PRESENTACIÓN_CURRICULUM_DE TODAS LAS SESIONES.pptx

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD 111
GUANAJUATO, GTO
FUNDAMENTOS DE LA ADECUACION
CURRICULAR Y PRACTICA DOCENTE
MAESTRIA EN INNOVACION EDUCATIVA
PRIMER SEMESTRE
JUAN CARLOS CERVANTES RUIZ
26/08/2017

El Diseño Curricular y los
diversos modelos educativos

Reflexión:
 ¿Qué tipo de profesionista se va a
requerir en un futuro?
 ¿Cuáles serán las características
específicas que requerirá una
persona para conseguir un trabajo?

El currículum debe ser analizado:
Según los efectos
económicos, políticos
y sociales, así como
sus diversos
alcances.
. Internamente
. Externamente

Los modelos educativos
 Dependen de la concepción que se
tenga de:
 Educación
 Aprendizaje
 Enseñanza
 Alumno
 Docente

Diseño Curricular
 Es una metodología que cuenta con
una serie de pasos, organizados y
estructurados, con el fin de conformar
el currículum.

Características del Diseño
Curricular
 Dinámico, orientado al cambio de
manera lógica y razonada.
 Continuo, se compone de varias fases
estrechamente relacionadas entre sí,
con una secuencia en espiral.
 Participativo, requiere de la
colaboración de todos los actores
involucrados en el proceso de E-A.

¿Qué es un Plan de Estudios?
 Es la descripción secuencial de la
trayectoria de formación de los
alumnos en un tiempo determinado.

Etapas para elaborar el Plan
de Estudios
 Diagnóstico de la situación actual.
 Diseño del perfil de egreso.
 Distinción de las líneas o áreas
curriculares.
 Elaboración del mapa curricular.
 Diseño del perfil de ingreso.
 Elaboración de los programas de
estudio.

Diseño del Perfil de Egreso.
El Perfil de egreso es:
Conjunto de rasgos: conocimientos,
habilidades, actitudes y/o competencias
que caracterizan al egresado al
terminar el plan de estudios.

Diseño del Perfil de egreso
 Para describir el perfil de egreso es
necesario responder:

 ¿Qué hace el profesionista “X”?
 ¿Dónde se va a desempeñar
profesionalmente?
 ¿Qué conocimientos, habilidades y
actitudes requiere para desempeñarse?

Distinción de las líneas
curriculares
Las líneas curriculares son las áreas
en las cuales se agrupan las asignaturas.
Tienen las siguientes funciones:
•Se les asigna un peso %.
•Según el % se distribuye en número de
horas clase que les corresponde.

Elaboración del mapa
curricular (Diagrama de
seriación)
 El mapa curricular se puede definir
como:
 Conjunto de materias agrupadas
por líneas de formación o áreas de
estudio, en orden al perfil de
egreso y distribuidas en el tiempo o
duración del plan de estudios.

Elementos del mapa curricular
 Líneas de formación
 Materias o contenidos de E-A
 La carga horaria
 El tiempo

Diseño del perfil de ingreso
 El perfil de ingreso expresa las
características que un alumno debe
reunir para poder cursar este
programa.

Elaboración de los programas
de estudio.
 Los programas de estudio son:
 El instrumento mediante el cual se
pone en práctica el plan de
estudios.
 Representan concretamente todos
los principios y objetivos
planeados en el perfil de egreso.

VIDEOS
1. Estructura curricular del plan de estudios de
primaria.

VIDEO. ESTRUCTURA CURRICULAR
DEL PLAN DE ESTUDIOS DE
PRIMARIA
 Tiene una fundamentación teórica
sustentadas en lo: Epistemológico,
Psicológico y Sociológico que orientan
la planeación basada en el desarrollo
y crecimiento del alumno, la
adquisición de conocimientos, las
formas culturales, valores,
conocimientos, destrezas y normas.

 El currículo esta basado en el
crecimiento económico, político y cultural
globalizador.
 Sustentado en teorías del aprendizaje
como: El humanismo, teoría genética
Jean Piaget, teoría sociocultural de los
procesos superiores de Vygotsky, teoría
del aprendizaje verbal significativo de
Ausubel, constructivismo, entre otras.
 El currículo es consensuado, es decir,
participan diferentes agentes para su
desarrollo.
 El currículo es abierto y flexible.
VIDEO: ESTRUCTURA CURRICULAR
PRIMARIA

 El currículo está conformado también
por: competencias para la vida,
estándares curriculares, aprendizajes
esperados, enfoque didáctico, perfil
de egreso, etc.
VIDEO: ESTRUCTURA CURRICULAR
PRIMARIA

FUENTES DEL
CURRÍCULUM
 Fuente epistemológica: Es de indudable
importancia en la elaboración del diseño de un
currículo, pues enfrenta al diseñador a la toma de
decisiones sobre los contenidos relacionados con un
saber y un saber hacer. El primero se corresponde con
la estructura interna de las disciplinas de conocimiento
que sustentan el plan curricular de un nivel educativo
determinado y para una formación específica. El
segundo alude a la dimensión profesional del . Esto
último exige definir el conjunto de acciones y
quehaceres específicos de un tipo particular de
ocupación. Por lo anterior, para Díaz Barriga, Lule,
Pacheco, Rojas –Drummond y Saad (1992) “definir una
profesión implica determinar las actividades
ocupacionales y sociales; a su vez, éstas dependen del
contexto en que se practican”.

