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TEMA 6. Tercera Infancia (6 a 12 años)
Psicología Del Desarrollo (Universidad Pontificia de Salamanca)
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TEMA 6. Tercera Infancia (6 a 12 años)
Psicología Del Desarrollo (Universidad Pontificia de Salamanca)
Descargado por Gaby Vargas (gabyvargas9476@gmail.com)
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Tema 6: 3ª INFANCIA. (6 a 12 años)
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TEMA 6: DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA
TERCERA INFANCIA (6-12 AÑOS)
CONTENIDOS BÁSICOS.
6.1. Aspectos generales del Desarrollo en la 3ª infancia (6-12 años).
6.2. Desarrollo psicomotriz en la 3ª infancia.
6.3. Desarrollo de la comunicación y el lenguaje en la 3ª infancia.
6.4. Desarrollo cognitivo en la 3ª infancia.
6.5. Desarrollo afectivo y de la personalidad en la 3ª infancia.
6.6. Desarrollo social y moral en la 3ª infancia.
******
“En nuestros experimentos los niños mayores se comportaban de manera diferente que
los más pequeños al enfrentarse con los problemas. Con frecuencia el niño pequeño en
edad escolar examinaba la situación en silencio, y luego encontraba una solución. (...)
Esto indicaría que las mismas operaciones mentales que realiza el preescolar por medio
del lenguaje egocéntrico ya están relegadas a un lenguaje interior silencioso en el niño en
edad escolar”.
L. S. Vygotsky.
6.1. ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO EN LA 3ª INFANCIA (6-12 AÑOS)
6.1.1. SUBESTADIOS CRONOLÓGICOS DE LA 3ª INFANCIA.
Todas las escuelas psicológicas y sus distintos enfoques sobre el desarrollo humano coinciden
en el comienzo cronológico de esta etapa así como en los años de su finalización: Inicio: 6/7
años y finalización: 11/12 con el comienzo de la pubertad.
Aunque la denominación más utilizada es tercera infancia o niñez intermedia y tardía, algunos
autores han utilizado otros adjetivos para reconocerla en el ciclo vital:
 Freud la denominó “periodo de latencia”,
en su teoría del desarrollo psicosexual.
 Piaget: la llamó etapa de las
“operaciones lógico concretas” en su
teoría del desarrollo cognitivo.
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Tema 6: Desarrollo psicológico en la Tercera Infancia (6-12 años)
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Al ser esta etapa un periodo de 6/7 años de duración y producirse cambios importantes tanto
en el crecimiento físico como en los procesos psicológicos, para un mejor conocimiento y
estudio de estos años, se suelen identificarse, a su vez, dos subestadios cronológicos:
a. Niñez intermedia: 6-9 años: caracterizado por la disgregación poco a poco del
subjetivismo de la etapa anterior, fruto del realismo con el que el niño de la segunda
infancia funcionaba cognitivamente. En estos años comienza a aparecer la objetividad.
El niño va conociendo a través de datos físicos y reales el universo que le rodea. La
mezcla de datos subjetivos y la confusión de lo físico y lo psíquico propio de los años
anteriores comienzan a desaparecer.
b. Niñez tardía o adulta: 9-12 años: caracterizado por la consolidación del conocimiento
de la realidad tal como es. Mayor equilibrio emocional para poder integrarse en el
centro escolar, paulatina desaparición de preferencias por el juego simbólico e inicio
del juego socializado, con reglas. Periodo de gran desarrollo en las relaciones con los
iguales y proceso de socialización en la escuela.
6.1.2. ACONTECIMIENTOS CON LOS QUE SE INICIA LA 3ª INFANCIA (6-12 AÑOS)
a. Acontecimientos de tipo orgánico y biológico:
 Pérdida de los dientes de leche, hecho que algunos niños lo viven de forma dificultosa.
 Variaciones en la talla y el peso: los niños en la tercera infancia crecen más lentamente
que en la etapa anterior. Su silueta suele estilizarse y cambian sus proporciones
corporales. Desarrollan mayor resistencia muscular y pueden ejercitar un óptimo
entrenamiento físico. Las variaciones en cuanto a la talla y peso suele ser por factores de
índole diversa desde la malnutrición infantil en países con altas tasas de hambre y
pobreza, hasta la obesidad infantil en otros contextos sociales- culturales y económicos.
La obesidad infantil que puede comenzar a aparecer en la tercera infancia y afectar
gravemente al bienestar físico y emocional de niño, puede tener su origen en causas
múltiples:
- La herencia
- El nivel de actividad física
- Las actitudes hacia la comida
- La sobrealimentación durante la 1º y 2ª infancia
- El sedentarismo infantil por un ocio pasivo físicamente: TV, Vídeo-juegos, etc.
- Problemas fisiológicos
 Durante la tercera infancia los chicos adquieren un buen nivel de desarrollo psicomotor:
controlando su cuerpo en cuanto a habilidades motrices básicas, habilidades
neuromotoras y perceptivo motoras.
 La noción de Esquema Corporal toma gran importancia en la representación de hace
cada chico de su cuerpo. Esta representación mental constituye un elemento importante
en la futura identidad personal, en la etapa de la adolescencia.
b. Acontecimiento de tipo psicológico.
En su desarrollo cognitivo el niño pasa de una inteligencia preoperacional a la capacidad de
abstraer, generalizar y operar con símbolos mentales, propios de la inteligencia lógico-
concreta.
Cada niño evoluciona en el desarrollo afectivo emocional en la superación de situaciones
complexuales dificultosas al estar muy vinculado emocionalmente a los padres o a alguno de
ellos especialmente. En esta edad comenzarán a aparecer otro tipo de intereses hacia las
cosas que le rodean, hacia el medio exterior para explorar y aventurarse con los iguales en
situaciones que le son desconocidas y le resultan atractivas. Alcanza mayor estabilidad afectiva
y mayor seguridad en si mismo que afianza a través del juego de reglas o juego socializado.
