Este documento describe los saberes prácticos que los estudiantes de magisterio desarrollan durante sus prácticas de enseñanza. Explica que estos saberes surgen de la experiencia y se organizan a través del habitus. También destaca la importancia de la reflexión sobre la práctica y el uso de dispositivos narrativos para que los estudiantes comprendan mejor sus propios saberes y hábitos.

1. LOS PRACTICANTES Y LOS SABERES EN LOS COMIENZOS DE LA PROFESIÓN
Leguizamon Griselda
gleguizamon@unq.edu.ar
Universidad Nacional de Quilmes
Palabras clave: habitus, saberes, prácticas, reflexión, dispositivos
Introducción
La formación de profesores, enmarcada en una perspectiva pedagógica crítica,
contempla que cada uno de ellos será un agente social de cambio. Para que pueda
desempeñarse como tal, este profesor en formación deberá aprender a pensar y
repensar sobre su práctica en cualquiera de las situaciones en la que se desempeñe,
siendo que cada una de ellas es plausible de múltiples abordajes tal es su calidad de
vaguedad e imprecisión, su peculiaridad, su complejidad.
Partimos de establecer que los practicantes inician la construcción de su desarrollo
profesional con el análisis de sus saberes prácticos –definidos éstos como conocimiento
de carácter declarativo y procedimental que surge con la experiencia y que se aprenden
básicamente al actuar inmerso en prácticas reales (Feldman y Palamidessi, 2001).
Este análisis tiene lugar mediante el proceso de reflexión sobre estos saberes, en el cuál
los futuros profesores indagan en sus propios habitus (Bourdieu, 1972) a través de
distintos dispositivos narrativos. Mediante estas narrativas persiguen, al mismo tiempo,
alcanzar un sentido para la experiencia educativa que están transitando durante el
período de prácticas en la formación inicial.
Los relatos de sus experiencias educativas permiten a los futuros profesores volver a
mirarse desde una distancia y les brindan, también, una idea de cómo los otros perciben
la manera que ellos tienen de mirarse. Las narrativas, las conversaciones entre pares y
las lecturas bibliográficas les posibilitan alcanzar una mayor comprensión de sí mismos
así como de las relaciones que ellos establecen con los estudiantes dentro de las aulas o
con otros profesores en las instituciones donde se desempeñan, por ejemplo, la autoridad
o el reconocimiento profesional (Contreras y Perez, 2010)
¿Existe una práctica pedagógica modelo? ¿Cómo desarrollan los practicantes una
práctica reflexiva? ¿Existe una ruptura entre el conocimiento académico y el saber de la
experiencia? Estos son algunos interrogantes a los que trataremos de encontrar
respuestas ubicándonos dentro de los límites de la experiencia y del saber, dejando de
lado el viejo planteo de la separación entre la teoría y la práctica.

2. 2
Saberes y prácticas
En los primeros ejercicios de sus prácticas profesionales, los practicantes parten
necesariamente de un saber que intentan poner en práctica. Hablamos de saber y no de
conocimiento adhiriéndonos a la posición de Contreras y Perez (2010) que plantea que el
saber en qué se fundamenta la experiencia de la educación posee cualidades que no
pueden compendiarse en el conocimiento científico. Y si bien conocimiento y saber se
usan habitualmente como sinónimos en el lenguaje común, también sostenemos que
alguien sabe algo cuando tiene experiencia, cuando esa experiencia fue formada en el
transcurso de momentos de una vida original e irrepetible y se ha asentado establemente.
Por esto, el saber parte y apunta a una significación íntima, se liga a “una estructura de
comprensión y acción, una disposición, un sustrato que está en nuestras habilidades
corporales (…), o en nuestras formas de relación, o de pensamiento, o en nuestras
intuiciones” (Contreras y Perez, 2010, p 52).
En cierta dimensión el saber desborda la declaración verbal y se conjuga con el hacer y
por eso con la práctica. No deja de lado el conocimiento ya que, en cierta acepción, el
saber puede conectarse a la actividad consciente e intencionada del sujeto. Sin embargo,
en algunos casos el saber también deviene aunque el sujeto muestre una postura más
laxa, con una carga menor de intencionalidad. Finalmente, el saber también se conforma
de la diferencia, ese remanente que nos deja lo aprendido o lo vivido y que genera
nuevas comprensiones, habilidades, inesperadas aperturas relacionales.