 Las reflexiones anteriores nos permiten
afirmar que si los diseñadores curriculares se
enfrentan a la tarea de formular un proyecto
educativo para el nivel superior, a la hora de
seleccionar, organizar y secuenciar los
contenidos deberán tener en cuenta esta
doble vertiente: la epistemología y la
profesión. Si sólo se tomara en cuenta la
primera, se correría el riesgo de fundar las
decisiones sobre la base de las exigencias
científicas y filosóficas de una(s), haciendo
caso omiso de la especificación de las
acciones que se solicitan al profesional en un
ámbito laboral y social determinado.
FUENTES DEL
CURRÍCULUM

FUENTES DEL
CURRÍCULUM
 Coll, clasifica los contenidos en tres tipos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos
tipos de contenidos se constituyen en criterios valiosos
a la hora de armar el currículo. En los contenidos
conceptuales se encuentran los hechos y conceptos
sobre la información necesaria para conocer una
realidad y moverse en ella; de ahí el peso del
conocimientos factual (hechos) de los conceptos que
proveen a esos conocimientos de un esquema
interpretativo que le otorga significado. Los
procedimientos, consisten en un conjunto de pasos,
reglas y acciones encaminadas a obtener un resultado
o producto. Aquí interesa “el saber hacer algo” que
abarca habilidades cognitivas y destrezas básicas. Los
conceptuales, se caracterizan por ser más específicos
o propios de un campo de conocimiento o disciplina.

FUENTES DEL
CURRÍCULUM
 Fuente Psicológica: Se relaciona con los
procesos de desarrollo y de aprendizaje del
alumno. Hay que tener en cuenta lo que el
alumno es capaz de hacer y aprender en un
momento determinado, dependiendo del estadio
de desarrollo operatorio en que se encuentre
(según las teorías de J. Piaget). Se ha de
establecer una diferencia entre lo que el alumno
es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es
capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observándolas, imitándolas, siguiendo
sus instrucciones o colaborando con ellas. La
distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky
llama Zona de Desarrollo Próximo). Así, no
obstante, estas teorías como otras proporcionan
información sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

 Fuente sociológico: Esta fuente
proporciona información referida a las
relaciones entre la escuela y la
sociedad. Por ello, en la elaboración
del currículo (el qué y el cómo
enseñar), se han tenido en cuenta
aquellos elementos que hacen posible
la integración de los alumnos en su
entrono social de forma crítica y libre.
FUENTES DEL
CURRÍCULUM

 Fuente sociocultural: Se analizan las demandas
sociales y culturales hacia la escuela, estos conforman
el conjunto de conocimientos, valores, actitudes,
procedimientos y destrezas que contribuyen a la
socialización del alumno dentro de las pautas culturales
de una comunidad. Siendo así, la posición que asuma
una institución respecto a las necesidades sociales
impregnará en gran medida los perfiles profesionales
correspondientes a la carreras que imparte y también
se proyectará en los contenidos.
 La UNESCO (1990) citada por Casarini, específica una
serie de actitudes y valores que deberán formar parte
de la moral humana, entre las que encontramos:
 - Solidaridad y justicia - La conservación del
entorno.
 -El respeto hacia los demás. - Actitudes y valores
relacionados
 -El sentido de responsabilidad. Con los derechos humanos.
FUENTES DEL
CURRÍCULUM

 Fuente pedagógica: El principal elemento
de esta fuente es “cómo enseñar”; por lo
tanto, se centra en el acto que proporciona el
aprendizaje y a la práctica docente.
 Se adentra en las estrategias y la
investigación para definir las mejores vías
para la enseñanza que genere un modelo
formativo y que asegure el aprendizaje. Los
elementos que abordan esta fuente integran:
La evaluación, organización del tiempo y de
contenidos, estrategias de enseñanza,
recursos, aspectos del contexto institucional,
etc.
FUENTES DEL
CURRÍCULUM

LECTURA
”El currículo de la educación básica en México”
Actividad:
”Realizar un
mapa mental en
electrónico”

Análisis del programa y plan de
estudios 2011, acuerdo 592.

10. Analicen y complementen con la
ayuda del formato el Plan de Estudios
2011 de educación básica

RETROALIMENTACIÓN
 El currículum es la partitura de la cultura escolar en
contenidos y formas pedagógicas, y los profesores y
los alumnos son los intérpretes que la desarrollan
manifestando su estilo personal (Gimeno Sacristán,
1989:3).
 El currículum es, en sus diversos niveles de
elaboración, la estrategia fundamental a través de la
cual los educadores servimos a los estudiantes y a la
comunidad en general.
 Por eso la calidad del servicio educativo que ofrece una
institución depende de su currículo.
 Un currículum es un proyecto global integrado y flexible
que deberá proporcionar directa o indirectamente
bases o principios para planificar, evaluar y justificar el
proyecto educativo, es una propuesta integrada y
coherente que no especifica más que principios
generales para orientar la práctica escolar (Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez, 1983: 71)

RETROALIMENTACIÓN
 La ideología por cierto, es un factor dominante dentro
del currículum, ya que la formación ideológica que se
tenga, se verá reflejada en los planes y programas de
estudio, y en consecuencia en los contenidos temáticos
que se plantean.
 El currículum debe ser analizado según sus efectos
económicos, políticos y sociales.
 Un modelo educativo se elabora respondiendo a la
política educacional, sobre la base de las necesidades
sociales. Así como también, de la concepción que se
tenga de aprendizaje, enseñanza, alumno y docente.
 Toda práctica educativa se basa en un modelo
previamente concebido en el que se reflejan sus bases
teóricas de partida, los fines que se plantean alcanzar
en correspondencia al tipo de sociedad.

ACTIVIDADES
 Crucigrama Plan de Estudios 2011
 Dinámica mapa mental algunas características del Plan de
Estudios 2011.
 Principios Pedagógicos de la Propuesta curricular 2016 en
comparación con el Plan 2011. (En binas). Elaborar un cuadro
comparativo.
 Análisis del Acuerdo 592, Plan de Estudios 2011 y Programa de
Estudios 2011. (Utilizar un Papel Bond)
 Lectura de los artículos que fundamentan el acuerdo 592
(Archivo PDF)
 Análisis de las Fuentes del currículum. (Mapa Mental) Repaso
hojas de máquina (TAREA).
 Análisis de los Enfoques curriculares (práctico – crítico –técnico).
(Individual). Elaborar un cuadro comparativo.

