procesos sociales y su importancia en la educación primaria

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UNICLA PROCESOS SOCIALES Y CULTURALES Y SU INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MÉDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA DE LAS AMÉRICAS
PLANTEL ZITÁCUARO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN.
PRIMER CUATRIMESTRE
ENSAYO PROCESOS SOCIALES Y CULTURALES Y SU
INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
PRESENTA:
NAVARRETE PULIDO JOANNA.
ASESOR:
DR. JULIO CESAR MARTÍNEZ CONTRERAS
TOLUCA, EDO. DE MÉX. MÉXICO, MAYO DEL 2020.

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PRIMARIA
Índice.
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INTRODUCCIÓN 3
PROCESOS SOCIALES Y CULTURALES Y SU INTERVENCIÓN DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA.
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CONCLUSIÓN 9
FUENTES DE CONSULTA 12

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PRIMARIA
Introducción.
La cultura como elemento esencial de la diversidad cobra importancia en el acto de
comprender el proceso de enseñanza aprendizaje, donde aspectos como el sistema de
apropiación simbólica, el conjunto de comportamientos, y de manifestaciones, inciden en
la construcción de significado y en el desempeño académico de los estudiantes. Desde esta
perspectiva, el presente ensayo nos da a conocer las prácticas culturales que inciden en el
bajo o alto desempeño académico de los estudiantes.
Los factores sociales tienen mucho impacto en el aprendizaje de los alumnos ya que
varios estudios han demostrado que, si un alumno tiene un bajo rendimiento académico
según su edad y capacidad, esta situación es producida por motivos personales,
psicológicos y cognitivos. Sin embargo, existen factores externos como culturales,
políticos, religiosos, tecnológicos, sociales, contexto geográfico, religiosos cuyo origen
no son del propio alumno ni el sistema educativo, que también tienen una notable
influencia en el desarrollo académico de los alumnos.
En el presente ensayo se abordarán aspectos de suma importancia que ayudaran al
maestro a reconocer aspectos sociales que intervienen en la educación de los alumnos y
trabajar de manera conjunta para que los escolares puedan obtener aprendizajes clave
según la educación primaria, en este ensayo nos basaremos en el aspecto social y familiar
que envuelve al alumno ejerce un papel muy importante en la vida académica de los
estudiantes, tanto directa como indirectamente. Son numerosos los estudios que
demuestran las repercusiones de los factores familiares y sociales (clase social, nivel
económico y cultural) en los resultados educativos, influyendo intensamente en el
funcionamiento cognitivo del niño y en su motivación y, en consecuencia, teniendo un
peso importante en su rendimiento educativo.
La implicación familiar en la educación de sus hijos y la integración social influye
positivamente en los logros académicos. Sin embargo, muchos casos de fracaso escolar
tienen su principal origen, o un alto nivel de influencia, en variables de exclusión social
vinculados a situaciones familiares, socio económicas y/o culturales desfavorables. Por
otra parte, aunque la motivación y las expectativas académicas entran en el grupo de los

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factores personales, no podemos dejar de lado la intervención didáctica del docente por
esta razón se expresa la enseñanza mediante proyectos situados donde según David
Joanssen “el conocimiento es un fenómeno social no una cosa” aquí se expresa como los
alumnos participan colaborativamente en la resolución de problemas situados o casos
tomados de la vida real del alumno así mismo se hace un análisis de como todos estos
factores sociales, impactan positivamente o negativamente en nuestro país, donde se
realiza unas acciones para mejorar el contextos social y familiar.
Procesos sociales y culturales y su intervención de la Educación Primaria.
Las Representaciones Sociales siguiendo a Jodelet, D., Hiernaux, J.P. y Martinic S.,
entre otros investigadores, se reconoce como el acto de pensamiento mediante el cual los
sujetos establecen una relación con algún objeto o categoría de la realidad donde son
fenómenos socialmente construidos y constituyen modelos interpretativos que orientan y
regulan la relación con los otros, a la vez que proporcionan el marco conductual y
comunicacional en el cual resulta lógico y coherente nuestra actuación. El enfoque
etnográfico sostiene una perspectiva socio cultural en el sentido de que pretende registrar
y describir los comportamientos y relaciones sociales, en situaciones que responden a la
verdadera vida de los participantes y dentro de una globalidad que les da sentido, en una
clase de matemáticas en la escuela para luego interpretarlos según su propio código de
cultura, es decir, de acuerdo a las pautas y saberes que los orientan, les permiten
organizarse y actuar de un modo determinado.
Socialización y dinámica familiar con este eje se alude al tipo de relaciones y de
ambiente familiar en que se desarrollan los niños y niñas y del cual opinan y hablan los
docentes. En el se distinguen la valoración por la educación y la escuela que manifiesta la
familia, la interacción al interior de éstas y el tipo de códigos culturales manejados al
interior de las familias. La primera refiere a actitudes, acciones y expectativas sobre sus
hijos. La segunda a la forma de relación predominante en el hogar y la tercera a principios
y normas de comportamiento.