El saber del practicante está conformado sustancialmente por el dominio de ciertos
contenidos procedimentales, creencias, experiencias, supuestos, técnicas, modelos,
métodos. Es un saber combinado, íntegro, que le otorga al practicante la confianza
indispensable para ponerlo en funcionamiento, para ponerlo en acción en un espacio
especial: una clase en un aula dentro de una institución educativa.
Las prácticas se suceden en una institución
En palabras de Bourdieu (1991, p 100), una institución:
“…no está completa ni es completamente viable más que si se objetiva
duraderamente no sólo en las cosas, en la lógica trascendente a los agentes
singulares, de un campo particular, sino además en los cuerpos, es decir, en
las disposiciones duraderas para reconocer y efectuar las exigencias
inmanentes a ese campo.”
Entonces, una institución es en principio un objeto construido culturalmente que detenta
poder social (Fernandez, 1994) pero también, complementariamente, toda institución es
esa “idea que los miembros tienen de su institución” (Malinowski citado en Montenegro,
1993, p 105).
De acuerdo con esta definición, podemos descubrir aspectos evidentes de este
poder en la concreción de las normas o valores que toman fuerza en la organización
social de un grupo y regulan análogamente el comportamiento individual de los actores
de ese grupo.
La regulación del comportamiento por estas normas se realiza a través de dos aspectos:
la internalización de las normas impuestas por la autoridad y su capacidad de funcionar
como código formulador de significados establecidos socialmente y de ordenar las
acciones sociales de la institución. Es decir que, la regulación social y las estrategias
toman cuerpo tanto en las instituciones como en los sujetos e historias concretas,

3. 3
generándose dinámicas sociales, formas de organización social, microestructuras de
procesos sociales más abarcativos.
Cuando las instituciones se tornan particulares, únicas, organizaciones concretas, definen
su propio espacio geográfico, imaginario y simbólico. Dentro de este espacio se va a
conformar una red de relaciones, cada una con su lógica diferente: la de los sujetos con
su mundo interno que se moviliza en la interacción, la de la ubicación de los sujetos y los
grupos en la trama relacional de lo social y lo político y finalmente la de la ideología, o
sea la trama de lo encubierto. Así, “las diferentes lógicas de relación (…) no serán
inherentes a la esencia institucional, sino resultado contingente de los diferentes
acuerdos…” (Beltrán Llavador citado en Hilb, Frigerio, Poggi y Giannoni, 2000, p 80) que
estarán ligados a las permanencias o modificaciones en la normativa y en las reglas que
gobiernan las posiciones relativas en estas instituciones y las de las instituciones en la
sociedad.
La sociedad a través de sus instituciones, en la que evidentemente la institución escolar
está incluida, es la que “instaura, crea su propio mundo”, su propia identidad que no es
otra cosa que ese “sistema de interpretación y representación”, es ella la que también va
a determinar lo que es real de aquello que no lo es. En consecuencia, va a tratar de
instituir a los actores según sus normas, de determinarlos según su ley, conformándolos
a través de “el sistema de normas y el sistema de papeles asignados (…) [como] una
dimensión simbólica que caracteriza (…)” (Malinowski citado en Montenegro, 1993, p
105), violentando sus habitus, entendidos éstos como sentido práctico que realiza la
reactivación del sentido objetivado en las instituciones: producto del trabajo de
inculcación y apropiación necesario para que esos productos de la historia colectiva que
son las estructuras objetivas consigan reproducirse bajo la forma de disposiciones
duraderas y ajustadas que son condición de su funcionamiento.
Saberes prácticos y habitus
Teniendo en cuenta este complejo entramado social, la institución educativa, en que las
narrativas de los distintos sujetos se construyen y se desenvuelven ¿cómo manifiestan
los practicantes sus saberes prácticos?
Estos saberes, anteriormente detallados, están organizados en la acción por diversos
mecanismos compendiados en el habitus. Tal como lo define Bourdieu (1972, p 178) el
habitus es:
"un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes-
que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento
como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las
acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él
contribuye a producir."
Así definido, el habitus funciona como esquemas interiorizados que permiten al
practicante, generar todas las percepciones, acciones y pensamientos característicos de
la práctica docente, independientes de la conciencia y del discurso, y ponerlos a
funcionar al campo de sus prácticas áulicas por transferencia. Podría decirse que el
habitus se rige por desplegar una intencionalidad no intencionada y una regularidad sin
acatamiento, consciente a una regla, aunque en cuanto esquema, el habitus es
sistemático y transferible, es decir, puede transponerse de un espacio de la práctica a
otro.

