Guía procesos metacognitivos / José Moisés Chávez Zamora.

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Helenn Chávez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Puerta Villagaray
GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
METACOGNITIVOS
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:
José M. Chávez Zamora
REVISIÓN:
Víctor Sifuentes
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
DINESST
IMPRESO POR:
Kinko´s Impresores S.A.C.
TIRAJE
14 000 ejemplares
Primera Edición 2006
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2006-1767

INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................5
CAPÍTULO 1
1. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?................................................................................ 7
CAPÍTULO 2
2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO .....................................................25
CAPÍTULO 3
3. METAAPRENDIZAJE...................................................................................................39
CAPÍTULO 4
4. METAMOTIVACIÓN .....................................................................................................53
1.1. Conócete a ti mismo... y actúa en consecuencia......................................................7
1.2. ¿Qué es la metacognición? .....................................................................................8
1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas.....................................................8
1.3. Aplicaciones de la metacognición...........................................................................13
1.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................14
1.5. La metacognición no es un misterio .......................................................................15
1.6. La metacognición se educa ...................................................................................16
1.7. Los diagramas de decisiones .................................................................................17
1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................18
1.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................22
2.1. ¿Qué son los conocimientos?.................................................................................25
2.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................27
2.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................28
2.4. Conocimientos estratégicos....................................................................................29
2.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................30
2.6. Cómo desarrollar la metacognición.........................................................................33
2.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35
3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................39
3.2. Aprendizajes por condicionamiento ........................................................................40
3.3. El aprendizaje significativo......................................................................................42
3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo...............................................................44
3.5. Cómo desarrollar el metaaprendizaje .....................................................................47
4.1. Metamotivación: comprensión anticipada de la meta ............................................53
4.2. Mecanismos de la motivación humana...................................................................54
4.3. Las “dos mentes”: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................55
4.4. Tipos de motivación para aprender ........................................................................55
4.5. Motivación para aprender a ser .............................................................................56
4.6. Un caso famoso de metamotivación ......................................................................57
4.7. Cómo desarrollar la metamotivación.......................................................................58
4.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60
ÍNDICE
3

CAPÍTULO 5
5. METAATENCIÓN..........................................................................................................63
CAPÍTULO 6
6. METAMEMORIA...........................................................................................................69
CAPÍTULO 7
7. METALENGUAJE.........................................................................................................77
CAPÍTULO 8
8. METAPENSAMIENTO..................................................................................................89
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................103
5.1. ¿Qué es la metaatención?......................................................................................63
5.2. Cómo desarrollar la metaatención ..........................................................................65
6.1. La metáfora de la pajarera.........................................................................................69
6.2. Tipos de memoria.......................................................................................................70
6.3. Cómo desarrollar la metamemoria.............................................................................73
6.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76
7.1. ¿Qué es metalenguaje?.............................................................................................77
7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................78
7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje.......................................................................80
7.4. Metacomprensión lectora...........................................................................................81
7.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85
8.1. ¿Qué es el metapensamiento?..................................................................................89
8.2. Pensar en voz alta .....................................................................................................90
8.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................90
8.4. Desarrollo del metapensamiento matemático............................................................90
8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva ....................................95
8.6. Indicadores del proceso de planificación ..................................................................96
8.7. Indicadores del proceso de traducción ......................................................................98
8.8. Indicadores del proceso de relectura o revisión.........................................................98
8.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100
4

INTRODUCCIÓN
En la actualidad las nuevas generaciones se
enfrentan a mayores demandas de
aprendizaje, como dominar fehacientemente
las matemáticas y las ciencias, para entender
el mundo moderno y aprovechar mejor las
nuevas tecnologías; dominarse a sí mismo
para controlar las emociones; hablar otros
idiomas, cambiar hábitos de conducta y
actitudes para adaptarse a los rápidos
cambios sociales y laborales que impone el
mundo globalizado.
Por lo arriba , la psicología educativa ha
reavivado, por su gran potencial práctico
para la escuela moderna, un antiguo tema de
investigación sobre el desarrollo de la
inteligencia:
Su nombre clásico es
“conciencia reflexiva” pero actualmente se le
conoce como metacognición y hace
referencia al empleo de estrategias de
planificación, supervisión y evaluación
aplicables a cualquier tarea cognitiva.
La aplicación de estrategias metacognitivas
es una de las fuerzas más importantes del
progreso de la inteligencia, entendida como
hacer algo pertinente y oportuno cuando no
sabemos qué hacer ante un problema
complejo y novedoso. Es un hecho que la
mayoría de los seres humanos no evalúa lo
que sabe ni sus potencialidades, si no son
enseñados a interrogarse sistemáticamente
a sí mismos.
Existen argumentos serios para defender la
idea de que las destrezas metacognitivas
tienen un origen social y no son sólo producto
de la maduración biológica. Por lo tanto, se
puede enseñar a los alumnos estrategias
metacognitivas para “aprender a pensar”,
“aprender a aprender” y “aprender a ser”, y
la toma de conciencia sobre su
propio conocimiento mediante la
autoevaluación.
5
prevenir así sus dificultades en el aprendizaje
en el aula y en la vida.
Un indicador importante de la inteligencia
humana, aunque sobrevalorado en la cultura
occidental tradicional, es la velocidad para
aprender y resolver tareas escolarizadas.
Esta es una visión parcializada, pues,
supone que la inteligencia es sólo aquello
que hacemos cuando sabemos hacer algo y
cuanto más rápido, mejor. Sin embargo, la
inteligencia también es lo que hacemos
cuando no sabemos qué hacer ante un
problema complejo y novedoso. En estos
casos, lo más importante ya no es la
velocidad para dar una respuesta sino la
capacidad de pensar críticamente, pensar
creativamente, solucionar problemas y tomar
decisiones. Detrás de estas capacidades
intelectivas fundamentales, necesarias para
adaptarse en la sociedad moderna, se
encuentran las estrategias metacognitivas
de planificación, supervisión y evaluación de
las cuales trataremos en la presente guía.
La comprensión y mejoramiento de los
procesos educativos en pro del desarrollo
intelectual de los niños y adolescentes es una
tarea posible y urgente en la nueva cultura
del aprendizaje o sociedad del conocimiento
del nuevo milenio.
Los maestros pueden promover el
despliegue de las potencialidades de sus
alumnos. Para ello, deben cambiar sus
formas tradicionales de enseñar. Es decir,
hoy se tiene que enseñar a autoevaluar, a
reflexionar, a comprender, a criticar, porque
el flujo de información es mayor y más
complejo, siendo más importante un
aprendizaje significativo que reestructure la
mente, por sobre un aprendizaje mecánico,
memorístico, no selectivo y sin sentido.