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c. Acontecimiento de tipo social.
La escolarización que se inició a los tres años, supone en el inicio de esta etapa a los 6 años
un tipo de asistencia al centro escolar con mayores responsabilidades en los aprendizajes
básicos de los niños. Los horarios son más prolongados y la adquisición de conocimientos más
sistematizados obliga a los niños a otros modos de conducta de mayor disciplina y
responsabilidad, tanto en la escuela como en la familia.
La escuela en la niñez supone una descentración y desfocalización de las figuras parentales
(padres), surgiendo con más fuerza en la vida social de los niños las figuras de otros adultos
(los profesores) y otros niños (los compañeros o iguales).
La escuela supone en la niñez, el afianzamiento del nacimiento social, iniciado lentamente en
la etapa de la escuela infantil, ya que descubre el rol de los coetáneos o iguales a él,
provocando el aprendizaje y la vivencia de situaciones en las que tiene que desarrollar
comportamientos de: colaboración, competición, tolerancia a la frustración, compañerismo, etc.
6.1.3. INTERESES DOMINANTES EN LA 3ª INFANCIA
Los intereses de la etapa anterior se integran en esta etapa, así pues se mantienen los de los
años anteriores aunque aparezcan nuevas necesidades e intereses.
Los intereses de esta etapa se pueden denominar “intereses objetivos”, ya que nace en los
niños una gran preocupación real por las cosas de alrededor con motivaciones distintas a las
de la etapa preescolar. En la segunda infancia las cosas interesaban a los niños por el placer
de manipular los objetos. En estos años de la niñez (3ª infancia) se interesan por las cosas y
sus peculiaridades y las posibilidades de juego y adquisición de conocimiento de la realidad en
las que se sitúan estas.
Aparece en la tercera infancia el deseo de coleccionar, guardar todo lo que encuentra. Hacia
los 10/!2 años el niño siente deseo de poseer, amontonar todo los que encuentra.
Posteriormente, pero siempre en la etapa de la niñez, el afán de coleccionar irá
especializándose en objetos de acuerdo a las características de los mismos o a sus
preferencias: cromos, llaveros, gomas, lápices, llaveros, música, cuentos, etc.
Los intereses objetivos de estos años también se les puede denominar de tipo práctico: juegos
de acción, exploración, deportes, investigación de destreza para la música, la pintura, etc.
En las actividades de tipo lúdico predomina el juego reglado y socializado en sustitución con el
juego simbólico. Los juegos en esta etapa constituyen un soporte fundamental para el
desarrollo físico y psíquico y una necesidad que ha de satisfacerse de forma placentera.
Pero en los años de la niñez se desarrollan también intereses de tipo abstracto: a los niños les
gusta conocer e investigar sobre situaciones nuevas con independencia de su resultado:
conocimiento del medio, ciencias naturales, sociales, geografía y sus países y costumbres, el
universo, la tecnología, los lenguajes audiovisuales, el mundo de la comunicación, los idiomas
y viajes, etc.
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6.2. DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN LA 3ª INFANCIA (6-12 AÑOS) 1
6.2.1. EL APOYO CEREBRAL PARA EL DESARROLLO MOTOR
En parte porque durante la 3ª infancia crecen más lentamente, muchos niños de 6 a 12 años
mejoran mucho sus habilidades para controlar sus cuerpos. Los niños en edad escolar pueden
dominar casi todas las habilidades básicas, algunas veces con mucha gracia y precisión,
mientras no se requiera demasiada fuerza o un buen cálculo de la velocidad y la distancia.
Todas las habilidades motoras necesitan destreza, algunas requieren un tamaño corporal y un
nivel de maduración cerebral determinados. Desde una perspectiva evolutiva, la edad es
fundamental. Por ejemplo, el tiempo de reacción (tiempo que tarda una persona en responder a
un estímulo concreto) es una consecuencia de la maduración cerebral, sobre todo de la
mielinización progresiva. El tiempo de reacción se acorta con cada año hasta los 16 años
aproximadamente. Luego se estabiliza, y a partir de los 20 desciende de nuevo, de modo que
los adultos mayores (de 60 a 81 años) se sitúan en un nivel de rapidez similar al de los niños
de 8 años.
En la 3ª infancia la maduración del cerebro y del cerebelo, llevan a una mayor autorregulación,
que se hace evidente tanto en el desarrollo motor como en el cognitivo y en el emocional, que
están neurológicamente conectados entre ellos. Por ejemplo, diversas conductas comunes en
la infancia temprana como los berrinches, la falta de atención, la falta de constancia en las
rutinas, etc. ahora se pueden controlar. En este momento el cerebro del niño es lo
suficientemente maduro como para analizar las consecuencias antes de enfadarse o ponerse a
llorar.
También se hacen cada vez más evidentes en la niñez (6-12 años) otros dos progresos en la
función cerebral.
- El primero es la habilidad para ocuparse de la información de muchas áreas del
cerebro al mismo tiempo. Por ejemplo, jugando al fútbol los niños tienen que
calcular la trayectoria de la pelota que les lanzan, al tiempo que corren en la
dirección correcta mientras observan en qué posición están sus compañeros. Esto
no lo puede hacer un niño de 3 años, quien solo puede atender a una parte de la
situación. El niño de primaria, más reflexivo y competente, debe elegir y coordinar
los impulsos simultáneos de todas las partes del cerebro, desarrollando un
“sistema cortical a gran escala” que relaciona las distintas partes.
- El segundo progreso es la automatización, un proceso por el cual los pensamientos
y las acciones se repiten en una secuencia tan frecuente que se convierten en
automáticos, o sistemáticos, y ya no necesitan de un pensamiento muy consciente.
Casi todas las conductas que se originan en la corteza cerebral necesitan una
concentración cuidadosa, lenta y focalizada las primeras veces que se ejecutan.