4. 4
El mismo habitus es el que va a permitir, como ejemplo de una primera postura asumida,
que el capital objetivado en la institución Escuela presente en el interior del sujeto en
profundidad y cantidad, promueva y permita una mayor identificación y aceptación del
orden simbólico institucional, puesto que “la nominación oficial es el acto simbólico que
cuenta con el consenso y la legitimación que implica aquello aceptado colectivamente e
impone una visión legítima de las cosas de una manera tanto objetiva como colectiva”
(Bourdieu y Waquant, 1995, p 170).
Cuando el practicante va aumentando el número de sus rutinas en clase, el habitus se va
ampliando con la incorporación de las mismas. Los saberes prácticos evolucionan
conforme a los avances de su vida profesional. Algunos se tornan borrosos o se
desvanecen porque no se usan, otros se vuelven explícitos y conservan esta cualidad al
hacerlos intencionadamente conscientes debido al enfrentamiento con los obstáculos que
ofrece la realidad escolar y su complejidad, o por una inclinación intelectual personal a
alguna disciplina (psicología, didáctica, ética, entre otras) (Perrenaud, 1995).
Habitus y Praxis
Como señala Freire, la práctica docente crítica, sintetiza la dialéctica, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer: “la reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la
relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica
en activismo” (Freire, 2006, p 24). El saber práctico puesto en acción en las primeras
prácticas docentes es un saber primitivo, sin pulir, basado mayormente en experiencias
personales acuñadas durante las distintas etapas escolares, sin el rigor metódico que
satisface los interrogantes epistemológicos del sujeto pues debe ser su propia curiosidad
la que impulse el alcanzar un pensamiento competente, profesional, correcto en íntima
relación con su ambiente laboral.
El profesor en formación actuando en sus primeras prácticas se enfrenta ante la urgencia
de esta situación que le exige tomar una decisión en cuanto al enfoque de su enseñanza.
No moviliza sus saberes ni su racionalidad sino que brinda su respuesta desde un
esquema incorporado que le permite intervenir para equilibrar la situación de manera
intuitiva, sin apelar a sus conocimientos; responde desde el habitus. Como explica Schön
(1992, p 21) “los estudiantes [futuros profesores] aprenden haciendo, aunque su hacer a
menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real”.
El habitus encierra en su constitución una dimensión histórica y por lo tanto genera
prácticas ajustadas a los esquemas concebidos en la historia. Funciona como hipótesis
práctica fundada en la experiencia anterior (Bourdieu, 1997).
De aquí, la importancia de trabajar sobre el habitus indagando en sus historias escolares
previas materializadas en sus narrativas ya que no es posible producir conocimiento
pedagógico sin efectuar la reflexión sobre el conocimiento práctico puesto en acción,
movilizado primeramente, por el habitus. Habitus, conocimiento práctico y la reflexión
sobre los mismos parecerían conformar, la base para la producción del conocimiento
pedagógico situado.
Es imprescindible que este pensamiento sea el resultado de su producción personal y no
un hallazgo encontrado en materiales didácticos editados en el mercado, con recetas que
pueden ser aplicadas a cualquier contexto indiscriminadamente. Como explica Martinez
Ana (2007) “del capital institucional que el sujeto posea y que se juegue en la estructuras
involucradas dependerá, por el contrario, el margen de libertad con el que pueda actuar.”

5. 5
La reflexión y los dispositivos en la formación inicial
En este punto, se torna necesario organizar y habilitar espacios y condiciones para que el
practicante pueda desarrollar ese conocimiento diverso que le permita establecer un
puente entre la complejidad de las prácticas y la producción teórica al respecto.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, podemos manifestar que la
formación profesional del profesor no se da por simple inmersión en las instituciones
educativas sino que necesita de su reflexión comprometida y de condiciones y
dispositivos de formación especialmente diseñados y evaluados para ayudarlo al
desarrollo y la consolidación de esa capacidad. La reflexión implica además de la
apertura intelectual del profesor, una actitud de responsabilidad hacia sí mismo y su
tarea, y un compromiso emocional y afectivo, ético. Esto no puede enseñarse como un
conjunto de técnicas racionales. Por todos estos motivos, se considera relevante el
trabajo con dispositivos.