6
y se resalta la importancia de comprender la
meta de una tarea cognitiva. La sección 5,
trata de la metaatención y cómo desarrollarla.
En la sección 6, se aborda la metamemoria
describiendo los tipos de memoria existentes.
En la sección 7, se enfoca el metalenguaje y
sus aplicaciones prácticas en la lectura. Y
finalmente, la sección 8, se ocupa del
metapensamiento y su aplicación en las
matemáticas y la escritura creativa.
Para dar una visión panorámica del tema: en
la sección 1, se define el concepto de
metacognición, su origen y naturaleza, así
como sus aplicaciones mediante “diagramas
de decisiones“. En la sección 2, se describen
las variables que hacen posible el desarrollo
metacognitivo, centrando la atención en la
selección de las estrategias. En la sección 3,
se aborda el tema de la autoevaluación del
aprendizaje o metaaprendizaje. En la sección
4, abordamos el concepto de metamotivación

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CAPÍTULO1
¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?
“La conciencia es el encuentro social consigo mismo”
Lev S. Vigotsky
1. 1. CONÓCETE A TI MISMO... Y
ACTÚA EN CONSECUENCIA
Uno de los campos de investigación más
populares de los últimos años sobre el
desarrollo psicológico es el referido al de la
metacognición. Este rescata y da carta de
ciudadanía científica al concepto “conciencia“
que había sido rechazado por la psicología
conductista, que dominó desde los años 20 al
60 del siglo XX, La psicología cognitiva lo ha
rescatado por su gran potencial práctico para
la educación moderna, pues, el aprendiz que
se conoce a sí mismo en cuanto a cómo
funciona su mente tiene una ventaja frente a
aquel que no ha autoevaluado sus propios
conocimientos, su capacidad de
comprensión oral y escrita, su capacidad
atencional, su capacidad de aprendizaje por
materia, etc. Con este conocimiento el
aprendiz podrá actuar en consecuencia:
buscar ayuda para mejorar sus capacidades
deficientes.
La preocupación por la “conciencia reflexiva“
o metacognición tiene sus antecedentes en la
filosofía clásica griega cuando Sócrates (469-
339 a.C.) aconsejaba: “Conócete a ti mismo,
porque la verdad está dentro de ti” y su
famoso dilema “Sólo sé que nada sé”,
invitando a adquirir conciencia de los límites
de nuestro propio saber, pues la sabiduría
radica en saber que no se sabe como punto
de partida de posibles desarrollos del
conocimiento. En otras palabras, cuanto más
aprendo, más se abre mi horizonte de
potenciales aprendizajes, me percato que el
conocimiento es infinito y debo continuar
indagando. Por eso es que los verdaderos
sabios son humildes, pues no hay nada más
pernicioso que la creencia de saberlo todo
dejando de aprender y de profundizar.
Conócete a ti mismo, porque la verdad está
dentro de ti”

8
1. 2. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?
autoevaluación
planificar, supervisar y evaluar
interrogatorio introspectivo
y/o retrospectivo
En su sentido más general, la metacognición
hace referencia al proceso de
de la propia vida interna para autoconocer sus
potencialidades y sus deficiencias. La
moderna psicología cognitiva la define como
la capacidad de autoanalizar y valorar sus
propios procesos y productos cognitivos con el
propósito de hacerlos más eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolución de
problemas (Flavell, 1993). Etimológicamente,
metacognición significa “conocimiento sobre
el conocimiento” y hace referencia a un plano
de conciencia paralela que es “meta”. Es decir,
suspendida por encima de la actividad mental
para efecto de
las estrategias empleadas al momento de
aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.
La habilidad metacognitiva se basa en un
procedimiento de
(analizar sus experiencias
pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o
método de solución de la tarea mientras se
enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: “quien se
plantea preguntas tiene ya la mitad de las
respuestas a su alcance.” Es decir, aquel que
reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué
es lo que no, tiene mayores posibilidades de
seguir avanzando en el aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas se pueden
generar a partir de las capacidades
específicas clasificadas en el Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad
específica es una operación mental que debe
estar unida a un contenido para hacer posible
su desarrollo como producto (Flores, 2004).
Por ejemplo, una capacidad específica unida a
un contenido del área Ciencia, Tecnología y
Ambiente: “ información relevante
sobre el átomo de carbono“; podría generar
las siguientes interrogantes introspectivas de
planificación: ¿cuál es su símbolo químico? ,
¿qué tipo de metaloide es?, ¿a qué único
metal es soluble?, ¿es componente de las
sustancias orgánicas?, ¿puedo construir un
mapa conceptual sobre el átomo de carbono?,
entre otras.
1.2.1. Generación de estrategias meta-
cognitivas
organiza
Capacidades específicas que generan estrategias de planificación:
Capacidades específicas que generan estrategias de supervisión (control o monitoreo):
Capacidades específicas que generan estrategias de evaluación:
•
•
•
Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre,
imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia,
registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone,
proyecta, diseña, construye, plantea, determina, emplea.
Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza,
elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra,
corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica,
contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza,
reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye,
abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra.
Evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye,
interioriza, asume, discrepa, propone, resume, propicia.

9
Veamos otro ejemplo: la capacidad de
comprensión lectora, componente del área de
Comunicación, depende del desarrollo de las
habilidades metacognitivas, pues existen
claras diferencias en el funcionamiento
cognitivo de un lector novato y uno experto.
Se ha comprobado que los niños pequeños,
por su corta edad y falta de madurez cognitiva,
y los lectores novatos, por falta de
entrenamiento educativo, cuando no
comprenden un texto no les es obvio hacer
una relectura espontánea. En cambio, los
lectores hábiles se caracterizan por efectuar
un autointerrogatorio aplicando algunas de
las siguientes estrategias:
Estrategias de planificación:
• Determinar el propósito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por
ejemplo: ¿sé cuál es el propósito de la lectura?, ¿leeré para aprender?, ¿leeré para
hacer un resumen?, ¿leeré para distraerme?, ¿cuánto tiempo necesito para leer
esto?, ¿he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de
complejidad?
• Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: ¿es un texto funcional (carta, aviso,
receta.)?, ¿es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , ¿es un texto científico o
de divulgación informativa?
• Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de
activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje significativo.
Por ejemplo: ¿sé cuál es el tema central?, ¿qué es lo que yo conozco sobre este
tema?, ¿qué es lo que yo necesito saber?, ¿sé dónde puedo conseguir más
información?
• Predecir/identificar la intención del autor del texto. Por ejemplo: ¿qué se propone el
autor?, ¿estoy de acuerdo con sus opiniones?
• Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensión lectora. Por ejemplo:
¿mi concentración es buena o me distraigo con facilidad?, ¿puedo leer durante un
buen tiempo o me fatigo rápido?, ¿mi memorización es buena o necesito tomar
apuntes?, ¿tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?

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Estrategias de supervisión (control o monitoreo):
• Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o después del
proceso de lectura. Por ejemplo: ¿me siento ansioso o perplejo ante un texto difícil?,
¿estoy motivado con el tema?, ¿cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a
leer?, ¿mientras leo detecto mi sensación de insight (comprensión rápida) y fomento
mi autoconfianza?
• Discriminar/analizar los recursos lingüísticos del texto. Por ejemplo: ¿presto atención
a mis limitaciones semánticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?,
¿entiendo las metáforas de un poema?
• Discriminar/analizar la cohesión y coherencia del texto. Por ejemplo: ¿reconozco la
estructura lógica inherente a un párrafo?, ¿me percato si los signos de puntuación
cumplen correctamente su función de cohesión y coherencia?
• Discriminar/analizar la información relevante y complementaria del texto. Por ejemplo:
¿atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?
• Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo:
¿cuáles son los pro y contra de un hecho?, ¿estoy entendiendo las opiniones del
autor?
• Jerarquizar/recrear el tema central y los temas específicos del texto. Por ejemplo:
¿puedo hacer un comentario al texto?
• Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ¿ya
encontré la idea principal del texto?
• Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: ¿cómo se relaciona esta
información nueva con la que ya conozco?
• Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: ¿puedo secuenciar
causalmente los hechos de un relato?
• Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: ¿puedo inferir el
significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?
• Interpretar/inferir datos implícitos. Por ejemplo: ¿de un cuadro estadístico puedo inferir
otras conclusiones?
• Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: ¿comprendo este
cuadro estadístico?, ¿comprendo el sentido de esta fotografía?
• Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: ¿cuáles son mis conclusiones?
• Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: ¿este ensayo sobre el aborto
tiene implicancias éticas o políticas?
• Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resúmenes, mapas mentales, redes y/o
mapas conceptuales. Por ejemplo: ¿comprendo mejor el texto haciendo esquemas o
mapas conceptuales?

