetivos, políticos,
etc. Esta idea de condición merece ser revisada, porque suele estar asociada, en algunas ocasiones,
a una fuerza de determinación, del orden de lo que no se puede modificar, de lo dado de una vez y
para siempre o de lo que constriñe. Pero, ¿qué significa hablar de condición? Tal como plantea
Lewkowicz (2004),
¿Cómo condiciona la condición?, ¿qué tipo de efectos produce?, o, lo que es lo mismo, ¿qué tipo de
situación es lo que llamamos condicionamiento? La condición: ¿meramente condiciona o también
determina?, ¿instituye implacablemente una serie de consecuencias o libera una dispersión de
efectos?, ¿constituye en sí misma la realización de un proyecto o dispone un escenario en el que,
acaso, se organicen nuevos proyectos? (p.71).
Así, hablar de condiciones institucionales del trabajo de gestión y gobierno implica entender
que estas inscripciones que recién detallamos tienen efectos sobre ese trabajo y en simultáneo lo
sostienen, lo andamian. A su vez, este trabajo, en su devenir, también modifica esas condiciones, al
formar parte de aquella trama dinámica, inacabada y móvil.
Si en estos tiempos tuviéramos que adjetivar algunas de estas condiciones seguramente
coincidiremos en hablar de contextos alterados, que producen desconcierto, dispersión,
fragmentación y, a la vez, en más de un caso, invitan a la recreación y puesta en cuestión de algunos
supuestos que parecían inalterables. En más de un caso, se trata de contextos que, por sus
características, activan en términos de Tizio (2003), un fenómeno de vaciamiento signado por la
desregulación de los encuadres habituales, la pérdida de puntos de referencia, las expectativas
cruzadas, la fragilización de los vínculos entre unas/os y otra/os, con el trabajo, con los saberes, con
la cultura, etc.
Al mismo tiempo, estas mismas características pueden colaborar para hacer de lo que sucede
algo más o menos pensable; pueden poner a trabajar algunas hipótesis, invitar a lo inédito. Es decir

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que no es posible hacer lecturas cerradas, unívocas, porque condiciones semejantes pueden producir
efectos diferentes o sostener el trabajo de un modo u otro según los casos.
III. Trabajar en la gestión y el gobierno: contextos y condiciones
En el trabajo de directoras y directores de escuela nos encontramos con situaciones ante las
cuales prueban, ensayan, inventan, tienen marchas y contramarchas, repeticiones y estancamientos.
Generalmente, como dice Dejours, van añadiendo a los modos de trabajar conocidos, probados y
esperados, aquellos otros que necesitan para resolver cada situación. Por ejemplo, cuando una
directora, para aplicar un protocolo, decide que lo escalonará para favorecer su adecuación, o cuando
un director, para alcanzar determinada producción en una jornada institucional, modifica la agenda
que le envían.
Posiblemente, algunas/os de ustedes podrán pensar que en estos ejemplos hay transgresión,
o discrecionalidad, o que se salen de lo que en todas las instituciones educativas deben hacer del
mismo modo. Sin embargo, trabajar supone permanentemente intervenir las prescripciones que
hacen de marco, construyendo adecuaciones situadas. Dejours hablará de “infracciones”, ya que al
trabajar de un modo situado modificamos esos marcos.
En este sentido, tanto en términos de gestión como de gobierno, el trabajo directivo se ve
alterado.
A continuación, compartimos una entrevista realizada a Graciela Frigerio
(2004) titulada “De la gestión al gobierno de lo escolar” en la cual la pedagoga
da cuenta de la diferencia entre “gestión” y “gobierno” de lo escolar.

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En términos gestión, las y los directivos asumieron la modificación de los espacios, los
tiempos, los agrupamientos, la readecuación de los recursos, la revisión de los sistemas de
comunicación con las familias y las/os estudiantes, las organizaciones comunitarias, sanitarias, etc.
En muchos de estos casos esto supone tomar decisiones de tipo técnico, instrumental y requeridas
en el corto plazo.
En términos de gobierno, este trabajo supone un pensamiento ligado al largo plazo, que viene
lidiando permanentemente con esas respuestas perentorias.
Pongamos algunos ejemplos: los supuestos y convicciones acerca de la continuidad
pedagógica, el seguimiento de las trayectorias, entre tantas otras cuestiones, no aluden únicamente
a una resolución técnica de esa cuestión, sino a un principio político que las sustenta y orienta y que
tiene que ver con reconocer a la educación como un derecho indeclinable. Además, la toma de
decisiones supone el atravesamiento de lógicas colectivas y plurales, en la tensión entre lo que se
debe y lo posible, entre lo que se prescribe y lo que se realiza.
Esto que estamos diciendo forma parte de aquello que, a lo largo de estas clases y
este postítulo, iremos definiendo, presentando y analizando como la dimensión
política del trabajo de las y los directores, y que en las clases 3 y 4 se desarrollará en
profundidad.
Acercando un cierre provisorio
Tal como mencionamos en la presentación del postítulo, pensar en el trabajo de gestión y
gobierno de las y los directores supone un recorrido en el cual reconocemos algunas ideas,
categorías, conjeturas de diferentes autores que traman con las producciones que las y los diferentes
autores que forman parte de esta propuesta vienen produciendo sobre el tema.
En el recorrido de esta clase partimos dando cuenta de cómo pensamos el trabajo en términos
institucionales, para desde allí abocarnos en lo específico de la gestión y el gobierno. Para ello, nos
apoyamos en la idea de inscripción en el sentido de reconocer de qué modo el acto de trabajo está