Entendemos por dispositivo “lo que dispone y lo que se pone a disposición, posibilita crea
y desarrolla” (Souto, 1999, p 7) mediante un trabajo que introduce lo técnico y la relación
teoría-práctica. Así planteado, podemos precisar un dispositivo como una configuración
que ejerce poder, incluyendo una apertura al análisis de este ejercicio del poder. Este
último hecho impulsa deliberadamente la materialización de la creatividad apuntando a la
transformación del habitus profesional, habilitado y sostenido por la toma de conciencia
enmarcada en la práctica reflexiva (Perrenaud, 1995).
De esta manera, los dispositivos quedan presentados como “espacios, mecanismos,
engranajes o procesos” (Sanjurjo, 2009) que proveen o asisten en el planteo de
alternativas de intervención en un proyecto o en la resolución de ciertas problemáticas, y
que, consecuentemente, provocan transformaciones que han podido ser anticipadas o
no.
Las instituciones educativas para la formación inicial del profesorado cuentan con un
número de dispositivos previstos y formulados para desarrollar esta formación. Entre los
dispositivos mencionados privilegiaremos la descripción y el análisis de sólo dos de ellos:
1. la observación como construcción reflexiva de las prácticas y su
socialización y
2. el acompañamiento y las tutorías
Ambos dispositivos tienen lugar en los Talleres de Prácticas de la Enseñanza, espacio
curricular de las carreras de los profesorados.
1) La observación como construcción reflexiva de las prácticas y su socialización
La formación docente inicial apunta por sobre todas las cosas, a la generación de un
saber producto de la reflexión sobre los diversos aconteceres que ocurren en las aulas.
Para ello, se presentan estrategias que permiten desarrollar competencias y habilidades
orientadas a la indagación y mejora de las prácticas propias de los futuros profesores.
Se conoce que los motivos, las razones que cada profesor concede a su experiencia en
el contexto histórico y particular de su aula, depende de su habitus y determina
mayormente la acción que va a poner en juego como respuesta a esa problemática.
Queda claro que, tanto la base de su decisión como los esquemas con los que intenta

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resolver la situación, han sido creados por el mundo y adquiridos por el habitus. Entre las
expectativas de este practicante y la experiencia concreta existe un desajuste, un
corrimiento cuyo grado, positivo o negativo, y sentido dependen del habitus de este
agente (Bourdieu, 1997).
Estas disposiciones en forma de potencia, de deseo, muchas veces no se descubren
hasta que no surgen las circunstancias apropiadas para que aparezcan y se actualicen.
Es decir que hace falta que la forma de funcionamiento del campo en el que están
viviendo y trabajando, en este caso el campo educativo, impulse oportunidades de
realización para que un habitus se desarrolle.
Es por esto que en el Taller de Prácticas de la Enseñanza se les propone a los
practicantes la utilización de la observación como técnica de investigación cualitativa. La
misma se compone de observaciones densas de varias clases en el campo en el que van
a practicar tratando de que estos futuros profesores puedan experimentar “la
particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada” (Bourdieu,
1997, p 12). Implica la interacción entre el investigador (el yo) y el grupo investigado (el
otro) para construir un conocimiento compartido de la realidad. Esta posibilidad de
confrontar con el otro en la propia experiencia es lo que da objetividad al conocimiento
que se genera en la observación participante
1) a. Ampliar y resignificar la mirada.
¿Por qué observar? ¿Qué datos recolectar? ¿Cómo interpretar esos datos?
"A la mejor estadística; (como a la menos buena también)
no ha que exigirle ni hacerle decir más que lo que dice,
y del modo y bajo las condiciones en que lo dice”
( Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1978, p 61)
El significado reiterado que se le otorga a la observación dentro de las instituciones
educativas está íntimamente ligado al control, a la vigilancia, a la evaluación. Sin
embargo, en el Taller, la observación se orienta a focalizar la atención en alguna de las
dimensiones de esa situación compleja que acontece dentro del aula. En consecuencia,
en su llegada a las instituciones, los practicantes llevan en mente que “lo real no tiene
nunca la iniciativa puesto que solo puede responder si se lo interroga” (Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, 1978, p 54).