Después de muchas repeticiones, con una secuencia particular de neuronas que
transmiten los impulsos juntas, la conducta se torna más automática, más
estructurada y requiere menos esfuerzo neuronal porque la descarga de una
neurona lleva a la reacción en cadena que dispara una secuencia entera. No
olvidemos que, en realidad, es el cerebro, y no los músculos, el que activa las
conductas neuromotoras: correr, saltar, coger, escribir, vocalizar, etc.
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FUENTE: Berger, K. S. (2004). Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Madrid: Panamericana. Cap. 11.
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6.2.2. EL DEPORTE COMO MEDIO DE SOCIALIZACIÓN DEL CUERPO
El ejercicio físico cumple una función importantísima para el desarrollo y crecimiento saludable
de los niños. En ocasiones hay niños que apenas realizan ejercicio físico porque, según sus
padres, no tienen tiempo, pues pasan muchas horas viendo la televisión, al ordenador o a la
videoconsola. Esto les puede llevar a un empobrecimiento de las funciones físicas,
psicológicas y socio-emocionales.
Algunas estrategias que pueden emplearse para conseguir que los niños practiquen más
ejercicio físico y deportes son las siguientes:
- Ofertar más programas de actividad física en las escuelas, especialmente en
actividades extraescolares
- Mejorar el área de educación física en primaria para que realmente sea una
verdadera educación física y saludable.
- Involucrar a los niños en el diseño de las actividades deportivas, tanto en el colegio
como en la comunidad (barrio, asociaciones, etc.).
- Concienciar a las familias para que presten una mayor atención a la actividad física
y para que los padres realicen más ejercicio.
La participación de los niños en actividades deportivas crea oportunidades para practicar
ejercicios, para aprender a competir, aumenta la autoestima y permite desarrollar las relaciones
sociales y la amistad. Sin embargo, también puede dar lugar a consecuencias negativas: la
presión por alcanzar ciertos objetivos, lesiones físicas, distracción del trabajo escolar y
expectativas infundadas de triunfo en el mundo deportivo. Por todo ello, el profesor de primaria
debe centrarse en los aspectos saludables y estar atento para minimizar las posibles
consecuencias negativas del deporte.
6.3. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN LA 3ª
INFANCIA (6-12 AÑOS)
Las habilidades lingüísticas continúan mejorando durante la tercera infancia, gracias a un
desarrollo cognitivo más estructurado que hace posible el aumento de adquisición de
vocabulario, de estructuración gramatical y de la utilización de un lenguaje mas elaborado en
las situaciones de la vida diaria.
A ello contribuyen la escuela y la familia ya que propician su aprendizaje de un modo
sistematizado (escuela) o de forma espontánea e informal (familia).
La aptitud para comprender que el lenguaje es un instrumento para la comunicación convierte a
los niños en edad escolar en personas más capaces de utilizar formas distintas del lenguaje en
diferentes contextos (aprendizaje de un segundo idioma, y en algunos casos, tercer idioma).
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El lenguaje, por otra parte, es en gran medida un reflejo de su desarrollo cognitivo. En su
discurso verbal el niño de educación primaria refleja su funcionamiento mental con operaciones
concretas.
6.3.1. EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO.
Para Piaget y Vygotsky los años escolares son el momento ideal para la enseñanza del
lenguaje. Según algunas estimaciones, el índice de aumento del vocabulario en los niños en
edad escolar es superior al de los niños pequeños. Algunos niños aprenden unas 20 palabras
por día durante la educación primaria y llegan a tener un vocabulario de casi 40.000 palabras
en 5º curso. Sin embargo, la variación es enorme: los índices de vocabulario en los niños de 6
años varían entre 5.000 y 20.000 palabras, en función de las influencias de los contextos en los
que viva. Todas las investigaciones apuntan a que los padres que leen, hablan y enseñan a
sus hijos preescolares, fomentan el vocabulario y la lectura de los niños en sus años escolares
siguientes.
6.3.2. LA ENSEÑANZA DE NUEVAS PALABRAS E IDEAS
El aprendizaje del vocabulario de los 7 a los 11 años no es calificado como una “explosión” de
palabras que surgieran espontáneamente, como en la primera infancia. En su lugar, lo que
tenemos en los niños en edad escolar son mentes lógicas y pasión por la nueva información.
Basarse sistemáticamente en el conocimiento previo es apropiado para el intelecto de los niños
en edad escolar. Ellos relacionan cada vez más el contenido de las palabras con el contexto
global, comprendiendo que las mismas frases pueden tener diferentes significados.
El esquema de Piaget, que describe a los niños que van evolucionando del periodo
preoperacional (2 a 6 años) al periodo de operaciones concretas (7 a 11/12) y al periodo de
operaciones formales (de 12 años en adelante), también describe qué es lo que los niños en
edad escolar encuentran difícil: ellos todavía no pueden hacer abstracciones. Las analogías e
incluso las metáforas pueden resultarles complicadas. Por ejemplo, algunas expresiones
relacionadas con el concepto de “manzana”, como “la Gran Manzana”, o bien, “una manzana
podrida arruina al resto, son difíciles de comprender porque los niños en la 3ª infancia las
toman literalmente, y así, pierden la conexión para entender la manzana como metáfora de
persona. En definitiva, si sabemos lo que los escolares pueden aprender con facilidad y qué
les resulta difícil, podremos guiarlos a la zona de desarrollo próximo (ZDP), como la denominó
Vygotsky, hacia aquellas palabras e ideas que pueden aprender con un poco de ayuda por
parte del adulto.