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Características Estructurales de las Familias Este eje se constituye con aspectos
relativos a la estructura familiar relacionados con la escolaridad de los padres, constitución
familiar (presencia /ausencias de los progenitores), el grado de vulnerabilidad social en
que se encuentran las familias, referido a recursos disponibles y presencia de factores de
riesgo y al tipo de capital social disponible y que los docentes explican como pertenencia
a redes sociales y un entorno comunitario con alternativas socioculturales. Las
características que se consignan definen y posicionan a las familias en un determinado
estatus sociocultural que condiciona las posibilidades que tendrán sus hijos.
La diversidad, cultura y prácticas culturales en el desempeño académico, estas
características se evidencia a diario en las aulas de clase, los estudiantes muestran
diversidad desde las habilidades cognitivas, el género, las costumbres, las creencias, el
proyecto de vida, las posibilidades socioeconómicas, etc. Dada esta heterogeneidad,
característica substancial del ámbito escolar, este se convierte en un escenario nutrido de
matices, oportunidades, estilos y ritmos de aprendizaje, así como en resultados
académicos. Quedando claro que los estudiantes no pueden responder a la cultura
homogenizadora institucional, al respecto Hernández (2010, pág. 2) plantea que: Esta
diversidad es la que se observa en el campo educativo, y así descubrimos en la escuela
variables como el sexo, edad, clase social, raza, dotación, etnia, religión, cultura, etc. La
aceptación de estas variables para la integración de todos en la escuela es fundamental si
se tiene en cuenta esta “diversidad humana”, la cual considera que la realidad la
constituyen infinidad de grupos y sistemas que poseen características diversas y se
diferencian sustancialmente unos de otros.
La cultura como elemento de la diversidad surge a partir del uso de símbolos que
conforman el lenguaje en una sociedad; las tradiciones, normas, creencias políticas y
religiosas, vestido, gastronomía y prácticas son producto de las interacciones que se dan
entre los distintos sujetos del grupo, la cultura es la característica del individuo que le dota
identidad y apropiación de su contexto “la cultura es el conjunto de valores, costumbres,
creencias y prácticas que constituyen la forma de vida de un grupo específico” Eagleton,
(2001 pág. 58). De esta manera, en el ámbito escolar la cultura se erige en la base principal
de configuración de preconceptos para la construcción de conocimiento, ya que confiere