Principios pedagógicos de la propuesta
curricular 2016 en comparación con el Plan de
Estudios 2011
CUADRO COMPARATIVO
NUEVO MODELO EDUCATIVO PLAN 2011

 Las fuentes del currículum constituyen
posiciones de índole sociocultural,
epistemológica, profesional y psicopedagógica,
a través de las cuales se pretende derivar
principios que orienten tanto el diseño
curricular, como su desarrollo y evaluación.
TAREA
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL
CURRÍCULUM
FUENTES DEL CURRÍCULUM

 Fuente sociocultural: Se analizan las demandas
sociales y culturales hacia la escuela, estos conforman
el conjunto de conocimientos, valores, actitudes,
procedimientos y destrezas que contribuyen a la
socialización del alumno dentro de las pautas culturales
de una comunidad. Siendo así, la posición que asuma
una institución respecto a las necesidades sociales
impregnará en gran medida los perfiles profesionales
correspondientes a la carreras que imparte y también
se proyectará en los contenidos.
 La UNESCO (1990) citada por Casarini, específica una
serie de actitudes y valores que deberán formar parte
de la moral humana, entre las que encontramos:
 - Solidaridad y justicia - La conservación del
entorno.
 -El respeto hacia los demás. - Actitudes y valores relacionados
 -El sentido de responsabilidad. Con los derechos humanos.
FUENTES DEL
CURRÍCULUM

ENFOQUE Y MODELOS DEL
CURRICULUM
 Leer la lectura “UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL
CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES”.
(Individual.) Elaborar de forma individual un
cuadro comparativo.
Actividades

CUADRO COMPARATIVO
“ENFOQUE Y MODELOS DEL
CURRICULUM”
TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

 ¿Qué es un enfoque curricular? Es un cuerpo teórico que
sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes
elementos del currículum y como se concebirán sus
interacciones, de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos
de esos elementos.
 El modelo con enfoque técnico está orientado al producto,
sobre la base de intenciones bien determinadas y
previamente establecidas, es decir, está preocupado por los
resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes.
 En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un
plan de instrucción en el que se explicitan los objetivos de
aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el
profesor para conseguir los resultados esperados, para que
el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es
considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el
currículum para conseguir los objetivos fijados socialmente,
por lo que su papel es esencialmente reproductivo.
CURRICULUM

CURRICULUM
 Cuando el currículum se concibe como un plan
para el aprendizaje, previamente diseñado, que los
docentes deben llevar a vía de hecho para hacerlo
funcionar, estamos ante una concepción técnica,
cuando la educación se concibe como orientada a
productos y los docentes son concebidos como
artesanos donde reproducen planes pensados y
elaborados por otros.

CURRICULUM
 En el diseño curricular práctico, a diferencia del técnico, su
interés está centrado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una
interacción adecuada entre sus participantes, donde la
práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de
los participantes desde una perspectiva ética, dinámica,
deliberativa y dialógica, donde las acciones educativas
constituyen espacios de comunicación en los que las
expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las
valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente
y conforman un proceso continuo de toma de decisiones.
 Todos los participantes en el desarrollo curricular habrán de
ser considerados sujetos y no objetos, donde el currículum
está comprometido con la construcción de significados
compartidos en el aula, donde las experiencias de
aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la
planeación curricular desde una comprensión profunda de lo
que realmente ocurre en las aulas.

 En esta posición se hace visible la preocupación por los
procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la
motivación individual desde los primeros años de
escolaridad formal, donde los espacios sociales de
conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la
práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso
a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo
que se invalida la eficacia lógica de una intencionalidad
inicial.
 Esto precisa que en este contexto la preocupación
fundamental del profesor está centrada en el
aprendizaje teniendo como núcleo principal la
construcción del significado del alumno como sujeto
activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-
alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensión
afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo
CURRICULUM

CURRICULUM
 Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no
están orientadas por un objetivo pero su determinación
es contextual, depende de las situaciones específicas y
concretas en las que se piense y se desarrolle dicha
práctica, es precisamente en ella y a través de ella
donde las intenciones iniciales son reestructuradas
conforme al desarrollo de los acontecimientos.
 En este sentido es de vital importancia orientar al
alumno hacía la comprensión ecológica del medio que
le rodea, de forma tal que pueda interactuar con él,
como necesidad vital de la especie humana de vivir en
el mundo formando parte de él, y no compitiendo con el
ambiente para sobrevivir (Grundy, 1991:14).

CURRICULUM
 La evaluación curricular es fundamentalmente
cualitativa. El currículum ha de ser constantemente
evaluado, investigado, permitiendo que el profesor
aprenda y mejore su práctica a través de la reflexión
sobre la misma, por lo que la formación del profesorado
estará interesada en desarrollar la capacidad de
reflexión docente en situaciones difíciles, a la luz de los
valores e ideales educativos que la inspiran. La
práctica educativa es fuente de conocimiento y el único
investigador válido en este campo es el propio docente
(Braga 1995:94).

CURRICULUM
 Sobre la base de estos antecedentes la
investigación educativa sólo tiene sentido en
la propia práctica, por lo que surge la
investigación-acción como alternativa para
resolver los problemas concretos de la
práctica educativa. Para Elliott, la reflexión
deliberativa o investigación-acción es el
medio por el que los profesores elaboran sus
propias soluciones en relación con los
problemas prácticos a los que se enfrentan.
Supone también la posibilidad de definir sus
propios problemas y de desarrollar la
autocomprensión de los papeles y tareas
profesionales que desarrollan, lo cual es
básico para el desarrollo profesional.