6.3.3. LA AMPLIACIÓN DE VOCABULARIO
Los niños en edad escolar realmente disfrutan de las palabras, como lo demuestran los
poemas que escriben, los códigos secretos que crean y los chistes que cuentan. Contar chistes
demanda varias habilidades que, por lo general, no son evidentes en los niños pequeños: la
capacidad para escuchar de forma mantenida; la habilidad para saber que alguien más
pensará que es divertido y, lo más difícil de todo, la habilidad para recordar las palabras y la
secuencia correcta. El vocabulario a menudo es la clave, con juegos de palabras que son el
soporte del humor de esta edad. Por ejemplo, “Oro parece, plata no es. ¿qué és?”, y su
respuesta clásica “un plátano” es divertido para los niños de 6 a 12 años, pero no tanto para los
más pequeños o más mayores.
Para enseñar el lenguaje y vocabulario con eficacia, los adultos deben comprender que los
niños a esta edad pueden aprender muchos códigos y lenguajes.
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6.3.4. EL CAMBIO DEL CÓDIGO
En la escuela primaria, los niños se vuelven sensibles a las variaciones del habla y del tono de
los demás, un proceso llamado reconocimiento del código. Comprenden, por ejemplo, que el
lenguaje de sus padres cuando se vuelve brusco y entrecortado es un indicador de enfado
creciente. También saben que pueden cambiar su uso del lenguaje en función de las personas
con las que estén hablando, y que hay palabras más adecuadas o menos, según qué contexto.
Además de reconocer códigos, los niños pueden cambiar el habla y el tono propios de una
forma a otra, un proceso denominado cambio de código. Los niños en la 3ª infancia suelen
utilizar un lenguaje más ajustado cuando hablan con los adultos, autocensurándose ciertas
expresiones, pero cuando hablan con sus amigos pueden usar palabras malsonantes, una
jerga pintoresca o imitan a un personaje conocido.
Otro ejemplo de cambio de código es lo que hacen los niños bilingües, que a veces alternan
entre un lenguaje y otro dentro de una frase única mientras están hablando con otros niños que
conocen ambos códigos. Estos cambios de código son un indicador de sofisticación lingüística.
El cambio de código del niño bilingüe, por ejemplo, no se modifica al azar, sino que el niño
utiliza las palabras y las frases que son más adecuadas para expresar lo que quiere decir.
6.4. DESARROLLO COGNITIVO EN LA 3ª INFANCIA (6-12 AÑOS)
6.4.1. LAS OPERACIONES LÓGICO CONCRETAS.
Es importante, antes que nada, repasar lo explicado al respecto en el tema 2 en lo referido a
"El desarrollo de la inteligencia y la construcción del pensamiento", según Jean Piaget.
La etapa educativa de educación primaria coincide con la aparición y desarrollo de las
operaciones lógico concretas. Es decir, los niños van aprendiendo a pensar de forma lógica, y
no solamente teniendo en cuenta su propia subjetividad.
Del periodo preoperacional al de operaciones concretas hay cambios muy significativos. Por
ejemplo, un niño de 4 años pregunta “¿por qué?” pero rechaza con frecuencia las respuestas
que no le gustan. Los niños con pensamiento operacional concreto preguntan: ¿Por qué?, y
luego quieren saber más cosas, aceptando cada vez mejor las respuestas que no le gustan.
Del mismo modo, niños de 5 años en el recreo pueden argumentar respecto de las normas de
un juego protestando cada vez más fuerte, mientras que un niño de 9 o de 11 años modera sus
argumentos con razonamientos justificados.
Desde el punto de vista cuantitativo el ritmo de desarrollo cognitivo desde los 6 a los 12 años
es rápido pero con un ritmo uniforme, y de menor velocidad que en la etapa anterior.
Según Piaget el pensamiento operacional concreto es la capacidad de aplicar procesos lógicos
a problemas concretos.
Piaget explica el concepto de “operación” mental en el periodo de operaciones concretas: “es
una acción interiorizada y reversible que puede integrarse en otro tipo de acciones poseedoras
de la característica de la reversibilidad”.
Recordamos y ampliamos el concepto de reversibilidad para Piaget. Él afirma que es un
proceso a través del cual el ser humano al llegar a esta etapa, puede describir un proceso
desde el principio hasta el fin y desde el fin hasta el principio. Mediante esta característica los
niños son capaces de imaginar la inversión de un suceso y puede mentalmente cambiar la
situación a un primer momento. Puede operar con la mente y sus símbolos, sin tener que
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acudir a la percepción de los objetos que ve o sin tener que realizar acciones motoras para
invertir un suceso. El niño tiene capacidad mediante este tipo de operación de atender a dos o
más variables como tamaño, longitud, densidad, altura, etc.
Existe un buen número de ejemplos sobre la característica de la reversibilidad como es la
capacidad que tiene el niño para entender la “conservación de la materia”. El niño descubre
que una cantidad permanece idéntica aunque cambie su forma: p.ej. ¼ de leche lo es tanto si
está en un vaso como si está en un plato.
Otras características de las operaciones lógico concretas son las siguientes:
 Disminuye la intuición (propia de la segunda infancia) y atiende mejor a la coordinación de
diferentes tipos de esquemas mentales, accediendo a la capacidad de razonar sobre un
suceso, hecho o fenómeno (no transforma la realidad guiado por sus intereses y fantasía
tal como la hacía en la segunda infancia).
 Resuelve y realiza razonamientos solo de tipo concreto es decir de tipo observable. No
puede formular hipótesis ni realizar silogismos u resolver otras cuestiones de tipo lógico
formal.
 Desarrolla capacidad de diferenciar la apariencia de la realidad.
 De realizar seriaciones y clasificaciones de objetos y hechos atendiendo a varias variables
 Desaparece el magicismo propio de la etapa anterior y aparece el sentido de la
imposibilidad y la contradicción (deja de creer en los reyes Magos, el ratoncito Pérez, etc.).