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Estrategias de evaluación:
• Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: ¿la organización del texto facilitó
mi comprensión del tema?
• Evaluar/enjuiciar la cohesión y coherencia textual. Por ejemplo: ¿el autor logró
exponer claramente sus ideas?, ¿comprendo mejor un texto abstracto si lo
parafraseo?
• Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: ¿las propuestas del autor son
originales?
• Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y
contra del argumento del texto?, ¿puedo hacer una síntesis del texto con mis propias
palabras?
• Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: ¿sé qué acción
correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensión: releer el texto,
formular hipótesis, buscar pistas o aplazar la búsqueda y solicitar ayuda?
La ejercitación de las capacidades
específicas desarrolla la capacidad de
reflexión deliberada y argumentación de
conclusiones propias (pensamiento crítico);
la capacidad de proponer formas originales
de actuación superando las rutas conocidas
(pensamiento creativo); la capacidad para
encontrar respuestas alternativas pertinentes
y oportunas ante situaciones difíciles o de
conflicto dentro y fuera del aula (solución de
problemas) y la capacidad para optar, entre
una variedad de alternativas, por la más
coherente, conveniente y oportuna,
discriminando los riesgos e implicancias de
dicha opción (toma de decisiones). Detrás de
estas cuatro capacidades intelectivas
fundamentales, se encuentran las
estrategias metacognitivas de planificación,
supervisión y evaluación de las cuales
trataremos en la presente guía. Para facilitar
la enseñanza de estas estrategias se
recomienda seleccionarlas y graficarlas en
un diagrama de flujo o de decisiones como el
de la figura 1.1.

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Sí No
¿Sé
cuál es
el propósito de la
lectura?
Doy un vistazo al texto
para tener idea de su complejidad,
para activar mis ideas previas, etc.
Me autointerrogo:
¿voy a leer para aprender?
¿voy a leer para distraerme?
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Fin
¿Estoy
entendiendo
el texto?
Lo vuelvo a
leer
¿Ya encontré la
idea principal
del texto?
¿Puedo
hacer una síntesis
del texto con mis
propias
palabras?
Solicito ayuda, busco
pistas en otras fuentes,
etc.
PLANIFICACIÓN
SUPERVISIÓN
EVALUACIÓN
Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensión lectora.

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1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNI-
CIÓN
Algunos psicólogos afirman que la mayoría
de los seres humanos no saben lo que saben
porque no han desarrollado sus habilidades
metacognitivas, en consecuencia, al
enfrentarse a un problema novedoso y/o
complejo actúan impulsivamente (Novak y
Gowin, 1988). La metacognición es una
forma especial de conciencia que se produce
cuando la misma conciencia es el objeto de
evaluación consciente al momento de
enfrentar una tarea cognitiva. El interro-
gatorio introspectivo que observamos en la
figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de
una forma superior de conocimiento producto
de un proceso de razonamiento complejo
sobre sí mismo. Este tipo de autoevaluación
en manos del estudiante es ya un gran
avance para cualquier tarea cognitiva, porque
le motiva a seguir aprendiendo sobre su
propia mente y sobre lo que es capaz de
hacer con ella.
Actualmente la metacognición es consi-
derada una herramienta de amplia aplicación
en el aprendizaje y el mejoramiento de las
siguientes actividades cognitivas: comuni-
cación oral de información, persuasión oral,
comprensión oral, comprensión lectora,
escritura creativa, adquisición del lenguaje,
percepción, atención, memoria, resolución de
problemas, autoconocimiento y conocimiento
social (lo que hoy se conoce como
inteligencia emocional), diversas formas de
autoinstrucción y autocontrol (Flavell, 1993).
Estas actividades cognitivas se encuentran
implícitas en las capacidades de área
clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular Nivel
Secundaria:

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ÁREA DE COMUNICACIÓN
ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO /
ORIGINARIO
ÁREA DE MATEMATICA
ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
• Expresión oral
• Comprensión lectora
• Producción de textos escritos
• Comprensión de textos
• Producción de textos
• Razonamiento y demostración
• Interpretación de gráficos y/o
expresiones simbólicas
• Resolución de problemas
• Comprensión de información
• Indagación y experimentación
• Juicio crítico
• Comprensión de textos
• Comprensión espacio-temporal
• Juicio crítico
ÁREA DE EDUCACION PARA EL
TRABAJO
ÁREA DE PERSONA, FAMILIA Y
RELACIONES HUMANAS
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE
ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA
•
•
•
•
Gestión de procesos tecnológicos
• Ejecución de procesos productivos
• Comprensión y aplicación de
tecnologías
• Construcción de la autonomía
• Relaciones interpersonales
Expresión orgánico-motriz
• Expresión corporal y perceptivo-motriz
Expresión artística
• Apreciación artística
Comprensión de fuentes doctrinales
1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS
Los procesos cognitivos son aquellas
actividades mentales sintéticas que
intervienen en la construcción de una
representación mental o conocimiento:
percepción, atención, memoria, pensa-
miento, etc. Existen tantas modalidades
metacognitivas como procesos cognitivos
pasibles de autoevaluación con el objetivo de
tomar, conciencia sobre la información
procesada. A continuación mencionamos
sólo las modalidades más importantes para
la educación y que tienen mayor
investigación (Mayor y otros, 1995), las
cuales serán desarrolladas en la presente
guía.

15
1.5. LA METACOGNICIÓN NO ES UN
MISTERIO
introspección
habla autodirigida
“la
conciencia es el encuentro social consigo
mismo.”
El mecanismo básico de la metacognición no
es ningún misterio, es la
mediante el lenguaje oral y, sobre todo,
escrito. La reflexión instropectiva es posible
mediante el ; así, nos
autoinformarmos de nuestros procesos
mentales y organizamos de manera efectiva
nuestras representaciones mentales o
conocimientos. Sólo la mente humana tiene
naturaleza metacognitiva debido a su origen
social, tal como afirmara Lev Vigotsky:
Metaatención
Metamemoria
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivación
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivación
Metaaprendizaje
Es decir, el origen y desarrollo de la
metacognición es producto de la
internalización del habla que utilizamos en la
comunicación social con nuestros
semejantes. Esa “voz de la conciencia”, que
todos poseemos, es el habla internalizada
que asume funciones de organización de
nuestros procesos mentales, planificación y
regulación de nuestro comportamiento para
fines de adaptación a las cambiantes
circunstancias del medio.
La base material de la metacognición son los
lóbulos frontales del cerebro, responsables de la
programación, regulación y verificación de la
actividad mental (Gardner, 1995; Frawley,
1999). Sin embargo, es necesario advertir que el
desarrollo de las habilidades metacognitivas
como instrumento intelectual no es automático
porque no depende sólo de la maduración del
cerebro sino más bien del contexto cultural (se
enseña y se aprende como cualquier otro
conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se
debe crear oportunidades para ejercitar
fehacientemente la metacognición, de lo
contrario se retrasará o anulará su aparición. La
pedagogía moderna da gran importancia a la
interacción social profesor-alumno y cómo se
lleva a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula porque es el motor del
desarrollodelareflexiónintrospectiva.