Un dato forma parte de una construcción que “echa sus raíces en la praxis vital misma,
una producción que alberga dentro de sí múltiples mediaciones teóricas” (Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, 1978, p 55). Los datos/conjunto de datos que proporcionan la
evidencia sobre el hecho a investigar surgen por la aplicación de una metodología pero
son instituidos y hechos visibles por esos elementos teóricos y conceptuales. No hablan
por sí solos: primeramente “serán válidos, suponiendo su fiabilidad, si las preguntas
formuladas resultan realmente indicadores válidos de las dimensiones teóricamente
elaboradas y sometidas a medición” (Mayntz, Hubert y Hübner, p 20). Su lectura está en
relación con las teorías/conjuntos de teorías que se usan en la investigación y desde allí
surgirá su interpretación materializada en la dimensión hermeneútica que atraviesa
cualquier ciencia.
Sabemos que nuestra estructura de personalidad gira alrededor de un sistema simbólico,
para el cual “resulta instrumental el conjunto de actitudes que cognitiva, emocional y
reaccionalmente permiten alcanzar a través de la conducta la consumación de esos
valores” (Rodríguez Kauth, 1987, p 17). Relacionando lo descripto con la dimensión

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productiva, notamos que la misma se manifiesta en los efectos sociales que se producen
como consecuencia de la construcción de conocimiento y que esto sucede porque
cualquier modificación de nuestra forma de ver la realidad social que esté aceptada y
divulgada, es capaz de modificar esa realidad social. En otras palabras, nuestra realidad
social es sensible a nuestras producciones simbólicas y a las representaciones que nos
hacemos de ella, entonces si surgen nuevas producciones o si se transforman las
representaciones de la realidad social esto se traduce en un cambio en esa realidad.
Encuadrados en el marco de la Pedagogía crítica, acordamos en que la observación se
torna relevante en la formación docente como instrumento ejercitador de la reflexividad
sobre la intervención docente. Entendemos que la intervención docente incluye una
práctica social político cultural y comunicativa, dialógica, basada en el reconocimiento de
la otredad como condición sustancial de construcción del conocimiento y transformación
de la realidad. A través del diálogo “se afirma la politicidad de la educación en dos
sentidos: uno relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos
culturales, y el otro vinculado con la intervención transformadora en el mundo social y
cultural” (Morawicki, 2007, p 109).
La observación cuando es situacional y sistemática, moviliza en forma regular la reflexión
como trabajo sobre uno mismo, la implicancia, y al mismo tiempo, sobre la forma en que
se ha ido construyendo el propio habitus. Tanto la reflexión sobre sí mismo como el
habitus se construyen en compañía, en el compartir, en el puro socializar, utilizando
técnicas de observación y registros narrativos, apuntando a fijar la atención en algún
aspecto de lo observado y tratando de darle un sentido sin olvidar que la remisión de
sentidos nunca se agota.
En estos registros de observación los futuros profesores van a recolectar, en primer lugar,
datos sobre “lo que sucede” con el fin de establecer un diagnóstico.
En segundo lugar, los estudiantes tendrán en cuenta en el análisis de estos datos
recogidos, sus interpretaciones y percepciones subjetivas. Es el momento de narrar “lo
que me pasa con lo que sucede”.
En último lugar, esbozan una respuesta a la pregunta “¿qué haría yo para mejorar lo que
sucede?” cumplimentando el aspecto crítico-propositivo, delineando en prospectiva una
propuesta didáctica, basada en los datos recogidos y fundada en la reflexión surgida en
el momento anterior, que llevarán a la práctica real en sus respectivos cursos.
Al asentar sus intenciones de enseñanza, los practicantes socializan sus propósitos
didácticos dentro del grupo de formación. Esta situación trae aparejada dos
consecuencias: una extensiva retroalimentación de sus pares ante las propuestas
didácticas y la posterior evaluación de las mismas de acuerdo a su nivel de viabilidad en
las prácticas efectivas.
Transcribimos a continuación un ejemplo de una observación densa de un practicante
perteneciente a uno de los Talleres de los espacios de Práctica de la Enseñanza de las
Carreras de Profesorado, de los que integro el equipo de profesores:
Hora 8:45
Descripción de los
hechos
Ingresan los alumnos al salón de clases. La profesora llama a
una alumna para seguir con el examen. Comienza a responder
la alumna y la profesora la interrumpe para pedirle que tire el
chicle. Ante las preguntas la alumna contesta: “no sé”, “no me
acuerdo”, “algo social”, “(racismo) insultamos a las personas
por su raza”. La docente escucha todas las respuestas y
comenta a la alumna: “vos lees, lo entendés pero cuando lo

8. 8
explicás para transmitirlo… cuidado, porque no se entiende…
yo sé que lo entendiste (…) pero ahora no sabés cómo
decirlo”.