En esta etapa vital se producen cambios muy importantes en el pensamiento en relación con
procesos cognitivos básicos: atención, memoria, aumento de la velocidad y de la capacidad del
procesamiento de la información, etc. En este sentido, uno de los logros más relevantes es la
aparición de la metacognición o capacidad para pensar sobre el pensamiento. Gracias a esta
característica el niño podrá posteriormente tener capacidad para evaluar una tarea cognitiva
así como determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo
realizado.
6.4.2. OPERACIONES LÓGICO MATEMÁTICAS 2
Los conceptos cognitivos que mejor indican que un niño ha pasado de funcionar desde el
pensamiento preoperacional al de operaciones concretas son las operaciones mentales lógico-
matemáticas, denominadas por Piaget como conservación, clasificación, seriación y número:
2
FUENTE: Muñoz-García, A. (Coord.).(2010). Psicología del desarrollo en la etapa de educación primaria. Madrid: Pirámide. (pp. 81-87)
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Concepto -operación mental- de conservación
Es la comprensión del niño de que las relaciones de cantidad entre dos objetos no varían, a
pesar de ciertas transformaciones que puedan sufrir, que no sean añadir o quitar. En el periodo
de las operaciones concretas, según indica Golse (1987) se desarrollan varios tipos de
conservación:
- Conservaciones físicas:
- Conservación de la sustancia (7-8): implica que el niño comprenda las relaciones
cuantitativas entre 2 objetos que permanecen invariables. Por ejemplo, si se le
muestran 2 bolas de plastilina y delante de él se transforma una de ellas. La noción de
transformación física se adquiere en tres etapas:
 No conservación: 5 años
 Semiconservación: 6 años (unas veces sí y otras no)
 Conservación: 7-8 años (la relación entre objetos no varía,
independientemente de todas las transformaciones perceptivas que se
realicen sobre dichos objetos.
- Conservación del peso (8-9 años): Es la mismo que en la noción de conservación de
la sustancia, pero con el peso. Por ejemplo, se pone al niño ante una balanza y se realiza lo
mismo con las dos bolas de plastilina, pero referido al peso (es similar a la famosa pregunta de
¿qué pesa más, un kilo de paja o un kilo de hierro?) Las etapas resultantes son las mismas,
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salvo en una pequeña variación: que la etapa de adquirir la noción de conservación del peso se
adquiere un poco más tarde: 8-9 años.
- Conservación del volumen (10-12 años): En este caso, Piaget usa de ejemplo para
evaluarlo la presentación al niño de 2 tubos de cristal cilíndricos y estrechos que contienen el
mismo nivel de agua. Se sumerge la bola de plastilina A y se le pregunta al niño si una bola del
mismo tamaño pero más pesada desplazaría el mismo volumen de agua. La conservación del
volumen se adquiere a las 10-12 años. De igual modo, hay que esperar a los 11-12 años para
que el niño descubra la relación matemática ente superficie y volumen.
- Conservaciones espaciales:
- Conservación de las longitudes: Se evalúa mostrándole al niño 2 varillas idénticas en
paralelo para comprobar que miden lo mismo. Posteriormente se le muestran inclinadas en
diagonal y se le pregunta cuál es más larga. La conservación de las longitudes se adquiere
hacia los 7 años, una vez adquirida previamente la noción de distancia.
- Conservación de las superficies: En esta noción, se le presentan al niño dos
superficies que simulan campos donde pacen vacas, y entre ellas se coloca una serie de
casas. En el primer prado se colocan las casas muy juntas y en el 2º, más espaciadas. Y se le
pregunta al niño si en los dos casos las vacas tendrán la misma cantidad de comida.
- Conservaciones numéricas:
- Correspondencia espontánea: si se disponen un número determinado de canicas en
un espacio, un niño puede suponer la misma cantidad sin saber contar; de esta forma se
compone una colección equivalente.
- Correspondencia provocada: Aquí ya hay que hacer corresponder los objetos, no ya
homogéneos sino heterogéneos. Se detectan tres estadios de desarrollo:
 No correspondencia: a los 4-5 años no hay correspondencia exacta ni
equivalencia.
 Correspondencia término a término: a los 5-6 años puede hacer una
correspondencia término a término, pero deja de creer en la
equivalencia cuando los términos de una de las dos colecciones se
dispersan o se unen.
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 Correspondencia permanente: En torno a los 7 años se da ya la
equivalencia término a término y la equivalencia duradera de las
colecciones correspondientes. La correspondencia permanece, sea
como sea que se distribuyen los elementos.
Concepto -operación mental- de clasificación
Es un concepto cognitivo referido a la capacidad de categorizar objetos, agrupar objetos con
respecto a una dirección o criterio (Moreno y Hervás, 1998). Hay 3 etapas en la construcción
de las operaciones de clasificación en el niño:
- Colecciones figurales:
Entre los 2 a 5 años el niño organiza los objetos guiándose por factores figurales, porque aún
no es capaz de clasificar
- Colecciones no figurales:
Los niños hacen colecciones no figurales, el decir, grupos de objetos en base a la semejanza
de atributos (p.ej. cosas rojas). Transcurre entre los 5-7 años.
- Inclusión de las clases y de las clasificaciones jerárquicas:
Alrededor de los 8 años, los niños comprenden la inclusión de las clases, con los conceptos de
clase y subclase (o bien, conjunto y subconjunto). Dominan los cuantificadores "todos" y
"algunos". Así, antes de los 7 u 8 años los niños saben que la capital de España es Madrid,
pero no entienden las relaciones que unen esos dos conceptos, no comprenden que todos los
madrileños son españoles y que sólo algunos españoles son madrileños (Fuentes, 2006).
Concepto -operación mental- de seriación
Las seriacionesconsisten en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes y
decrecientes (Piaget e Inhelder, 1969); una relación de orden establecida entre varios objetos
en base a una dimensión o criterio, pues suponen lo contrario de las clasificaciones, en las
cuales se buscan las semejanzas entre los objetos, mientras que en las seriaciones se buscan
las diferencias. En el desarrollo de esta capacidad, se dan tres tipos de seriaciones:
- Seriación simple:
Se le da al niño un conjunto de elementos para que haga una serie ordenada (p.ej. de menor a
mayor; los meses del año, días de la semana, números del 1 al 10, etc.).