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al estudiante, características específicas que están arraigadas en su subjetividad y que
median entre los conceptos impartidos en las aulas y el significado personal que los
estudiantes construyen y apropian, al respecto Gareca (2005, pág. 145) ostenta que:
Aunque los significados están “en la mente” tienen sus orígenes en la cultura en la que se
crean.
Es este “carácter situado” de los significados lo que asegura su negociabilidad y, en
último término, su comunicabilidad. Es la cultura la que aporta los instrumentos para
organizar y entender nuestros mundos en forma comunicables. Entonces, se puede afirmar
que la apropiación de conocimiento depende del contexto en el que interactúa y se
desenvuelve el estudiante, en este sentido Godino y Batanero (1992, p. 4) manifiestan
desde una teoría pragmática del significado de los objetos “el significado de las
expresiones lingüísticas depende del contexto en que se usan”.
(Thompson, 1993, 197). “un sistema de apropiación simbólica, como el conjunto de
comportamientos, de acciones, de gestos, de enunciados, de expresiones y de
conversaciones portadoras de un sentido, en virtud de los cuales, los individuos se
comunican entre sí y comparten espacios, experiencias, representaciones y creencias”
Entonces, es comprensible que cada cultura posee sus prácticas propias, estas
manifestaciones le otorgan al sujeto un sello particular del cual se desprende su manera
de concebir el mundo, en esta construcción de realidad interviene la escuela en el intento
de transmitir conceptos disciplinares previamente establecidos que supuestamente
formarán al estudiante en competencias, además un ente superior gesta propuestas para
elevar el nivel de rendimiento académico, pero, de ninguna manera, la institución
educativa puede concebir al sujeto aislado de sus prácticas culturales, tanto el aprendizaje
como el rendimiento académico son producto de la relación sujeto-escuela-cultura
El contexto familiar y el aprovechamiento de los recursos humanos que éste le provee
al niño constituyen un factor definitivo en el desarrollo de sus habilidades cognitivas. En
este marco, la figura de familia es determinante ya que los aspectos emocionales están
directamente asociados a los aspectos escolares, de esta manera queda claro que los
resultados académicos no solo dependen de las capacidades de los estudiantes, sino que
hacen parte de ello los recursos aportados en el hogar. El clima familiar y las relaciones

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afectivas que se tejen en el hogar, además de acciones de los padres hacia los hijos como
el interés y el acompañamiento se constituyen en cimientos fundamentales en el proceso
de aprendizaje y son variables predictivas en los resultados académicos de los escolares.
Las herramientas, equipos y TICs que se utilizan en el proceso de aprendizaje de los
escolares pueden tener un efecto significativo en el desempeño escolar de los niños. En
este sentido, la presente ponencia estudia el impacto que tienen las tecnologías de la
información y comunicación sobre el desempeño académico de los estudiantes,
El aprender y hacer son acciones inseparables don de los alumnos requieren aprender
en el contexto pertinente, de acuerdo a Baquero (2002 pág. 19) desde la perspectiva
situada, situación situada o contextualita, “el aprendizaje debe comprenderse como un
proceso multidimensional de apropiación cultural ” es aquí donde nos dice que el
aprendizaje se trata de una experiencia que involucra el pensamiento , la actividad y la
acción donde se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje,
el proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual
en una comunidad o cultura de prácticas sociales es aquí donde el aprender y el hacer son
dos acciones inseparables.
Cabe mencionar que cuando hablamos sobre una cognición situada se puede decir que
solo se abracan aprendizajes concretos o solo una enseñanza- aprendizaje pero con esto
difiere Jean Lave(1991 pág. 84) donde el aclara el termino de cognición situada.
No implica algo concreto y particular, si no generalizable o no imaginario. implica que una
determinada práctica social esta interconectada de múltiples maneras con otros aspectos de
procesos sociales en curso dentro del sistema de actividades en muchos niveles de particularidad
y generalidad.
Es por ello que la aquí se resalta la importancia de las practicas desde un enfoque
deliberado, ajustado y mecanismos de medición los cuales están relacionadas a las
necesidades de los alumnos y del contexto, por lo tanto el aprendizaje basado en
situaciones reales se basa, los alumnos participan colaborativamente en la resolución de