16
1.6. LA METACOGNICIÓN SE EDUCA
Hasta hoy los psicólogos no se han puesto de
acuerdo en una definición unitaria de la
inteligencia humana porque existen varios
componentes en toda conducta inteligente y
cada teórico enfatiza en uno u otro aspecto
para definirla. En lo que todos están de
acuerdo es en la descripción de la conducta
inteligente como el manejo de medios
(conocimientos y estrategias) para alcanzar
fines (metas). En conclusión, existe una
relación entre inteligencia y conocimientos:
será más inteligente aquel que resuelva
eficientemente los problemas a los que se
enfrenta con los medios más eficaces
(Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad
moderna los medios cognitivos (y
metacognitivos) más importantes los brinda
la escuela formal.
Según Howard Gardner (1993), creador de la
famosa teoría de las inteligencias múltiples,
una inteligencia debe tener las siguientes
características:
• Una inteligencia humana debe
dominar un conjunto de habilidades
para la solución de problemas,
permitiendo al individuo resolver los
problemas genuinos o las dificultades
que encuentre y, cuando sea
apropiado, crear un producto efectivo.
• La inteligencia implica dominar la
potencialidad para encontrar o crear
problemas, estableciendo con ello las
bases para la adquisición de nuevo
conocimiento.
Los componentes de la conducta inteligente, separables sólo en teoría, son dos:
Es la “inteligencia de nacimiento”, algo así como un componente
específico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se
evidencia por la velocidad en el procesamiento de información y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo,
la presencia de una inteligencia, según Gardner, se determina por la veloz asimilación cognitiva y
desarrollodelassiguienteshabilidades:
1. Inteligencia heredada.-
• Inteligencia lingüística: fonología (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras
y sus interacciones melódicas al formar oraciones); semántica (habilidad para el manejo
de significados y connotaciones de las palabras); sintáctica (dominio de las reglas que
gobiernan el orden de las palabras) y pragmática (dominio de los usos que se puede dar al
lenguaje según el contexto de la comunicación). Por ejemplo, literatos, traductores,
abogados, filósofos, políticos, etc.
• Inteligencia lógico-matemática: habilidades para la abstracción y la exploración de
problemas difíciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo).
Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores científicos, etc.
• Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la melodía cuando se canta o toca las
notas de una escala musical); ritmo (percibir la organización en el tiempo de una
secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema
preescrito) y timbre (percibir las cualidades características de un tono).
• Inteligencia cinestésico-corporal: habilidad para la construcción de planes motores y su

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aplicación en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines,
deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por
ejemplo, músicos, artesanos, etc.).
Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver
problemas que requieren de la manipulación de imágenes mentales (imaginación) y
expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plásticos,
ingenieros, científicos creativos, etc.
Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida
emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situación afectiva. Por
ejemplo, religiosos, psicólogos, etc.
Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de ánimo, motivaciones e
intenciones de los demás y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos,
políticos, vendedores, padres y profesores hábiles, terapeutas y consejeros como
médicos, enfermeras, asistentes sociales, etc.
El desarrollo de las habilidades arriba
mencionadas no es un proceso uniforme sino
un dramático zigzag con disparidades
asombrosas. Las inteligencias múltiples son
relativamente autónomas pero trabajan en
armonía, por ello, tal autonomía es invisible;
asimismo, lo normal es que fomentemos sólo
algunas de ellas gracias a la educación.
Es el componente
general que tiene que ver con el modo en que la
educación fomenta las inteligencias heredadas.
La inteligencia cultural se caracteriza por la
asimilación intencional de conocimientos y
estrategias para resolver problemas novedosos
y/o de complejidad creciente.
Podemos acrecentar nuestra metacognición
mediante el uso de diagramas denominados
de “decisiones o de flujo.” Estos instrumentos
son estrategias de interrogación guiada que
grafica el procesamiento de información
efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a
un problema complejo y cambiante (Monereo,
2001a). Con él podemos identificar las
interrogantes autoevaluatorias pertinentes a
cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar
las alternativas de solución.
El diagrama de decisión es una propuesta
2. Inteligencia cultural.-
1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES
especialmente valiosa porque es un
procedimiento aplicable a todas las áreas
académicas. Es decir, es útil y transferible a
contenidos muy diversos. Según Monereo
(2001 b; pág. 8): “es la vía que puede permitir
que efectivamente algunos procedimientos de
enorme poder heurístico lleguen a convertirse
en herramientas versátiles para aprender a
aprender más allá de un área específica y
quizás del currículum escolar”.
En otras palabras, es hacer algo alternativo,
pertinente y oportuno cuando ya no sabemos
qué hacer ante un problema. En este sentido,
ya no es importante la velocidad para el
procesamiento de información sino la reflexión
(pensar y repensar) sobre cómo resolver el
problema. La moderna psicología cognitiva la
denomina “metacognición”.
Usted amigo(a) profesor(a) cumple una
labor de suma importancia porque es el
(la) responsable de suministrar los medios
(conocimientos y estrategias) para
alcanzar los fines de la conducta
inteligente de sus alumnos(as). En sus
manos está crear las mejores condiciones
educativas para estimular el despliegue de
los componentes de la inteligencia de sus
alumnos(as).

18
1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones:
A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisión sobre la capacidad de
expresión oral del área de Comunicación.
Seleccionar las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera
de interrogación, en estrategias de planificación, supervisión y evaluación (véase
acápite 1.2.1).
Una capacidad específica es una operación mental, la cual, seleccionamos a fin de
evidenciarla como estrategia de planificación (planifica, predice, identifica, selecciona,
determina, etc.), de supervisión (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o
de evaluación (evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, etc.).
Una capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su
desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de
expresión oral del área de Comunicación: “selecciona el momento adecuado para
intervenir en una exposición académica: el Combate de Angamos“ genera
interrogantes introspectivas de planificación: ¿sé lo suficiente sobre el tema como para
exponerlo ya?
Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades específicas:
Capacidad: analiza la situación para preparar la intervención en un grupo de
exposición. Por ejemplo: ¿tengo suficiente información? Capacidad:
discrimina/analiza la información relevante y complementaria del tema. Por ejemplo:
¿necesito complementar alguno de estos apartados?
Capacidad: utiliza soportes escritos como papelógrafos en una exposición oral. Por
ejemplo: ¿he preparado soportes gráficos suficientes y adecuados?
Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas
y los silencios en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he ensayado el ritmo y la
entonación que debo utilizar?
Capacidad: evalúa su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una
exposición oral. Por ejemplo: ¿he tenido una postura corporal natural?, ¿he
pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?
Las interrogantes del diagrama de decisión son representadas dentro de rombos o
cajones.
De estos se desprenden dos flechas (“Sí“ y “No“), que indican el flujo o procesamiento
de la información hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es
Estrategias de planificación (figura 1.2):
Estrategias de supervisión (figura 1.3):
Estrategias de evaluación (figura 1.4):

19
“Sí“ se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es “No“ se pasa a un
cajón de respuesta.
Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la
información reflexionada como alternativa de solución al problema planteado.
Del cajón de respuestas puede partir una o más flechas de retroalimentación y/o de
retorno a la secuencia de interrogantes.
El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.
Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificación.
¿Sé lo suficiente
sobre el tema como
para exponerlo ya?
Puedo buscar en bi-
bliotecas (enciclope-
dias, periódicos, re-
vistas, Internet, etc.)
Puedo entrevistar
a alguien experto
en el tema que me
interesa
NO
NO
NO
SI
SI
SI
YA PUEDO ELABORAR EL
GUIÓN DE LA EXPOSICIÓN
Puedo consultar los
catálogos de la materia
Puedo buscar
en las estanterías
Puedo preguntar
al/la bibliotecario/a
¿Tengo suficiente
información?
Voy a estructurar
la información que
conozco
Aspectos gene-
rales del tema
Aspectos secun-
darios del tema
Aspectos margina-
les o anecdóticos
¿Necesito complementar al-
guno de estos apartados?
He de saber sobre qué tema debo
buscar información

20
Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisión.
NO
NO
NO
NO
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
¿He preparado soportes gráficos
suficientes y adecuados?
¿Tengo bien organizado el guión
de la exposición?
¿Recuerdo toda la información
que debo comunicar, además de la
que incluye el guión?
¡ADELANTE, ESTÁS PREPARADO!
¿He ensayado el ritmo y la ento-
nación que debo utilizar?
¡Prepáralos!
¡Hazlo!
¡Repásala!
¡Ensáyalo!