- Seriación múltiple:
Se le pide que ordene los elementos u objetos en virtud de 2 criterios o dimensiones a la vez
(p.ej. Fechas de un año - 14 febrero, 13 marzo, 7 abril, 28 mayo, etc.; o bien, ordenar la baraja
española por palos y por números)
- Seriación con inferencia transitiva:
Se le pide al niño comparar dos objetos que, aunque en apariencia son idénticos, difieren en
alguna dimensión. Se trata de que este determine cuál de los dos posee en mayor grado esa
dimensión. Por ejemplo, un objeto azul oscuro con otro azul oscuro pero no tanto.
Posteriormente se compara el 2º con un 3º objeto (un poco menos azul oscuro aun) y el niño
tiene que deducir que el 3º es más claro que el 1º sin verlos juntos.
En este tipo de tareas se detectan 3 etapas en el desarrollo evolutivo del niño:
- 1ª etapa: se da en la etapa preoperacional, los niños fallan en los tres tipos de
seriaciones.
- 2ª etapa: los niños pueden seriar correctamente de forma simple y múltiple, pero no
pueden hacer la inferencia transitiva.
- 3ª etapa: El niño resuelve todas las tareas de los tres tipos de seriaciones. Esto ya se
da en la etapa de operaciones concretas.
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Concepto -operación mental- de número
El concepto de número supone una síntesis de las capacidades de clasificación, de seriación y
de conservación. Para evaluarlo, se le ofrecen al niño objetos que tienen la misma cantidad de
elementos. Se parte del siguiente ejemplo: dos grupos de fichas dispuestas de modo igual o
diferente. De las respuestas de los niños se deducen tres etapas o niveles en el desarrollo del
concepto de número:
- Etapa 1: Perciben igual número de elementos en los dos casos (2-3 años)
- Etapa 2: Combinan longitud y densidad de elementos, pero con errores (4-7 años)
- Etapa 3: Combinan longitud y densidad de elementos, sin errores (8-10 años)
6.4.3. PENSAMIENTO, APRENDIZAJE Y ESCOLARIZACIÓN.
El niño típico en edad escolar es razonable y ansía aprender y poder fijar su atención, utilizar el
razonamiento lógico, recordar hechos interrelacionados y hablar en varios códigos lingüísticos.
Sin embargo, los modos de motivar y desarrollar estas potencialidades difieren mucho entre
unos contextos escolares, países y culturas.
Los niños en edad escolar son aprendices activos, lo que significa que el proceso de
enseñanza-aprendizaje no puede estar meramente basado en métodos pasivos. Las últimas
investigaciones han demostrado la eficacia en esta edad de métodos interactivos y
colaborativos entre el niño y el profesor y entre los distintos grupos del aula.
En la tercera infancia los estudiantes se hacen más realistas y autocríticos para evaluar sus
puntos intelectuales fuertes y débiles. Esto puede dar como resultado diferencias en el nivel de
confianza en sí mismos y de motivación académica.
6.5. DESARROLLO DE LA AFECTIVIDAD Y LA PERSONALIDAD EN LA 3ª
INFANCIA (6-12 AÑOS)
Durante la edad escolar, el desarrollo emocional y social tiene lugar en un contexto mucho más
elaborado que el círculo familiar, estrictamente vinculado al niño pequeño en las etapas
anteriores. Cuando los niños en edad escolar exploran el mundo ampliado del vecindario, la
comunidad y la escuela, con independencia del control de los padres, experimentan una nueva
vulnerabilidad y una mayor competencia, amistades continuadas, rivalidades entre compañeros
y/o amigos. Todas estas nuevas emociones y actitudes le entrenan para un aprendizaje de la
vida social y para el desarrollo de la vida moral con continuos conflictos. Los atributos de su
personalidad y los mecanismos para desenvolverse en el mundo real son aprendizajes básicos
del comportamiento psicosocial de la niñez o edad escolar.
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A medida que los niños de 6 a 12 años se van haciendo más fuertes y capaces a nivel físico y
más razonables y lógicos a nivel cognitivo, sus crecientes capacidades sirven de plataforma de
despegue para alcanzar logros sociales extraordinarios.
6.5.1. LA COGNICIÓN SOCIAL
Un elemento clave en el proceso de desarrollo social es la cognición social. Puede definirse
esta como la comprensión de las demás personas y grupos sociales. A edades más tempranas
los niños comienzan a comprender (desde su teoría de la mente) que otras personas están
motivadas por sus pensamientos y emociones, que son diferentes de los de ellos. Pero la
captación de los puntos de vista del otro es muy limitada y llena de errores, fruto entre otras
cosas, de su cognición egocéntrica.
En la 3ª infancia, los niños de primaria llegan a entender que la conducta humana no es
simplemente una respuesta a los pensamientos o deseos concretos. Ya ven la conducta como
acciones que son influidas, por una variedad de necesidades, emociones, relaciones y motivos.
A raíz de su nueva cognición social, los niños controlan mejor sus emociones. Por ejemplo,
pueden distraerse mentalmente para no ponerse inquietos durante un concierto aburrido, o
pueden parecer atentos en la clase aun cuando no estén prestando atención.
Otra consecuencia de la maduración de la cognición social es una autoevaluación más
matizada.
6.5.2. LA COMPRENSIÓN DE SÍ MISMO
En estos años aumenta la comprensión de si mismo ya que se amplían sus aptitudes
cognitivas. Los niños pueden describirse a si mismos con atributos físicos y psíquicos.
Se sienten que pertenecen a un grupo familiar y entienden el rol de hijo, hermano, etc.