Inferencias
subjetivas
(lo que me pasa con
lo que sucede)
Siento que es un buen aporte para el aprendizaje; no sólo se
fija en el contenido disciplinar.
Hipótesis iniciales
que generarán
propuesta
alternativa
(¿qué haría yo para
mejorar esto que
sucede?)
Incorpora la evaluación de otros atributos como las habilidades
comunicativas, los recursos expresivos y la estima de las
propias capacidades. La profesora asume el rol de docente
evaluadora desprovista de una simple exigencia administrativa
de calificación y parece considerar la situación como una
instancia de comprensión y toma de conciencia por parte del
alumno de los procedimientos puestos en juego en el estilo de
aprendizaje. En situación de enseñanza, la docente muestra
habilidades para la exposición oral y la explicación de
conceptos.
A continuación se transcribe parte de la propuesta didáctica alternativa del practicante,
surgida luego de su reflexión personal sobre lo observado:
“Se podría:
Comunicar las consignas al grupo de clase para que puedan trabajar
mientras evalúa oral e individualmente a los alumnos. Las consignas deben ser
claras y expresar la intención de que los alumnos lean el material.
Introducir preguntas orientativas para que los mismos puedan discutir
grupalmente y proponer la elaboración de un cuadro o mapa conceptual que
sintetice los conceptos fundamentales.
Sintetizar oralmente los temas trabajados. Solicitar a los alumnos que
seleccionen para la próxima clase alguno de los temas planteados y busquen una
nota periodística de actualidad relacionada.
Delinear un trabajo de producción escrita de integración de conceptos, por
ejemplo un discurso político de un candidato en campaña en que se presente una
propuesta superadora de las situaciones de discriminación y/o vulneración de
derechos trabajados.
Implementar la utilización de un instrumento de evaluación como la rúbrica
o matriz que permite, según Anijovich1
y otros, explicitar las expectativas de los
docentes, orientando la actividad y favoreciendo el monitoreo durante la
realización de la tarea. En este caso, la rúbrica se desprendería de los ejes de la
propuesta de elaboración de un discurso que realizarán los alumnos. Los alumnos
a través de la co-evaluación pueden detectar sus errores y superar dificultades
con responsabilidad y autonomía.
1
Anijovich, R. y otros, (2007), “La evaluación alternativa, develando la complejidad”, en Una introducción a
la enseñanza para la diversidad. Fondo de Cultura Económica. Bs. As. Argentina.

9. 9
Como puede inferirse del ejemplo presentado, el trabajo de Observación apunta a que los
practicantes, trabajando en parejas pedagógicas, logren diseñar, desarrollar y evaluar
propuestas didácticas alternativas, creativas, estratégicas y situacionales en los grupos
designados para sus prácticas, a partir de la reflexión sobre los datos recogidos en el
campo. La observación remite a un registro producto de la misma donde la implicación
del estudiante está presente y se explicita en los talleres de socialización donde es
analizado por el grupo de pares junto con los docentes.
Las formas de trabajo cooperativas, en parejas y en equipos, facilitan la interiorización
progresiva sobre conductas de explicación, de anticipación, de justificación, de
interpretación, exteriorizadas mediante el diálogo remitiendo al desarrollo de dos
dimensiones fundamentales, ya citadas, en el posicionamiento del practicante:
la práctica reflexiva –reflexión sobre la experiencia que favorece la
construcción de nuevos saberes- y
la implicación crítica – a nivel político, por los fines de la escuela y la
democratización de la cultura (Perrenaud, 2001).
2) el acompañamiento y las tutorías:
La organización del trabajo en el aula por parejas pedagógicas hace propicia la
confrontación de los habitus de los futuros profesores al desarrollar sus prácticas, y busca
impulsar la toma de conciencia sobre sus decisiones. Para que la toma de conciencia
tenga lugar, tanto las parejas pedagógicas como la organización del Taller de
acompañamiento y los tutores articulan un trabajo conjunto estableciendo un clima de
confianza, aprendizaje y contención (Perrenaud, 2001).
Relata S. (practicante) acerca del dúo pedagógico:
“Esta experiencia está resultando un acontecimiento en términos de potencia
y practicidad. Refiero a potencia como un atributo merecido para el espacio
de las prácticas (…) En cuanto a practicidad, se trata de la posibilidad de
pensar, planificar y evaluar desde dos miradas, distintas y complementarias.