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ligado o forma parte de diferentes contextos. Nos preguntamos por la cualidad de condición que
tienen esos contextos, al producir efectos sobre el trabajo, al sostenerlo de uno u otro modo, y, en
simultáneo, pensar cómo el trabajo que llevamos adelante también repercute en esos contextos,
modificándolos.
Desde acá nos despedimos hasta la próxima clase con un pensamiento de Freire (2013) que
nos provoca e invita a seguir pensando.
… Hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la
existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo, implica acción,
transformación. La burocratización implica la adaptación, por lo tanto, con un mínimo de
riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una
pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y de
la reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia
existencia humana.
Actividades
Participación en el Foro 1: “Conceptos o ideas que atraviesan nuestras prácticas”
Primera parte: durante esta semana les proponemos que retomen un concepto, hipótesis o idea de
la Clase 1 que se vincule con su trabajo/ práctica o rol y comenten por qué lo han escogido y qué
vinculaciones pueden establecer con su práctica (actividad obligatoria).
Material de lectura
Frigerio, G. (2004). De la gestión al gobierno escolar. Entrevista en Novedades Educativas nro. 159.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
Abad, S., Cantarelli, M. (2010). Habitar el Estado. Pensamiento estatal en tiempos a-estatales. Buenos
Aires: Editorial Hydra.

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Bibliografía de referencia
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Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Cornu, L. (2017). Acompañar el oficio de hacer humanidad. En: Frigerio, G. Korinfeld,D. y Rodríguez,C.
Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Buenos Aires: Noveduc.
Davezies, P. (1998). De la prueba a la experiencia, identidades y diferencias. En Dessors, D. & Guiho-
Bailly,M.P. Organización del trabajo y salud. De la psicopatología a la psicodinámica del trabajo.
Buenos Aires: Lumen.
Dejours, C. (2012). . Sexualidad y trabajo. Trabajo vivo. Tomo 1, Buenos Aires: Topia Editorial.
Dejours, C. (2013). Trabajo y emancipación. Trabajo vivo. Tomo 2, Buenos Aires: Topia Editorial.
Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos ante la reforma del
Estado. Barcelona: Gedisa.
Dubet, F. (2020). La época de las pasiones tristes. Buenos Aires, Siglo XXI editores
Enriquez, E. (2002). La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Formación de
formadores. Serie Los documentos. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Frigerio, G. (marzo de 2004) De la gestión al gobierno escolar. Entrevista en Novedades Educativas
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Garay, L. (1996). La cuestión institucional de la educación y las escuelas: conceptos y reflexiones. En
Butelman, I. (Comp.) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Buenos Aires:
Paidós.
Henry, M.L. (2020). Riesgos psicosociales del trabajo durante la pandemia: entre la proliferación de
protocolos y la autonomía padecida. En Neffa, J.C., Kohen, J. Henry, M.L. Korinfeld, S. Lualdi, C.
Padrón, R. Pandemia y riesgos psicosociales en el trabajo. Rosario: Homos Sapiens.

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Mouffe, CH. (2007). En torno a lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económico.
Nancy, J. L. (2020). Un virus demasiado humano. Buenos Aires: Palinodia.
Nicastro, S. (2017). Trabajar en la escuela. Análisis de prácticas y de experiencias de formación.
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Oury, J. (2020). Lo colectivo. Buenos Aires: Xoroi Ediciones.
Percia, M. (2020). Esquirlas. Pliegues de la peste. Buenos Aires: La Cebra.
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Rosanvallon, P. (2008). La legitimidad democrática. Imparcialidad, reflexividad, proximidad. Buenos
Aires: Editorial Manantial.
Tizio, H. (2003). El dilema de las instituciones. NODVS Texto para el debate del VII Stage de formación
permanente Los vínculos con la cultura. Grupo de investigación sobre psicoanálisis y pedagogía.
Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Paidós.
Créditos
Autor/es: Sandra Nicastro
Cómo citar este texto:
Nicastro, Sandra (2021). Clase Nro 1: La gestión y el gobierno de las instituciones educativas. El
trabajo de gestión y gobierno en las instituciones educativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.
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