21
Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluación.
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
¡LO HE CONSEGUIDO!
¿He tenido una postura
corporal natural?
¿He pronunciado claramen-
te y con un ritmo adecuado?
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
¿He utilizado el vocabulario
adecuado?
¿He introducido el tema?
¿He organizado bien las
diferentes ideas que he
expuesto?
SÍ
¿He sabido razonar mis
opiniones?
SÍ
¿He resumido las ideas cen-
trales durante la conclusión?
SÍ
¿He conseguido hacerme
entender y al mismo tiempo,
interesar a mis oyentes?
SÍ

22
1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo
que le ha aportado la lectura de la sección 1:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Estarías
de acuerdo
en que conciencia
y metacognición
son sinónimos?
No
¿Sabes en
que consiste el
dilema socrático?
¿Planificas,
supervisas y
evalúas tu actuación
al realizar la lectura
de un texto?
¿Sabes
por qué la
“conciencia”
es el encuentro social
consigo mismo?
¿Estas
de acuerdo en
que las habilidades
metacognitivas
no se heredan?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

23
II. El siguiente cuestionario está basado en el modelo metacognitivo de técnicas de estudio
propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde
y rosado del “proceso de estudio” representan los tres grupos de problemas que el “monitor” (la
conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultáneamente. Asimismo, se debe evaluar el
“contexto de la tarea” y la “memoria a largo plazo” del(de la) estudiante. Este instrumento de
autoevaluación puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus
alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evalúe sus
estrategias de lectura empleadas en la sección 1 reflexione y responda el cuestionario.
1.1. ¿Qué conocimientos previos tenía usted sobre el concepto de metacognición?
1.2. ¿Qué aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognición?
1.3. ¿Qué técnicas de estudio conoce y aplica?
1.4. ¿Qué características tiene el texto de la sección 1? ¿Es información nueva o familiar?
¿Es información fácil o difícil? ¿Es teórico o práctico?
1.5. ¿El tema de la metacognición le parece interesante y útil? ¿Por qué?
1.6. ¿Qué hábitos de estudio practica? ¿Tiene horarios establecidos para la leer?
1. Evaluación de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante.
Figura 1.5. Modelo metacognitivo de técnicas de estudio de Flowers y Hayes
Contexto de la tarea
Monitor
Proceso de Estudio
Características del
texto:
1. Tipo de material
2. Legibilidad
3. Estructura
organizacional
4. Ayudas adjuntas
5. Estructura de
acceso al texto
6. Tipografía
Situación de estudio:
1. Tiempo para el estudio
2. Preparación para
examen o primera
lectura
3. Nivel de ruido
4. Temperatura ambiental
5. Entorno real o
de laboratorio
MLP del estudiante
1. Conocimiento
previo sobre el tema
de estudio
2. Conocimiento del
entorno de estudio
3. Conocimiento de las
técnicas de estudio
4. Conocimiento de las
características del
texto
5. Actitudes acerca del
estudio
6. Disposiciones
estables/hábitos
Planificar y
establecer
objetivos:
1. Establecer
objetivo para
el episodio
de estudio
a. subrayar
b. esquematizar
c. memorizar
Recuperación,
comprobación y
examen:
1. Esfuerzo para
determinar
a. corrección
b. disponibilidad
de la informa-
ción
2. Intentos de
recuperación
Lectura,
compresión y
codificación:
1. Realizar
a. leer
b. subrayar
c. esquematizar
d. tomar notas
e. otras
actividades

24
2. Proceso de estudio
2.1. Planificación y establecimiento de objetivos.
2.1.1. ¿Determinó sus objetivos antes de empezar a leer la sección 1?
2.1.2. ¿Activó sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un
aprendizaje significativo?
2.1.3. ¿Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de
complejidad?
2.2. Monitoreo de lectura, comprensión y codificación.
2.2.1. ¿Su comprensión de lectura es literal centrándose más en la asimilación del
contenido? o ¿su comprensión es experiencial centrándose más en sus
conocimientos previos?
2.2.2. ¿Realizó subrayado o usó resaltador?
2.2.3. ¿Realizó esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales?
2.2.4. ¿Tomó notas y apuntes?
2.3. Evaluación: recuperación de la información, comprobación y examen.
2.3.1. Escriba las ideas más importantes de la sección que pueda usted recuperar de su
memoria y verifique si se ajustan al texto leído.
2.3.2. ¿Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognición?
2.3.3. ¿Por qué el “diagrama de flujo o decisiones” es la mejor estrategia para desarrollar
las habilidades metacognitivas?
3.1. Características del texto.
3.1.1. ¿Qué tipo de material contiene la presente guía?
3.1.2. ¿El contenido es legible, de fácil lectura?
3.1.3. ¿Cuál es la estructura organizacional de la guía?
3.1.4. ¿El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensión?
3. Entorno de la tarea
3.2. Situación de estudio.
3.2.1. ¿Cuántas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? ¿Fue suficiente?
3.2.2. ¿El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? ¿Por qué?
3.2.3. ¿La temperatura ambiental fue un obstáculo para alcanzar mis objetivos de
estudio? ¿Qué solución puedo plantear?
III. Con las preguntas del “proceso de estudio” mencionadas arriba construya un diagrama de
decisiones con sus propias respuestas de solución. Apóyese con las pautas para elaborar
diagramas de decisiones (acápite 1.7.1)

25
MODELO DE DESARROLLO
METACOGNITIVO
“¡Piense! Piense hasta que le duela, y después vuelva a pensar... ”
K. E. Norris
2.1. ¿QUÉ SON LOS CONOCIMIEN-
TOS?
a) Sistema de representación a través de la
acción.-
b) Sistema de representación a través de
imágenes mentales.-
Es importante definir la naturaleza de los
conocimientos porque son los medios que la
metacognición planifica, monitorea y evalúa
para alcanzar los fines de la conducta
inteligente. La psicología cognitiva ha logrado
importantes descubrimientos en los últimos
años acerca de la naturaleza del conocer. Los
conocimientos son representaciones
mentales de hechos y relaciones de la realidad
que son almacenadas en los diferentes
sistemas de memoria. Según Jerome Bruner
(1988), los seres humanos cuentan con tres
sistemas diferentes de conocimiento,
parcialmente traducibles entre sí cuando
tratamos de representar la realidad:
Bruner llama a esta forma de
representación enactiva porque son
programas de respuestas motoras. Algunas
cosas las conocemos porque sabemos cómo
hacerlas. Por ejemplo, los planes motores
para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta,
jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta
forma de representación es la base de los
conocimientos procedimentales o
estratégicos: saber cómo hacer algo.
Bruner llama a esta
forma de representación icónica o imaginaria.
Es la capacidad de representarse el mundo
Mediante esquemas espaciales, esquemas
temporales y percepciones cualitativamente
transformadas que llamamos “imaginación“ o
“fantasía“. El sistema icónico es muy
importante para la formación de la
representación simbólica y el pensamiento
creativo.
El procedimiento de simboliza-
ción de primer orden es el lenguaje humano.
Un objeto se representa simbólicamente
cuando se prescinde de la abundancia de
criterios particulares y se escogen pocos
criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la
palabra “carpeta“ es un símbolo que
representa a una carpeta en particular pero
también se refiere al concepto “carpeta“ en
general, es decir, conjunto de objetos que
tienen las características definitorias que lo
incluyen en la clase de “artefacto que sirve
para sentarse y escribir“. Los conceptos
permiten acceder al razonamiento abstracto
mediante el uso simbólico del lenguaje
hablado y escrito. Esta forma de
representación es la base de los conocimien-
tos declarativos. Estos tres sistemas de
representación se traducen entre sí para
resolver problemas. Por ejemplo, Albert
Einstein, creador de la teoría de la relatividad,
c) Sistema de representación a través de
símbolos.-
CAPÍTULO2