Igualmente la comprensión de si mismo que alcanzará mayores niveles en la construcción de
su identidad personal en la etapa de la adolescencia, hace posible que también el niño sienta
que pertenece a un grupo, escuela, barrio y comunidad.
El conocimiento progresivo que cada niño va haciendo de si mismo, va lentamente
capacitándole para ir comprendiendo a los compañeros, sus gustos y preferencias,
motivaciones. Cada niño debe ir aprendiendo el conocimiento de la realidad social que le
rodea.
6.5.3. LA COMPRENSIÓN Y AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL
Igualmente, en estos años los niños desarrollan la comprensión emocional, aprenden que los
sentimientos y emociones tienen causas internas, que pueden reorientarse y controlarse y que
se pueden sentir emociones diversas. Es la base para poder entender y comprender que los
iguales tienen también emociones y sentimientos, y poder autorregularlos.
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6.6. DESARROLLO SOCIAL Y MORAL EN LA 3ª INFANCIA (6-12 AÑOS)
6.6.1. INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD EN LOS NIÑOS.
Existen diferentes factores que influyen en la socialización del niño: grupo de compañeros
iguales de la misma edad que rodean la existencia del niño, los tipos de juegos, la escuela, el
barrio, etc. En el contacto con los otros se desarrollarán sentimientos de superioridad o de
inferioridad de cuerdo a que el niño triunfe y sea aceptado o fracase y sea rechazado. Los
conceptos de posición social, pertenencia, aceptación e integración son componentes
fundamentales en el proceso de socialización.
Las relaciones entre compañeros proporcionan oportunidades para el crecimiento social porque
los compañeros proporcionan oportunidades para la socialización al estar al mismo nivel y
ajustase unos y otros a una misma situación. Durante los años escolares los niños crean su
propia subcultura con el lenguaje, los valores y códigos de conducta que regulan la agresión, la
conducta prosocial y otras actividades.
La conducta prosocial.
La conducta prosocial se define como cualquier acción, como cooperar, compartir o simpatizar
realizada para beneficiar a otras personas sin esperar gratificación para uno mismo. Gracias a
su creciente comprensión de las demás personas, los niños en esta etapa, se convierten en
mas sensibles a las necesidades de los demás y en más competentes y creativos en sus
acciones prosociales.
La amistad.
A través de la infancia, las amistades cobran mayor importancia y la comprensión que
desarrollan sobre la amistad se hace cada vez más abstracta y compleja a medida que los
niños aprenden a equilibrar honestidad con protección, dependencia mutua con respecto por la
independencia y competitividad con cooperación, conversaciones y acciones compartidas.
A medida que los niños crecen se hacen más exigentes en la amistad y disminuye el número
de amigos respecto a la etapa anterior (segunda infancia).
A la edad de 8 años los niños tienen un pequeño grupo de amigos y hacia los 10 suelen decir
que tienen “un mejor amigo” al que suelen ser bastante leales.
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A medida que los niños cumplen años, los esquemas de amistad se hacen más rígidos, de
forma que aproximadamente a la edad de nueve años, todos los niños en el aula escolar saben
quién sale con quién y pocos niños se atreven a irrumpir en un grupo de amigos establecido o
en una pareja de amigos íntimos.
Posteriormente en la entrada en la pubertad, se producen cambios importantes que
distorsionará los antiguos esquemas sociales y de amistas produciéndose nuevos círculos de
amigos, pandillas y nuevas relaciones de amistades.
Es frecuente que en las aulas en el proceso de socialización se manifiesten diferentes tipos de
conductas hacia los niños. Suele existir tres tipos de niños que precisarán de atención e
intervención educativa en la escuela:
 Niños rechazados, a los que se expresa activamente el sentimiento de rechazo.
 Niños abandonados, que rara vez son mencionadas ni positiva ni negativamente,
porque en general son ignorados por sus compañeros.
 Niños proclives a la polémica, que reciben una gran cantidad de menciones, tanto
positivas como negativas, de sus compañeros, reflejando la ambivalencia en la forma
como les consideran.
Todos estos grupos precisan de atención por parte de profesores y padres.
6.6.2. RECORDANDO LAS FASES DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG
Como ya se expuso en el tema 2, basándose en las teorías y en la investigación de Piaget,
Kohlberg estudió el desarrollo del razonamiento moral indicando que este componente de
conducta evoluciona a través de las siguientes fases:
 Fase I. Preconvencional: comprende las dos primeras fases del pensamiento moral en la
que el individuo razona en términos de su propio bienestar. En esta fase el valor mas
importante es la obediencia a la autoridad para evitar el castigo, mientras aún se
anteponen los propios intereses.
 Fase II. Convencional: designa las dos fases intermedias del pensamiento moral en las que
el individuo considera que las normas y leyes sociales son los valores primordiales. En esta
fase la buena conducta es la que agrada a los demás y la que merece su elogio. La
aprobación es más importante que cualquier gratificación concreta.
 Fase III. Posconvencional: designa las dos fases superiores del pensamiento moral en las
que el individuo es consecuente con los principios morales que pueden estar por encima de
las normas de la sociedad o de los deseos del individuo. En esta fase se pone énfasis en
los principios morales y principios éticos universales que determinan el bien y e mal.
En la tercera infancia 6-12 años, el niño se caracteriza por un pensamiento de moral
preconvencional hasta los 10 años, iniciándose a partir de los 11/12 el estadio de moral
convencional. En esta fase los niños comienzan a tener una moral más autónoma, aceptan de
forma consentida las normas, el interés por las reglas del juego, el sentido de los que está bien
y lo que está mal. Y por lo tanto su conducta moral comienza a tener mayor independencia del
adulto, ya que no solo actúan por los resultados de su acción: premios y castigos.
Los niños en la edad escolar captan también las convenciones de la sociedad en sentido
amplio que, en contraste con los valores morales, varían y pueden cambiar fácilmente. Sin
embargo, diversas culturas puedan tener diferentes valores que se consideran morales o
simplemente convencionales.