CURRICULUM
 De esta forma la escuela, como institución
social más importante dentro de la
comunidad, es concebida como un colectivo
de sujetos que construyen de forma colectiva
su propio aprendizaje mediante la
deliberación o el discurso práctico, la
comprensión de sus tareas y estrategias
profesionales para cumplirlas de modo más
conveniente para todos, donde en lugar de
utilizar la teoría como fuente de
prescripciones para la acción, se utiliza como
guía para la acción, al mismo tiempo que,
mediante la reflexión, se estimula la
autoconciencia respecto a las teorías
implícitas que dan sentido a las acciones

CURRICULUM
 El diseño curricular crítico tiene muchos puntos
de contacto con el práctico al considerar al
docente como el único investigador válido de su
propia práctica, surgiendo la investigación-acción
como planteamiento alternativo en la mejora del
proceso educativo (Elliott, 1991:51).
 Desde la concepción curricular crítica los
postulados que se defienden son incompatibles
con el interés técnico, pero compatibles con el
práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo
de éste, donde los profesores y alumnos
aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95).

LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE OPERACIONES
DIDACTICAS. EL PROFESOR COMO PLANIFICADOR
Y
EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRÁCTICA
DOCENTE.
 Leer los documentos: “LA ESCUELA COMO ESCENARIO
DE OPERACIONES DIDÁCTICAS.EL PROFESOR COMO
PLANIFICADOR” y “EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU
PRÁCTICA DOCENTE” (Cuatro equipos). Por medio de
recortes elaboraren un mapa mental y/o en power point..
Actividades

LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE
OPERACIONES DIDACTICAS. EL PROFESOR
COMO PLANIFICADOR
 La escuela es la unidad básica de referencia
para desarrollar el currículum. Para ello
diseña las líneas generales de adaptación
del Programa a las exigencias del contexto
social, institucional y personal, y define las
prioridades. Pero será el profesor, el que a la
postre ha de llevar con su actuación a la
práctica esas previsiones. Y únicamente él
podrá adoptar decisiones específicas ya
referidas a su curso. El realiza la síntesis de
lo general (Programa), lo situacional
(programación escolar) y lo próximo (el
contexto del aula y los contenidos
específicos o tareas).

 El profesor ha de apostar decididamente por ser él
mismo codiseñador y gestor de su propio trabajo
en el aula.
 Una de las características de las escuelas eficaces
es que las decisiones se toman de manera
colectiva y en contacto con la comunidad con o
cual los objetivos propuestos son compartidos por
la mayoría.
COMO PLANIFICADOR

 ¿Por qué el profesorado joven que sale bien
formado de las Escuelas de Magisterio, que
conoce bastante en profundidad modelos de
enseñanza muy progresistas, que él mismo posee
notable espíritu innovador con ganas de cambiarlo
todo cuando ingresa por primera vez en un centro,
al cabo de pocos años acaba haciendo lo mismo
que los demás y manteniendo estilos de
enseñanza tan convencionales?
COMO PLANIFICADOR
Reflexionemos:

 Lo anterior, es una cuestión fundamental y que
afecta directamente a la planificación y a su
incidencia real en la enseñanza.
 Sería bueno tratar de aclarar qué hace una
escuela o un profesor cuando planifica sus
enseñanza , en qué tipo de decisiones centra sus
atención, qué es lo que influye en él o ella a la
hora de decidir esto o aquello.
COMO PLANIFICADOR

 PLANIFICACIÓN: Una concepción cognitiva, similar a la ya
descrita por Escudero, según la cual la planificación es una
actividad mental interna del profesor: «El conjunto de
procesos psicológicos básicos a través de los cuales la
persona visualiza el futuro, hace un recuento de fines y
medios y construye un marco de referencia que guíe sus
acciones». Y existiría una segunda concepción más externa
referida a los pasos concretos que el profesor va dando
cuando desarrolla la planificación: «Las cosas que los
profesores hacen cuando dicen que están planificando. En el
primer caso el centro de atención está en el pensamiento del
profesor, en cómo procesa la información para planificar; en
la segunda acepción el centro está en la sucesión de
conductas, en los pasos que va dando. De todas formas lo
uno y lo otro, pensamientos y conductas al margen de a qué
se dé más relevancia según el modelo de análisis de la
planificación que se utilice, está presente en cualquier
proceso de planificación didáctica.
COMO PLANIFICADOR

COMO PLANIFICADOR
 Si desmenuzamos un poco más el proceso
podemos hallar:
 a) Un conjunto de conocimientos, ideas o
experiencias sobre el fenómeno a organizar,
que actuará como apoyatura conceptual y de
justificación de lo que se decide.
 b) Un propósito, fin o meta a alcanzar que
aporta la dirección a seguir.
 c) Una previsión respecto al proceso a seguir
que habrá de concretarse en una estrategia
de procedimiento en la que se incluye los
contenidos o tareas a realizar, la secuencia
de las actividades y alguna forma de
evaluación o cierre del proceso.

COMO PLANIFICADOR
 Y ¿cómo abordan los profesores ese proceso? El cómo de la
planificación suele estar muy relacionado con el ara qué y en
base a qué tipo de recursos. P Cuando Clark y Yinger
preguntaron a una muestra de profesores por qué
planificaban, hallaron que sus respuestas podían agruparse
en tres tipos de categorías:
 1. Los que planificaban para satisfacer sus propias
necesidades personales: reducir la ansiedad e incertidumbre
que les creaba su trabajo, definir una orientación a seguir
que les diera con confianza, seguridad, etc.
 2. Los que referían la planificación a la determinación de los
objetivos a lograr al final del proceso de instrucción: qué
material había que aprender, para saber qué materiales
tendrían que preparar y qué actividades organizar y con qué
distribución de tiempo, etc.
 3. Los que referían la planificación a las estrategias de
actuación durante el proceso de instrucción: cómo sería
bueno organizar a los alumnos, cómo comenzar las
actividades, para que les sirviera como marco para la
instrucción y la evaluación, etc.