•
•
•
El estudiante debe determinar, con
ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La selección de
estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de área clasificados en el
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Por
ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemática planteado como ejercicio
práctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolución de problemas
(“identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incógnitas, datos”, “anticipa argumentos
lógicos”, “elabora tablas”, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: ¿entiendo el
enunciado?, ¿sé qué magnitudes aparecen en el problema?, ¿encuentro el resultado
directamente en la tabla?, etc.
Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si
comprende o no un problema (sensación de saber o no) y sus consecuencias afectivas:
ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede
evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de
Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas
(“identifica habilidades, intereses y preferencias”, “reconoce emociones”, etc.).
Determinar la naturaleza de la información (saber si el
problema es fácil o difícil) y la demanda de la tarea (saber cuánto esfuerzo le demandará
resolverlo).
El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las
estrategias para la resolución del problema.
Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.-
Las experiencias metacognitivas.-
El conocimiento metacognitivo.-
• La selección de estrategias.-
26
OBJETIVOS
COGNITIVOS
EXPERIENCIAS
METACOGNITIVAS
SELECCIÓN
DE ESTRATEGIAS
CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO
Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo según John Flavell. Este modelo
describe cómo el individuo mediante la reflexión debe absolver cuatro grupos de
interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.
propuso su famosa ecuación E = m. c² (representación simbólica de “energía es igual a masa por
velocidad de la luz al cuadrado“) después de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a
velocidad constante (representación icónica). En suma, los conocimientos enactivos, icónicos y
simbólicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los
conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias.

27
2.2. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS
Los conocimientos metacognitivos se
refieren a los conocimientos y creencias
sobre la mente humana y sus hechos. Estos
son aprendidos a través de la experiencia y
son almacenados en nuestra memoria a largo
plazo. Algunos de estos conocimientos son
más declarativos (“saber qué es algo” o
conocimientos fácticos) y otros son más
procedimentales (“saber cómo se hace algo”
o conocimientos estratégicos). Por ejemplo,
podemos saber que nuestra comprensión
lectora y capacidad de memoria es bastante
pobre (conocimiento declarativo); sin
embargo, no sabemos cómo ayudarnos para
sacar mayor provecho a un texto y memorizar
mejor sus ideas principales (conocimiento
procedimental o estratégico). Los
conocimientos metacognitivos son
interactivos, por eso siempre se presentan
combinados. Además, se subdividen de
manera convencional en conocimientos
sobre variables de las personas, tareas y
estrategias que afectan al funcionamiento
intelectual.
a) Conocimientos metacognitivos sobre
las variables de la persona.-
• Conocimiento intraindividual.-
• Conocimiento interindividual.-
Son los
conocimientos y creencias que nos hemos
formado sobre nuestra mente en particular y la
mente humana en general. Por ejemplo,
cuando reflexionamos: ¿Por qué me gustaría
seguir la carrera militar? (metamotivación),
¿por qué se me hace fácil memorizar
vocabularios de inglés? (metamemoria), ¿por
qué los adolescentes razonan mejor que los
niños? (metapensamiento), etc. Pueden
considerarse las siguientes subcategorías:
Conocimientos y creencias sobre el propio
funcionamiento mental en determinadas
tareas cognitivas. Por ejemplo: el
autoconocimiento de asimilar con rapidez las
materias de letras y con lentitud las
matemáticas; el autoconocimiento de que
aprendemos mejor leyendo activamente que
escuchando de manera pasiva; el
autoconocimiento de que su atención se fatiga
rápido si estudia de noche, etc.
Conocimientos y creencias sobre las
diferencias cognitivas entre una persona y
otra. Es decir, saber comparar el rendimiento
de distintas personas. Por ejemplo, la creencia
de que las mujeres son más sensibles o
intuitivas que los varones; “creer que María es
más lista que Manuel, pero él presta más
atención“, etc.
• Conocimientos de psicología intuitiva.-
b) Conocimientos metacognitivos sobre
las variables de la tarea.-
Son conocimientos sobre características
universales de los procesos mentales de los
seres humanos. Se dice que todos somos
“psicólogos naturales”, porque tenemos
conocimientos y creencias sobre la mente
humana en general como producto de
semejanzas cognitivas entre las personas. Es
decir, existen propiedades universales de los
procesos cognitivos humanos que por
experiencia y observación conocemos, y
saberlo es de suma utilidad para la adaptación
a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se
recuerda menos información a medida que
pasa el tiempo; sabemos que los niños
pequeños actúan más en base a premios y
castigos (motivación extrínseca), en cambio
los adolescentes pueden actúar en base a
intenciones personales (motivación
intrínseca).
Incluye saber
cómo la naturaleza de la información que
manejamos afecta y constriñe el modo de
representárnosla y de operar con ella. El
conocimiento de las tareas es importante para
retroalimentar los mecanismos de
organización de la conducta. Es decir, nos
ayudará a seleccionar las estrategias y el
momento de su aplicación. Tiene dos
subcategorías estrechamente relacionadas:

28
• Conocimiento de la naturaleza de la
información.-
• Conocimiento de las demandas de la
tarea.-
c) Conocimiento metacognitivo sobre
las variables de estrategia.-
• Conocimiento sobre estrategias
cognitivas.-
Conocer la naturaleza de la
información (nueva – conocida, escasa –
amplia, difícil – fácil) a la que nos
enfrentamos tiene efectos sobre cómo
manejarla estratégicamente. Por ejemplo, si
tenemos que investigar sobre la “teoría de la
evolución de Charles Darwin“ y redactar una
monografía, sabemos que nos demandará
realizar un esfuerzo mayor para procesar
información nueva, difícil, densamente
presentada y poco redundante que para
procesar información cotidiana y familiar
como escribir una carta a un amigo.
Aprender que algunas tareas son
más difíciles y tienen más demandas en
esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos
sobre cómo planificar, organizar y ejecutar la
tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes
que planifican su tiempo para hacer sus
tareas es porque han reflexionado sobre el
“contexto de la tarea“, han evaluado su
“memoria a largo plazo“ y el “proceso de
estudio“ (véase modelo metacognitivo de
técnicas de estudio propuesta por Flowers y
Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para
reflexionar de la sección 1). En cambio,
aquellos que dejan sus tareas escolares
para el último momento carecen de este
metaconocimiento.
Implica el
aprendizaje de habilidades o procedimientos
para alcanzar nuestros objetivos. Se puede
hacer una distinción a grandes rasgos entre
dos tipos de estrategias:
Implica aprender sobre
procedimientos que tienen la función de
ayudar a alcanzar una meta en cualquier
tarea cognitiva o de aprendizaje en la que
uno esté ocupado. Se recurre a estrategias
cognitivas para hacer un progreso cognitivo.
Estas pueden ser de repaso, elaboración y
organización de la información (Véase
Figura 2.2.)
• Conocimiento sobre estrategias
metacognitivas.- Implica aprender
estrategias de reflexión introspectiva para
evaluar y obtener información del progreso,
durante el mismo proceso de ejecución, de
una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se
recurre a estrategias metacognitivas para
elegir la estrategia cognitiva idónea para
controlar o monitorear si se está alcanzando el
objetivo y evaluar el propio progreso en una
tarea. Las estrategias metacognitivas
generales son: planificación, supervisión y
evaluación. Estas se pueden graficar en un
diagrama de flujo o decisiones como el de la
figura 2.3.
2.3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS
Tomar conciencia de la sensación de saber
(saber qué es lo que sabemos y qué es lo que
no sabemos) tiene consecuencias
“estratégicas“ obvias, pues, podemos
aumentar nuestra motivación por aprender (si
asumimos el reto) o simplemente
desmotivarnos y abandonar la empresa
cognitiva. De ahí la importancia de las
experiencias metacognitivas. Estas implican
la comprensión de las experiencias cognitivas
y afectivas conscientes antes, durante o
después del proceso de ejecución de una
tarea cognitiva.
Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se
experimenta antes de un examen final o
cuando no entendemos las instrucciones que
el profesor da en clases, la sensación de

29
satisfacción cuando descubrimos la solución
de un problema. (Un análisis más amplio de
las emociones se hará en la sección 4
“Metamotivación“).
Las experiencias metacognitivas pueden
producirse en cualquier momento antes,
durante o después de un esfuerzo cognitivo.
Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy
bien la primera mitad del examen final pero
sentirse muy pesimista sobre cómo va a ser la
segunda mitad. Estas sensaciones pueden
ser fácilmente verbalizables o no, pueden ser
cortas o largas, simples o complejas en cuanto
a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener
una momentánea sombra de duda sobre si
realmente ha elegido bien la carrera
profesional a la que postulará, o puede
preocuparse y durante un tiempo considerable
sentirse obsesionado y desorientado
vocacionalmente.
Muchas experiencias metacognitivas nos
indican dónde nos encontramos dentro de una
empresa cognitiva y qué tipos de progresos
hemos hecho. A partir de esta evaluación se
debe crear un control y regulación cuidadoso y
consciente de los propios procesos cognitivos.
Los conocimientos metacognitivos sobre las
variables de la tarea (naturaleza de la
información y demandas de la tarea) son muy
importantes para decidir estratégicamente
qué hacer con el fin de regular nuestras
experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la
sensación de ansiedad probablemente será
mayor ante el reto de un examen de admisión
a la universidad, donde el castigo a los pasos
erróneos es alto, que ante un examen escolar
cuyo objetivo es la evaluación formativa.
2.4. CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS
La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente. Las estrategias son procedi
mientos que sirven para enfrentarse a
problemas de complejidad creciente, donde la
situación es cambiante y hay que tomar
decisiones inteligentes para seleccionar los
pasos a seguir según la nueva situación del
problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en
ajedrez o básquet, se tienen que aplicar
estrategias porque existe un oponente
inteligente que también usa estrategias de
defensa y ataque y nos responde cambiando
toda la situación del juego momento a
momento.
En el plano psicológico, una estrategia es un
algoritmo cualitativo en el cual las variables
corresponden con los procesos cognitivos. Es
decir, incluye las condiciones en las que va a
utilizarse, así como la reflexión consciente de
los procesos implicados en su ejecución. Los
investigadores concluyen que el dominio de
estrategias cada vez más sofisticadas no sólo
elevan la capacidad de memoria sino además
juegan un importante papel en el desarrollo
intelectual (Siegler y Richards, 1989).
En el plano pedagógico, las estrategias son
procedimientos (saber cómo hacer algo:
acciones ordenadas orientadas a la
consecusión de una meta) que se aplican de
modo planificado (tácticas, plan de técnicas) y
controlado para enfrentar problemas de
complejidad creciente. El aprendizaje de
estrategias de aprendizaje requiere, de parte
del aprendiz, de la intervención de los
siguientes componentes esenciales (Pozo,
1996):
La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente.

• Conocimientos declarativos.-
• Conocimientos procedimentales.-
• Reflexión consciente o metacognición.-
• Estrategias de apoyo.-
• Desarrollo cognitivo.-
2.5. TIPOS DE ESTRATEGIAS
1.- Estrategias de repaso.-
2.- Estrategias de elaboración:
Es
necesario desarrollar conocimientos
conceptuales específicos sobre el área a la
que ha de aplicarse la estrategia. A mayor
fortaleza del marco conceptual (dominio y
precisión de los conceptos), más proba-
bilidades de éxito de la estrategia.
Cono-
cimiento estratégico de técnicas, destrezas y
algoritmos.
Para la selección y planificación de los
procedimientos más eficaces en cada caso y
la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras
la aplicación de la estrategia.
Buscar condiciones
materiales y psicológicas para mejorar el
aprendizaje. Las condiciones ambientales
favorables estimulan la motivación y la auto-
estima, elevan la atención y concentración,
etc.
Desarrollo de
procesos básicos cognitivos y motores.
Los tipos de estrategias de aprendizaje se
pueden clasificar según el “nivel intelectual de
la tarea”(Figura 2.2), concepto que se abor-
dará en la sección 3, acápite 3.3:
Son las
estrategias más simples y se aplican en
aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o
memorístico. Su objetivo es la reproducción
de información verbal o técnicas rutinarias.
Ejemplo, repetir una información, usar
memotecnias, subrayar un texto, etc.
se aplican a
tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El
material a asimilar es intrínsecamente
memorístico pero se le presta una estructura u
organización significativa. Se dividen en:
30
a) Estrategias de elaboración simple: uso
de recursos como la visualización de un texto
(formación de imágenes, dibujar el texto);
organizar el material en grupos; claves
mnésticas (rimas y abreviaturas); palabras-
clave. Por ejemplo, memorizar los diez
metales de transmisión del grupo "d" de los
compuestos de la química órgano-metálica,
asociándolos en la siguiente frase:
"Escondió con tiempo,
sin felicidad cobré,
ni va como manga”
El sentido de esta frase es bastante subjetiva
pero es una estrategia de memorización
efectiva. La frase aún se puede abreviar más:
"Escondió - felicidad - manga". Descifrando
tenemos:
Buscar condiciones materiales y
psicológicas para mejorar el aprendizaje.

31
escondió Escandio Sc
con Cobalto Co
tiempo Titanio Ti
sin Zinc Zn
felicidad Hierro Fe
cobré Cobre Cu
ni Niquel Ni
va Vanadio Va
como Cromo Cr
manga Manganeso Mn
Clave Elemento Símbolo
b) Estrategias de elaboración compleja.-
Se aplican a tareas cognitivas complejas,
que requieren de abstracción, comprensión
y construcción de significados. El material a
aprender es intrínsecamente significativo
pero se le presta una estructura u
organización (estrategias de representación
simbólica y/o icónica) para facilitar su
comprensión. La estrategia más común es
usar analogías que se basan en
representaciones icónicas. Ejemplos en la
historia de la ciencia tenemos a Charles
Darwin, quien visualizó la evolución
biológica como un "árbol de la vida";
Sigmund Freud, quien imaginó el
inconsciente como la parte sumergida en un
"témpano de hielo"; J. Dalton, quien imaginó
la estructura del átomo como un diminuto
"sistema solar"; James Watson y Francis
Crick, quienes imaginaron la estructura
molecular del ADN como una doble hélice
semejante a un "cierre de cremallera", etc.
Las metáforas son estrategias de
representación simbólica o verbal. Por
ejemplo, la metáfora “El Sida es como una
guerra“, véase cuadro 2.1 en “Actividades
para reflexionar“ al final de la presente
sección 2.