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6.6.3. EL MODELO TEÓRICO DE DESARROLLO MORAL PROSOCIAL DE EISENBERG3
El modelo teórico del razonamiento moral de Kohlberg (1976) (expuesto en el tema 2) es
perfectamente complementario con el modelo teórico del “desarrollo prosocial” de Eisenberg
(1982). Mientras que Kohlberg estudió el razonamiento moral que tiene como origen la
transgresión, Eisenberg investigó la moralidad en función de las acciones prosociales como
comportamientos de ayuda. El desarrollo moral prosocial del individuo involucra el proceso de
adquisición y cambio de los razonamientos y comportamientos de ayuda o beneficio dirigidos a
los otros individuos o grupos. Son acciones o razonamientos voluntarios definidos en términos
de sus consecuencias positivas.
La motivación básica de la prosociabilidad consiste en beneficiar a otro, sin influencias ni
presiones externas o sin expectativas de premios materiales o sociales. La prosociabilidad
puede mostrarse a través de las intenciones, las acciones, o las expresiones verbales de
razonamiento ante un “dilema” (por ejemplo, “¿ayudo a la anciana que se ha caído o me voy porque llego
tarde?”).
El modelo teórico de desarrollo moral prosocial de Eisenberg tiene como base empírica las
entrevistas que incluyen cuestiones sobre dilemas morales concernientes a acciones
prosociales y conflictos entre los deseos de dos individuos, el potencial benefactor y el
potencial receptor de ayuda. Consta de 5 niveles progresivos de conducta prosocial. Eisenberg
observó que los razonamientos expresados en los diferentes niveles no se reducen a un solo
estadio. Un individuo puede presentar una variedad de niveles de razonamiento expresados
por respuestas relativas a varias categorías del razonamiento moral prosocial al mismo tiempo.
Este hecho es muy relevante en educación, ya que el docente debe saber que el desarrollo
prosocial de los niños, en concreto de primaria, no es uniforme, y en unas situaciones y
momentos sus conductas pueden ser más prosociales que en otros, y que a lo largo del día
cada niño puede presentar conductas con diferentes niveles de comprensión empática de los
otros. Esto no es un problema, sino que precisamente esa es la tarea educativa: ofrecer una y
otra vez la referencia de los sentimientos y actitudes prosociales más adecuados para cada
circunstancia.
A continuación exponemos una tabla resumen sobre la teoría del desarrollo moral prosocial de
Eisenberg:
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FUENTE: Trianes, Mª V. y Gallardo, J. A. (2005). Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares.
Madrid: Pirámide. Cap. 11.
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Niveles del desarrollo social, según Eisenberg (1982)
Primer nivel: Orientación autofocalizada y hedonista
o Las preocupaciones del potencial benefactor se dirigen por consecuencias que son orientadas para sí mismo, más que por
consideraciones morales (autoridad y culpa/castigo)
o Las razones para ayudar o no a los demás incluyen consideraciones de ganancias personales: hedonismo, reciprocidad directa y
preocupación por la relación afectuosa, en el sentido de necesitar y/o para gustar a los otros.
o Este nivel predomina en los niños de educación infantil y del inicio del primer ciclo de educación primaria.
Segundo nivel: Orientación para las necesidades de los otros
o El potencial benefactor expresa preocupación por las necesidades físicas, psicológicas y/o materiales de los otros aun cuando éstas
entren en conflicto con las suyas propias.
o Esta preocupación se expresa en términos sencillos, sin evidencia clara de que el individuo esté asumiendo la perspectiva del otro.
También están presentes verbalizaciones de simpatía o referencias a afectos internalizados, como la culpa.
o Este nivel predomina en los niños de educación infantil y del primer ciclo de educación primaria.
Tercer nivel: Orientación para el aprovechamiento interpersonal y/o la orientación estereotipada
o Las imágenes de personas y comportamientos buenos y malos son estereotipadas y/o las consideraciones para la aprobación y la
aceptación de los otros se utilizan para justificar comportamientos prosociales o comportamientos de no ayuda al otro.
o Este nivel predomina en los niños de primer y segundo ciclo de educación primaria e inicio de la ESO.
Cuarto nivel: Orientación empática autoreflexiva
o El razonamiento incluye evidencias de simpatía autoreflexiva en respuesta a la toma de perspectiva del otro (empatía), preocupación
por cuestiones humanitarias y/o afecto culpado o positivo relacionado con las consecuencias de las propias acciones.
o Este nivel predomina en algunos niños del segundo ciclo de educación primaria y puede estar presente en algunos adolescentes de la
ESO.
Cuarto nivel: Transición
o Las justificaciones de los individuos para ayudar o no involucran valores internalizados, normas, obligaciones y/o responsabilidades,
preocupación por las condiciones de la sociedad y/o referencias a la necesidad de proteger los derechos y la dignidad de las personas.
Sin embargo, estas ideas no están claras o fuertemente expresadas, encontrándose en un nivel de transición y de elaboración.
o Este nivel predomina en los adolescentes de la ESO, en una minoría de alumnos del bachillerato y en los adultos.
Quinto nivel: Orientación para la internalización fuerte
o Las justificaciones, para ayudar o no, están basada en los valores, normas o las responsabilidades internalizadas, con el deseo de
mantener una obligación contractual, social o individual y para mejorar las condiciones de las bases de la sociedad en la creencia de la
igualdad, la dignidad y los derechos de todos los individuos. También caracterizan este nivel los afectos positivos o negativos
relacionados con el mantenimiento del respeto a sí mismo, para abrirse más allá de sus propios valores y aceptar las normas, así como
por razonamientos abstractos o internalizados.
o Este nivel predomina en los adolescentes de la ESO, en una minoría de alumnos del bachillerato y en los adultos, no apareciendo
nunca en los alumnos de primaria.
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