 MEDIADORES:
 Libros de texto.
 Materiales comerciales y paquetes
didácticos.
 Guías curriculares.
 Cursos de perfeccionamiento.
 Revistas. (El profesorado no accede a revistas
de a alto rigor científico, ni a las basadas en
especulaciones muy abstractas o en apartados
estadísticos de difícil comprensión para el
profano. Y en cualquier caso esas revistas, más
asentadas en lo teórico o en la investigación
básica, no dan fácilmente pie a establecer
conexiones entre lo que allí se dice y la práctica
diaria en el aula.
COMO PLANIFICADOR

ASPECTOS QUE CONSIDERAN LOS
PROFESORES AL PLANIFICAR
• Los profesores dedican la mayor parte del
tiempo de planificación a decidir qué contenidos
van a enseñar.
• Después concentran su esfuerzo en preparar los
procesos instructivos, es decir qué estrategias y
actividades van a realizar.
• Finalmente, dedican una escasa proporción de
tiempo a los objetivos.
• Queda dicho en primer lugar que la función
principal que desempeña la planificación en la
escuela es la de “transformar y modificar el
currículum para adecuarlo a las características
particulares de cada situación de enseñanza”.
COMO PLANIFICADOR

El PROFESOR COMO GESTOR DE SU
PRÁCTICA DOCENTE

EL PROFESOR COMO
GESTOR DE SU PRÁCTICA
DOCENTE
 G. Sacristán (1992), considera que la práctica docente se
caracteriza por lo siguiente:
 Es una actividad predefinida: El profesor no trabaja en el
vacío, sino dentro de organizaciones que regulan las
prácticas: condiciones de la escolarización, la regulación del
curriculum realizada fuera de las aulas y la flexibilidad para
desarrollar el puesto de trabajo de los docentes.
 Es un proceso indeterminado: La educación, la enseñanza y
el currículum son procesos de naturaleza social que no se
pueden prever del todo antes de ser realizados. De aquí que
cualquier diseño deba ser abierto y flexible.

EL PROFESOR COMO
DOCENTE
 Es compleja y no admite muchas
simplificaciones: Doyle (1977), Gimeno
(1988), Pérez Gómez (1998) y otros
autores, consideran la práctica docente
como una realidad que se define por las
siguientes situaciones:
 Multidimensionalidad: En una clase hay
sujetos muy diferentes, cada uno con su
propia vida, sus diversas capacidades,
su forma de estar y de integrarse a la
dinámica del aprendizaje, etc.

EL PROFESOR COMO
DOCENTE
 Simultaneidad: La cuestión no es sólo
que ocurren muchas cosas, sino que
ocurren a la vez. El profesor ha de estar
pendiente de los alumnos que trabajan y
de los que no lo hacen, de los procesos
y los resultados, de los contenidos y de
las formas de relación.
 Impredictibilidad: Son muchos los
factores que intervienen en una
situación, en la conducta de un alumno o
en la de todo el grupo. Los profesores
aprenden a predecir cómo van a ir las
cosas y a responder a los imprevistos.

EL PROFESOR COMO
DOCENTE
 EL PROFESOR COMO DISEÑADOR:
 La actividad de diseñar el currículum se refiere al
proceso de planificarlo y este proceso implica
darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de
la enseñanza. Darle forma quiere decir que
desde la declaración de finalidades hasta la
práctica, es preciso planificar los contenidos y
las actividades con un cierto orden para que
haya continuidad entre intenciones y acciones,
es precisamente a través del diseño como se
pretende salvar la distancia entre la teoría y la
práctica. Adecuarlo a las peculiaridades de la
enseñanza implica que el profesor al diseñar
viene a ser un intermediario entre las directrices
curriculares a las que se ha de ceñir y las
condiciones de su práctica que le van a
determinar.

EL PROFESOR COMO
DOCENTE
 La aplicación mecánica y ciega de un
programa implica un profesorado pasivo a
nivel curricular e identifica un tipo de
institución reproductora, aislada del contexto.
 Dice Schon (1992): “ cuando hablamos del
profesor nos estamos refiriendo a alguien
que se sumerge en el complejo mundo del
aula para comprenderla de forma crítica y
vital, implicándose afectiva y congnitivamente
en los intercambios inciertos, analizando los
mensajes y redes de interacción,
cuestionando sus propias creencias y
planteamientos proponiendo y
experimentando como proceso de
investigación – acción”

Teorías del Currículum y
reproducción Social
Actividades
Leer el documento: Teorías del curriculum y
reproducción social. (Equipos 3 integrantes). Escribir
una síntesis, mínimo 2 cuartillas.

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, ESCOLARIZACIÓN Y
CAMBIO SOCIAL
 Las teorías de la educación anteriores al siglo XX
incorporaban concepciones sobre la naturaleza de la
sociedad.
 En las primitivas teorías, se trataba de concepciones
considerablemente estáticas; la sociedad misma, desde
el punto de vista de los antiguos, podían parecer
relativamente inmutable.
 Las posteriores teorías se hicieron más
autoconscientes con respecto a la educación como
medio para la transformación de la sociedad (y como
para reproducir sus aspectos más favorables); así, por
ejemplo, encontramos a Comenio, Pestalozzi, Froebel y
John Dewey), afrontando el problema de cómo podía
contribuir la persona educada no sólo a un
perfeccionamiento de la sociedad, sino también a la
construcción de una sociedad mejor.

CAMBIO SOCIAL
 Las teorías posteriores de la educación, desde la
Escolástica a los tiempos modernos, relacionan sus
propuestas educativas con los cambios que ya están
produciéndose, y ven la educación como un medio de
reflejar, apoyar y ponerse de parte del proceso general
de cambio social y político.
 Con el advenimiento de la educación de masas, sin
embargo, la concepción de que la educación
desempeña un papel en la proyección y el apoyo al
cambio social alcanza un nuevo nivel.
 Con la educación de masas, la escolarización pasa a
ser un instrumento fundamental para alcanzar objetivos
sociales. Mientras la escolarización anterior estaba
dirigida a unos pocos, ahora era para todos.
 La regulación de la educación de masas requiere unos
sistemas de preparación del profesorado, de
especificción del curriculum, de exámenes y de
titulación y registro de los profesores más detallados y
estatalmente controlados.