La tarea del practicante (o el docente) se transforma de práctica solitaria en
tarea de equipo. La colaboración apunta a dividir los esfuerzos pero al mismo
tiempo multiplica las opciones, surgen más ideas, se registra desde diferentes
ópticas y existe cierto disfrute en la reflexión y evaluación.”
Al enseñar por parejas pedagógicas, cada uno de sus miembros es conducido
inevitablemente en algún momento de ese encuentro, frente a los alumnos, a
cuestionarse ¿qué estrategias hubiera usado yo? en lugar de las que puso en práctica su
compañero.
Además de lo interesante de este planteo en cuanto a las ventajas que marca en relación
a la reciprocidad entre dos colegas de igual rango, surge el reconocimiento a la
necesidad de contar con referentes que aconsejen y orienten los procesos formativos de
los practicantes. En la formación inicial encontramos esta figura y la respectiva tarea
encarnada en los tutores: profesores formadores, a cargo del Taller de acompañamiento
de las prácticas, y profesores co-formadores, docentes a cargo del grupo clase en las
escuelas destino de las prácticas.
“No puedo olvidar la expresión de sorpresa y felicidad que apareció en el
rostro de S. cuando los alumnos le preguntaron si ella misma había preparado
los materiales didácticos especialmente para ellos, para esa clase, y le

10. 10
brindaron su reconocimiento. Tal vez nunca se le había ocurrido que los
alumnos apreciaran su compromiso y dedicación por la enseñanza; jamás se
había detenido a pensar que lo que para ella eran materiales necesarios para
armar una clase, significaran tanto para esos estudiantes.” (Tutora)
“ (…) dentro de cada grupo los alumnos adoptan diferentes roles siguiendo
las indicaciones del docente, reflexionan y consultan antes de completar o
responder las consignas. Una alumna explica a sus pares lo que deben hacer
y confirma con la profesora su interpretación. (…) los alumnos elaboran sus
propios afiches seleccionando la información, imágenes e incluyendo aportes
personales (…) En conclusión, se establece un buen vínculo entre alumnos-
profesora donde predomina el respeto, los valores y los derechos de todos,
permitiendo la participación y reconociendo la diversidad.” (Profesora co-
formadora).
Como manifiesta Perrenaud (1994), en una práctica acompañada, en contra de la
simetría de roles, cada uno de los tutores o profesores co-formadores cuenta con
diferentes ocasiones de observar a los practicantes y ¿por qué no? de aprender del otro.
Podríamos volver a citar finalmente a este autor y acordar, en consecuencia, con su
concepto de quiebre de la normalización de las prácticas al haberse transformado la
formación docente en universitaria y puntualizar como una de sus finalidades, la
formación de profesionales reflexivos (Perrenaud, 2001).
Conclusión que no clausura
La experiencia formativa de la práctica constituye una experiencia práctica pero también
teórica, y en el ida y vuelta de retroalimentación entre el habitus generador de
experiencias y la reflexión sobre la misma experiencia, es que su carácter se vuelve
singular. La práctica produce experiencia, y esa experiencia transforma al sujeto de la
práctica y transforma también su propia práctica.
De acuerdo a lo desarrollado muy sintéticamente en este trabajo, queremos destacar que
la inclusión de dispositivos de distinta índole y de un acompañamiento tutorial apuntan a
comprender y mejorar los aprendizajes de la docencia, en el espacio de formación inicial
de profesores en la Universidad. Dentro de ellos, la observación, la reflexión y el diálogo
propician espacios y situaciones para que los futuros profesores delineen su perfil
particular sobre su práctica y su profesionalización basados en una implicación ética y
políticamente responsable.
Mediante el trabajo sobre el habitus, el análisis y la evaluación de sus actos profesionales
y su relación con sus pares y otros actores de las instituciones educativas, se va
instalando en una “rutina del cambio”. La articulación entre habitus, reflexión, saberes y
experiencias, puesta en evidencia y tematizada en los dispositivos de formación, se torna
el eje de análisis más importante en la construcción y el desarrollo crítico y comprometido
de la profesión de enseñar (Perrenoud, 1994).
No podemos finalmente dejar de mencionar que este movimiento de construcción
subjetiva puede hacerse visible gracias a la interpretación narrativa e intertextual de los
relatos que cada uno de estos futuros profesores, nuestros estudiantes, han enunciado.

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Bibliografía de referencia
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