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problemas situados o casos tomados de la vida real con la intención de que desarrollen el
tipo de razonamiento y modelos mentales o ideas y conceptos estadísticos.
En el mundo contemporáneo que nos encontramos la cognición situada forma un
aprendizaje cognitivo donde se pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios,
así como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de
pertenencia.
la noción de aprendizaje situado conlleva una crítica a la esencia de la idea originaria de
formación y su puesta en práctica institucional. Por una parte, relativiza la importancia de
las estructuras formales de aprendizaje y neutraliza el protagonismo de las instituciones
educativas como contexto principal de aprendizaje.
El aprendizaje deja de entenderse como una transmisión unidimensional de
conocimientos para concebirse como un proceso de aumento de experiencias. Por tanto,
el aprendizaje no constituye en sí mismo un fin y se orienta a la actividad social. En
segundo lugar, un concepto del aprendizaje así entendido descalifica las actuales
estrategias de promoción con su orientación individualizada, ya que destaca la dimensión
social de los procesos de adquisición de competencias.
A modo de síntesis se exponen las características del Aprendizaje Situado Aprender
es una experiencia social que se enriquece con experiencias de otros, con recursos
compartidos y con prácticas sociales comunes; en ella el lenguaje juega un papel básico
como herramienta mediadora. Se fundamenta sobre el concepto que el conocimiento es
contextual y situado e influenciado por la actividad, los agentes, los elementos del entorno
y la cultura en la cual se utiliza. Aunque la duplicación exacta es a menudo imposible, la
réplica cercana a un contexto verdadero del mundo mejora el aprendizaje; en este sentido,
en el aula de clase y en la comunidad de aprendices, se debe rediseñar el ambiente de
aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera productiva en auténticas
experiencias cognoscitivas compartidas.
Según la visión de la cognición situada, la enseñanza se debe centrar en prácticas
educativas auténticas. La autenticidad de una práctica educativa está determinada por el
grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prácticas compartidas en
las que participa el estudiante así como del tipo y nivel de actividad social que éstas

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promueven. En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediación, la
construcción a través del adulto y otros compañeros, la negociación mutua de significados,
la construcción conjunta de los saberes y las estrategias que promuevan un aprendizaje,
cooperativo, colaborativo o recíproco.
En los procesos culturales los alumnos se apropian de las herramientas, adquieren y
amplían sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia, gracias a
la participación guiada de los adultos que estructuran y modelan las soluciones más
adecuadas.En las Habilidades Sociales los profesores se refieren a sus alumnos en
términos de si ellos son o no capaces de proceder en las tareas encomendadas por ellos en
la escuela, a partir de orientaciones y resolver por sí mismos los desafíos involucrados.
Hablan de su desempeño en la vida cotidiana, en referencia a su rol en la casa y en la calle.
Los caracterizan de acuerdo a su conducta y valores presentes. Este eje se estructura en
función de los códigos de base referido a autonomía escolar independencia personal,
comportamiento y a los res que los profesores reconocen o no en los niños.
Conclusión.
Podemos sostener que de manera fundamentada que los niveles de aprendizaje y
rendimiento escolar de los alumnos en educación primaria, están determinadas por las
representaciones que los profesores construyen sobre sus potencialidades y características
familiares, sociales, culturales, religiosas, tecnologicas y hasta geográficas, influyen
directamente en el desarrollo académico de los alumnos de esta manera es posible
establecer distintas representaciones entre los profesores de escuelas con buen y bajo
rendimiento. Así, los profesores de escuelas con buen rendimiento ven a sus alumnos con
altas capacidades, habilidades, intereses y disposiciones al desarrollo personal y social y
son capaces de diferenciarlos entre sí, en tanto que los profesores de las escuelas con bajos
resultados no ven tales capacidades y habilidades y no logran diferenciar a sus alumnos a
acuerdo necesidades, intereses y posibilidades para aprender y desarrollarse.
Es interesante consignar que en estas representaciones los profesores de ambos tipos
de escuela comparten elementos relacionados con las condiciones socio culturales y