CAMBIO SOCIAL
 Mientras en otros tiempos el control de la educación
podía lograrse generalmente mediante el de los
profesores, con el advenimiento de la educación de
masas se hace preciso controlar el sistema educativo
entero. En otros tiempos, el juicio público sobre las
ideas innovadoras de los educadores excepcionales
pudo llevarse a cabo en una especie de “mercado libre”
en donde la gente podía escoger los profesores y las
escuelas para sus hijos .
 Tras el nacimiento de la educación de masas, se
hicieron necesarios los mecanismos públicos para
examinar los nuevos desarrollos y perspectivas en
relación con los que serían educados los niños.
 Dado que el propio estado creó la educación de masas,
él, más que los profesores y las escuelas, controla la
naturaleza y los contenidos de la educación.

CIRCUNSCRIBIENDO EL PROBLEMA CENTRAL DEL
CURRICULUM: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD FRENTE A
ESCOLARIZACIÓN Y ESTADO.
 Al establecer el estado moderno, la cuestión
educativa general del papel de la educación
en la sociedad adopta una nueva forma: se
refiere al papel de la escolarización en
relación con el estado.
 Se puede afirmar que una de las
características distintas del estado moderno
es que emplea la escolarización, en cuanto
institución, como uno de sus mecanismos
autorreguladores generales.
 La tarea de la teoría crítica del curriculum ha
sido el desarrollo de la crítica de la
escolarización en el estado moderno.

CIRCUNSCRIBIENDO EL PROBLEMA CENTRAL DEL
CURRICULUM: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD FRENTE A
ESCOLARIZACIÓN Y ESTADO.
 La teoría crítica del curriculum ha resucitado
los temas tradicionales de la teoría de la
educación, los problemas centrales del
curriculum sobre las relaciones entre
educación y sociedad y sobre las relaciones
entre la teoría y la práctica de la educación.
Reconociendo que estos problemas tiene un
nuevo carácter en los tiempos actuales, sin
embargo, ha rehusado aceptar el idealismo
de la teoría práctica que busca formas
visibles de relación entre educación y
sociedad sin afrontar institucionales
contemporáneas de la educación
(escolarización) y para distorsionar los
temas educativos tradicionales.

La reproducción social y cultural
en la escuela
 El conocimiento, como hemos visto, se ha ido
acrecentando a través de la historia, se ha ido
depurando y engrandeciéndose, y aunque hay distintos
tipos de conocimiento (como el sentido común o
cotidiano, el religioso, el científico) es aquél reconocido
como ciencia el que la sociedad prefiere como el válido,
por encima de los demás. Y éste es el que organiza y
sistematiza con cuidado para transmitirlo a los niños en
las escuelas.
 Pero estas instituciones no sólo cumplen el propósito
de enseñar la ciencia a los niños; según los autores de
la Teoría de la Reproducción, el sistema educativo
cumple una función de reproducción cultural asociada a
una función de reproducción social. Esto es, que
aunque parece que las oportunidades y los contenidos
educativos son para todos, en realidad sólo pueden
apropiarse aquéllos que están dotados de los medios
materiales y simbólicos para descifrarlos.

El proceso de reproducción
social y cultural
 La cuestión general de cómo operan las escuelas para
mantener la continuidad de una sociedad se plantea,
cada vez más frecuentemente, como la de la “
reproducción social”. Walter FEINBERG ( 1983) esboza
el proceso de reproducción social y su importancia para
la investigación educativa como sigue:
 “ Hablar de educación como reproducción social, es
reconocer su papel fundamental para mantener la
identidad de una sociedad a través de las
generaciones, incluso en el contexto de cambios muy
significativos.
 El estudio de la educación en cuanto reproducción
social es el de la pautas y procesos mediante los
cuales se mantiene la identidad social y dentro de los
que se hace posible definir el cambio social. En este
sentido, la educación tiene dos funciones:

social y cultural
 La primera consiste en la reproducción de las
técnicas que satisfacen necesidades
socialmente definidas. Estas técnicas o
destrezas no sólo incluyen las relacionadas con
funciones económicas específicas, sino también
con aquellos hábitos y pautas de conducta que
mantienen la interacción social de una manera
estructurada. Incluimos aquí las pautas “
adecuadas” de interacción cotidiana, tales como
pedir, saludar, mantener la distancia física, etc.
 Asimismo, incluimos las pautas de relaciones
conductuales como las derivadas de los
contactos entre personas de distinta posición,
como las interacciones entre patrón y obrero,
médico y enfermera, y otras por el estilo.

social y cultural
 La segunda consiste en la reproducción de la
conciencia o del conocimiento compartido ( esté
o no formalmente articulado) que proporciona la
base de la vida social.
 Estas dos categorías se encuentran en
cualquier sociedad y junto con algún grado de
comprensión histórica compartida, actúan
manteniendo la identidad social a través de las
generaciones.
 Así, las escuelas constituyen un importante
medio de reproducción de la sociedad
contemporánea, pues representan la
formalización de las categorías de reproducción
en un curriculum estructurado, con un método
predeterminado de enseñanza.

social y cultural
 Las teorías críticas del curriculum han enfocado la
cuestión de la doble relación entre educación y
sociedad y entre la escuela y el estado empleando
conceptos derivados de la teoría marxista. En la teoría
marxista se han registrado gran número d discusiones
sobe la relación entre la “base” económica de la
sociedad y la “superestructura “ cultural.
 Teóricos marxistas recientes han adoptado una
perspectiva más dialéctica sobre las relaciones entre la
base económica y la superestructura cultural (
considerándolas dinámicas, interactivas y mutuamente
constitutivas)
 Las estructuras económicas de la sociedad no
determinan aisladamente (producen) las formas de las
estructuras culturales necesarias para la producción
económica; la superestructura cultural también origina
sus propios efectos que transforman la percepción y
comprensión de la base económica, pudiendo así
cambiar su naturaleza.

Teorías de la correspondencia y
de la oposición
 Hay dos tipos generales de teorías de la reproducción social
y cultural: el primer grupo se conoce como teorías de
“correspondencia”, y el segundo, como teorías de
“oposición”.
 En los primeros estudios extensos sobre la reproducción
social y cultural, fundamentalmente ocupados en mostrar el
efecto producido por las escuelas en la creación y estimulo
de las desigualdades sociales, resultaba claro que,
generalmente hablando, cuanto más elevado era el status
socioeconómico de los padres, más alto tendía a ser el de los
hijos ( o sea, que éstos lograban acceder a un status
paterno, más deprimido era, generalmente, el de los hijos. La
cuestión se planteaba ( por ejemplo, en JENCKS y cols.,
1972 , 1979) en torno a la pregunta de hasta qué punto éstos
eran el resultado de las circunstancias familiares o de la
escolarización, y en torno al grado en que las escuelas
podían modificar la previsible futura clase social a la que
pertenecerían sus alumnos.

de la oposición
 La exposición solía centrarse en los determinantes de
éxito económico, constityendo una cuestión clave
desde el punto de vista meritocrático de la
escolarización: quienes dispusieran de suficiente
“capacidad” podían “superar” sus circunstancias
familiares con la ayuda de dicha capacidad y de un
duro trabajo.
 BOWLES Y GINTIS ( 1976) suelen ser considerados
como los autores que realizaron el primer gran análisis
que mostraba cómo se reproducían las desigualdades
de clase social en E. U, afirmando que las escuelas, en
la mayor parte de los casos, eran instrumentos que
reproducían la estructura de desigualdades
característica de la sociedad en general, y mostrando
que, normalmente, la pertenencia de los padres a una
cierta clase social determinaba la de sus hijos. Esta
teoría se conoce como la de la correspondencia de la
reproducción social.

de la oposición
 Otros trabajos sugieren que la teoría de la
correspondencia da cuenta de manera muy inadecuad
a e incompleta de las relaciones entre escolarización
social, circunstancias familiares y desigualdades
sociales ( Bourdieu y Passeron, 1977; appe, 1979;
Giroux, 1981).
 En primer lugar, se afirma que la relación no es de
correspondencia simple. No todos los hijos de padres
con status socioeconómico superior logran uno
comparable, ni todos los hijo de padres con status
socioeconómico inferior consiguen uno similar; algunos
hijos atraviesan la frontera del status paterno. La teoría
de la correspondencia no puede explicar cómo y por
qué se dan estos casos. Efectivamente, mientras la
estructura de desigualdad de la generación paterna
influye poderosamente sobre la estructura de
desigualdad de la generación filial, hay algún tipo de
oposición en la escolarización que permite estos
casos de permeabilidad social.

de la oposición
 En segundo lugar, puede afirmarse que la reproducción
no sólo es un proceso económico: la ubicación en una
clase social es un amplio fenómeno social, cultural y
lingüístico, y la teoría de la correspondencia tiende a
configurar el problema de la reproducción en términos
de sus determinantes económicos simplemente.
 Es preciso encontrar una explicación más sensible, que
pueda tener en cuenta las complejas interacciones
entre los factores económicos, sociales, culturales y
lingüísticos que conforman conjuntamente el proceso
de reproducción.
 Las teorías que tratan de poner de manifiesto estos
factores y sus influencias, y de describir los procesos
mediante los que se lleva a cabo la reproducción se
conoce como teoría de la oposición.

de la oposición
 Esta teorías de la reproducción social y cultural sugieren diferentes análisis de
como deben considerarse la relaciones entre la escolarización y el estado.
 Las más modernas teorías de la oposición ( como las de APPLE Y
GIROUX)tratan de elaborar la teoría de los procesos y prácticas sociales
mediante los que se asegura generalmente la reproducción sociales mediante
los que se asegura generalmente la reproducción social y cultural.
 Las teorías más recientes de la oposición ofrecen un campo mucho más amplio
para efectuar análisis profundos sobre cómo operan la escolarización y el
curriculum para producir áreas de aposición y para estructurar el “ juego” de la
escolarización en relación con el beneficio diferencia de los estudiantes “
jugadores”. Así, por ejemplo, Bsil Bernstein ( 1977) escribe sobre la relación entre
clase social, “ códigos” lingüísticos [utilizando el término “código” de manera
diferente a la de LUNDGREN (1983), cuando emplea la expresión de “código de
curriculum”] y control social , e identifica la “ pedagogía oculta” de la escuela
“informal”, que reclama la promoción del desarrollo de cada niño individual
mientras distribuye tácitamente recompensas y oportunidades de forma
semejante a la de las escuelas y curricula más rígida y “formales” a os que trata
de desplazar.

Teoría de la estructuración y
resistencia
 Una teoría aún más general, que da cuenta de los
procesos de reproducción y transformación social y
cultural y que halla un lugar para la noción de
oposición, es la teoría de la estructuración de GIDDEN
( 1979, 1981, 1982).
 GIDDEN trata de mostrar cómo la estructuración social
es un proceso de formación en el que la acción
humana y las estructuras sociales (socialmente
construidas ellas mismas) están relacionadas en forma
dialéctica ( y se determinan mutuamente).
 La teoría de la estructuración de GIDDEN presenta
ventajas sobre algunas de las teorías anteriores de la
oposición, ya que tiene en cuenta, en relación con la
resistencia, los procesos mediante los que la gente
resiste a las poderosas fuerzas sociales que operan
para controlar y regular su acción mediante las pautas
de dominación características de la sociedad
contemporánea.