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económicas tanto de las familias como de la comunidad donde ellas se insertan. Sin
embargo estos elementos comunes constituyen factores de distinto peso en la
representación construida. De esta manera, mientras que para los profesores de las
escuelas que logran buenos resultados, las características de las familias y la comunidad
son limitantes de las posibilidades académicas futuras y, por tanto, de un proyecto de vida
de sus alumnos, para los profesores de las escuelas con bajo rendimiento, dichas
características no sólo son limitantes de su futuro sino también son determinantes de las
bajas capacidades y altas carencias socio cognitivas que en el presente exhiben los niños.
Por su parte, los profesores de escuela con buen rendimiento reconocen y asumen las
limitantes estructurales y culturales del entorno comunitario y familiar, pero al mismo
tiempo reconocen las potencialidades de cada alumno en su condición individual. Para los
docentes de las escuelas con bajo rendimiento, los niños son consecuencia del medio y la
familia y su genuina individualidad no tiene un peso determinante para constituirse en
sujetos susceptibles de aprender.
Por tanto estas desventajas no puedan ser revertidas por la acción pedagógica de la
escuela y su futuro queda aún más limitado respecto de las posibilidades de alcanzar
mayores niveles de escolaridad y lograr un buen desempeño social y laboral. En
consecuencia, frente a una reconocida homogeneidad sociocultural y económica de la
población atendida, los profesores construyen representaciones distintas sobre los niños,
las cuales orientan y determinan acciones pedagógicas también diferentes por parte de
ellos. Así, en el caso de los profesores que construyen representaciones negativas sobre
sus alumnos, las interacciones sociales y pedagógicas son pobres y están destinadas a una
socialización minina de carácter regulativo en cambio las acciones pedagógicas de los
docentes cuya representaciones sobre los niños son variadas y positivas, se caracterizan
por atender necesidades y aprendizajes y proponer desafíos relevantes para el desarrollo
de capacidades y actitudes de creciente nivel y del ámbito cognitivo y expresivo.
Tanto las representaciones como las acciones de las escuelas que tienen logros, hacen
visibles que el trabajo a desarrollar por los profesores implica el manejo de un currículo,
metodologías, estrategias y formas de organización apropiadas al proceso que se quiere
desarrollar. Por consiguiente, dichos profesores desempeñan un rol de mediador entre el

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código a trasmitir en a escuela y el código que traen los niños, aceptando este último e
incorporando elementos para la apropiación del primero. En consecuencia, ellos valorizan
su trabajo porque implica suplir carencias, guiar y acompañar la apropiación de los nuevos
elementos. Se podria postular que los profesores de las escuelas con bajo rendimientos
enfrentados a una población caracterizada como intelectualmente capaz, utilizarían otras
estrategias para implementar un proceso de enseñaza-aprendizaje adecuado a dichas
características y lograrían con sus alumnos mejores resultados.
La relación entre las variables estructurales y el rendimiento escolar está mediada por
las representaciones que se construyen e instalan en la cultura escolar. Las
representaciones son una construcción social, cabe preguntarse qué determina el que los
docentes elaboren representaciones que orientan acciones y estrategias de enseñanza
favorecedoras y potenciadoras del aprendizaje en los niños. Ciertamente la respuesta
deberá encontrarse mediante una nueva investigación que considere elementos como la
dirección, el liderazgo de los miembros de la comunidad escolar, grado de compromiso e
identidad profesional al interior del establecimiento, entre otros. Finalmente el estudio
permite hacer visible la tensión que se produce entre los códigos culturales familiares y
los códigos culturales escolares. En el juego de poder y control, el código escolar
descalifica y/o ignora el código manejado por el niño, dificultando y contradiciendo su
propia misión.

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PRIMARIA
Fuentes de consulta.
CARDEMIL, CECILIA Y COLABORADORES. 1998. "Los Talleres de Aprendizaje.
Evaluación de lo no formal en el Programa de Las 900 escuelas", en Cooperación
Internacional y Desarrollo de la Educación. Editado por ASDI, AGCI, CIDE, pp.251-
296. CARDEMIL, CECILIA Y M. LATORRE. 1992. El Programa de las 900 Escuelas:
Ejes de la gestión y evaluación de su impacto. UNESCO, Santiago.
ANTOLOGÍA APRENDIZAJE SITUADOS
PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LAS PERSPECTIVAS EXPERIENCIAL, REFLEXIVA Y SITUADA.
COGNICIÓN SITUADA Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Frida Diaz Barriga
Arceo (2003)
https://www.universidadviu.com/influencia-de-los-factores-sociales-y-familiares-en-el-bajo-
rendimiento-en-el-aprendizaje/
https://www.aacademica.org/iv.congreso.chileno.de.antropologia/136.pdf