 ¿Somos producto de una educación que hemos recibido como agentes
pasivos de una sociedad? ¿Tomamos conciencia y nos cuestionamos
sobre el tipo de educación que hemos recibo? ¿Sólo la hemos recibido,
por que así el sistema educacional lo quiso?
 No así los teóricos de la resistencia ponen énfasis en el factor humano y
la experiencia en el análisis de la relación entre la escuela y la sociedad
dominante.
 Estos han intentado demostrar que los mecanismos de la reproducción
social y cultural encuentran siempre elementos de oposición, donde las
escuelas representan el lugar donde las culturas dominantes y
dominada se enfrentan y sus ideologías entran en contradicción y se
enfrentan, dado la desigualdad de poder las clases dominantes siempre
resultan favorecidas, pero sin embargo los campos de resistencia
existen y rechazan la imposición social y cultural.
 Desde este punto de vista las escuelas no siempre son funcionales para
el sistema imperante y sus intereses.
 La teoría de la resistencia reivindica un grado de creatividad e inventiva
en las clases subordinadas, donde la cultura se constituye tanto por la
clase dominante como la dominada, participando ambas en momentos
de autoproducción como de reproducción.
resistencia

resistencia
 Se plantea que los teóricos de la resistencia
deben estructurar sus propios presupuestos y
desarrollar un modelo más dialéctico de la
enseñanza y de la sociedad y que deben
reconstruir las principales teorías de la
reproducción para sacar de ellas los postulados
más radicales y emancipadores para poder
superar la separación del factor de la
intervención humana y sus determinantes
estructurales.
 Cuando un modo de producción es sustituido
por otro nuevo, este paso va acompañado de
una transformación de todo el régimen social,
por lo tanto el modo de producción determinará
la estructura de clase de la sociedad, las ideas
políticas, jurídicas, morales y la educación.

resistencia
 ¿Somos cómo nos educan?
¿Nosotros somos producto de una educación que
hemos recibido como agentes pasivos de una
sociedad? ¿Nunca tomamos conciencia, ni nos
cuestionamos el tipo de educación que hemos recibo?
¿Sólo la hemos recibido, por que así el sistema
educacional lo quiso
 amás nos cuestionamos cuando estudiantes si el tipo
de educación que recibíamos nos clasificaba en una
clase social u otra y si este tipo de educación sólo
estaba reproduciendo modelos de personas destinadas
a continuar un sistema sustentado por una clase social
dominante.
En nuestra infancia sólo éramos pobres o ricos y era
algo así como un estado natural de la materia, donde
nosotros nada podíamos hacer.

resistencia
 Con el correr del tiempo y la interacción con un
sistema y una sociedad que ha perpetuado la
discriminación de los que tienen menos, y el
hecho de ser parte de ese “selecto” grupo de
excluidos que tiene que ganarse el sustento con
el sudor de su frente, en el cual las necesidades
eran el pan de cada día, en el cual el hambre, la
frustración y el dolor lleva al cuestionamiento de
¿Por qué las cosas tienen que ser así?
 El deseo de querer cambiar, las situaciones y el
ansia de revertir un sistema impuesto por
aquellos que están bien y quieren continuar así,
nos lleva a buscar formas diferentes para los
aprendizajes, que no son precisamente los que
el sistema imperante usaba.

resistencia
 Al visualizar esta realidad de reproducción y resistencia desde el interior de la
escuela podemos darnos cuenta de que esta dualidad se presenta a diario. Pero,
a pesar de lo anterior es difícil distinguir claramente ¿Cuándo estamos frente a un
hecho de reproducción o de resistencia en su forma más pura?
 Nos encontramos frente a un sistema educacional que reproduce las diferencias
de las clases sociales, por mucha igualdad o equidad que el Estado quiera
promover en educación, nos encontramos con colegios: particulares, donde
solamente acceden los alumnos de un nivel social privilegiado que tiene acceso a
una cultura más rica en medios de comunicación, literatura, información, medios
audiovisuales, eventos culturales, etc., que sólo el dinero puedo dar acceso;
particulares subvencionados donde acceden estudiantes de clase media y baja
con mucho esfuerzo, a estos el Estado les entrega aportes que también entrega a
las escuelas municipalizadas, con la diferencia que en el particular
subvencionado a los alumnos se le exige aparte de un buen promedio dinero, por
acceder a este tipo de escuelas

 Si agregamos al análisis anterior el hecho que para muchas
generaciones de individuos el haber vivido durante muchos años
bajo un régimen de gobierno militar, autoritario y dictatorial, donde
no se conocía la libertad de expresión, donde no se permitía pensar
diferente, hace que la concepción de educación que se pudiera
tener sea un tanto ingenua, sin poder visualizar una conexión entre
clases dominantes y dominadas.
 Sin lugar a dudas que al visualizar ahora el contexto político,
cultural, social, económico y educacional con una visión más
amplia, gracias al acercamiento de teorías antes desconocidas,
lleva a darse cuenta de que la realidad es diferente, empieza el
cuestionamiento acerca de lo qué estamos haciendo como docentes
dentro de un sistema que se resiste al cambio porque las clases
dominantes así lo han definido desde siempre.Dentro de la actual
reforma educacional pretende cambiar el enfoque, el paradigma con
el cual se define el concepto de educación, pero esto no es algo que
se solucione cambiando una definición, si tenemos claro que las
clases dominantes seguirán perpetuando las desigualdades que le
permiten acceder al poder y manteniendo modelos económicos que
los sustenten. Lo que hay que cambiar es el fondo y no sólo la
forma.
resistencia

Teoría Reproducción y
transformación
 Otro problema teórico que debe ser
examinado desde la perspectiva del
curriculum es el de la relación entre la
reproducción y la transformación. Los
planificadores del curriculum han tratado de
transformar la sociedad mediante los
cambios en la curricula y en la
escolarización.
 Puede observarse esta tensión en el trabajo
de los profesores innovadores; en el de la
escuela, se observa en la pautas de
aceptación de innovaciones; y en el nivel del
sistema, se nota en los procesos generales
de desarrollo e innovación curricular, en los
que los nuevos curricula incorporan
presupuestos anteriores, pero tratan también

Teoría Reproducción y
transformación
 Desde un punto de vista histórico
general, el cambio del curriculum ha
sido contemplado en general como
potencialmente transformador de la
sociedad en conjunto: la
escolarización se ha considerado no
sólo como un medio para mantener la
estabilidad social, sino también como
un modo para cambiarla de forma
ordenada.

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