32
Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas según J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas
después de una evaluación metacognitiva y aplicadas según el nivel intelectual de la tarea cognitiva.
Estrategiasde
aprendizaje
Finalidadu
objetivo
Técnicao
habilidad
Procedimientosdetratamiento
deinformación
Estrategiasde
instrucción
Repaso
Repaso
simple
Apoyoalrepaso
(seleccionar)
-Repetir
-Mnemotecnias
Adquisicióndeinformaciónmediante
técnicasdeestudio:
a)Técnicasdebúsqueda(manejode
basesdedatosofuentesbiblio-
gráficas)
b)Técnicasdeselección(tomade
notasyapuntessubrayados,etc.)
c)Técnicasdecomprencióndelec-
turaliteralyexperiencial.
Aprendizaje
receptivo
Organización
Elaboración
Simple
(significadoexterno)
Compleja
(significadointerno)
-Palabra-clave
-Imagen
-Rimasyabreviaturas
-Códigos
-Analogiasy
Metáforas
Clasificar
Jerarquizar
-Leertextosy
categorizar
(taxonomías)
-Mapas
conceptuales
yredes
conceptuales
Interpretacióndelainformación
-Traducirlainformacióndeuncódigoo
formato(porejemplo,numéricooverbal)
aotrodistinto(Ejm.Hacergráficascon
losdatos)
-Hacermodelosometáforas
Aprendizaje
por
descubrimiento
Análisisdelainformación:
-Hacerinferenciasyextraerconclusiones
deunproyecto,investigaciónomonografía
-Razonamientodeductivooinductivo.
-Contrastacióndedatosconmodelos.
Comprensiónyorganizaciónconceptualdeun
discursooralyescrito(establecerrelaciones
conceptuales).
Procedimientodecomunicacióndeloaprendi-
do(gráficos,imágenes,etc.)
Aprendizaje
memorístico,
repetitivo
oporasociación
Aprendizaje
significativo
opor
reestructuración
Nivelintelectualde
latareacognitiva
-Subrayar
-Destacar
-Copiar,etc.

33
3.- Estrategias de organización.- Son
estrategias de representación icono-simbólica
utilizadas para aprender categorías
taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas
abstractas, de alto nivel intelectual, donde es
necesario usar técnicas dirigidas a generar
metaconocimiento conceptual. Es decir, la
reflexión consciente sobre los propios
procesos de comprensión es obligatorio. El
material a asimilar es intrínsecamente
significativo pero complejo, por ello se le
organiza para que genere estructuras
conceptuales, sistémicas. La amplitud y
complejidad del conocimiento científico actual
demanda del aprendiz utilizar las siguientes
estrategias de organización: técnicas de
comprensión de lectura (véase acápite 7.4) y
mapas conceptuales (véase figura 2.4 y
acápite 3.6 - III).
2.6. CÓMO DESARROLLAR LA
METACOGNICIÓN
La metacognición del estudiante se puede
desarrollar trabajando, con la ayuda del
profesor, el modelo de John Flavell (véase
acápite 2.2). Para tal efecto, usamos las
capacidades de Construcción de la
Autonomía del área Persona, Familia y
Relaciones Humanas. A manera de ejemplo,
presentamos un diagrama de flujo para el
desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseñanza/aprendizaje, por ende, aplicable
desde la perspectiva del profesor y/o del
alumno (fig. 2.3). Las capacidades
seleccionadas para determinar las
interrogantes estratégicas son las siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Estrategias de evaluación:
Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: ¿tengo claro
el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje?, ¿he identificado el tipo de
representación que predomina?, ¿he identificado la naturaleza de la tarea?, ¿he
identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y técnicas de
estudio. Interrogante: ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?
Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio.
Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?,
¿respondo correctamente las preguntas de retroalimentación?
Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o
estudia. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender?, ¿he conseguido interesar a
mis alumnos?, ¿he entendido el tema?

34
Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseñanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.
DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO
¿Tengo claro el objetivo cognitivo
de la tarea de
enseñanza/aprendizaje?
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
Determino: si el conocimiento es
teórico (declarativo) y/o páctico
(procedimental)
Determino si la información es
simple o compleja, familiar o
conocida para el estudiante
Determino si la tarea es fácil o
difícil para planificar el
tiempo de explicación o de estudio
Decido la(s) estrategia(s):
repetición, elaboración y/u
organización del conocimiento
Organizo mejor la secuencia
de ejemplos y ejercicios
(suficientes y adecuados)
Vuelvo a explicar (o estudiar)
razono los argumentos:
gradúo la tarea para evitar la
ansiedad y frustración
Reviso todo el proceso
Determino si la representación
es predominantemente enactiva
(motora), icónica (imaginación)
y/o simbólica(verbal,
numérica, etc.)
PLANIFICACIÓN
¿He Identificado qué tipo de
representación predomina?
¿He Identificado la naturaleza
de la tarea?
¿Organicé bien la secuencia
de mi clase o de mi programa
de estudio?
¿Respondo correctamente las
preguntas de retroalimentación?
¿Resuelvo bien los ejercicios?
¿He conseguido hacerme
entender e interesar a
mis alumnos?
¿He entendido el tema?
EVALUACIÓN
CONTROL
¿He Identificado las demandas
de la tarea?
¿He decidido la(s) estrategia(s)
cognitiva(s)?
FIN

¿Sabes
la diferencia entre
conocimiento declarativo
y procedimental?
No
¿Puedes dar
ejemplos de
conocimientos enactivos,
icónicos y
simbólicos?
¿Sabes
la diferencia entre
conocimiento metacognitivo
y experiencia
metacognitiva?
¿Sabes
por qué es
importante determinar
los objetivos
cognitivos?
¿Sabes
la diferencia
entre estrategias cognitivas
y metacognitivas?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
35
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:

36
II. La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente. Para tal efecto podemos
combinar las estrategias de aprendizaje. En la
siguiente tarea viva la experiencia
metacognitiva de comprobar que la
comprensión fehaciente de los conocimientos
es un proceso constructivo gradual que
requiere de la participación activa del
aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una
conferencia magistral sobre el Síndrome de
Inmuno Deficiencia Adquirida, donde el
aprendiz recepciona pasivamente la
información, que leer y releer un texto
identificando las ideas centrales sobre el sida
y luego relacionarlas significativamente
mediante estrategias combinadas de un mapa
conceptual y el uso de la metáfora.
Compruébelo usted mismo.
A continuación presentamos el uso
combinado de dos estrategias de aprendizaje
con el tema del sida: la primera, la metáfora
(cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual
(fig. 2.4) cuyo objetivo es la organización
icono-verbal de los conocimientos.
Este proceso implica identificar las ideas
centrales de un tema y relacionarlas
significativamente formando proposiciones.
La toma de conciencia de los conceptos
claves en un tema determinado posibilita la
aplicación de estrategias para controlar el
progreso cognitivo.
Después de leer activamente la metáfora “El
sida es como una guerra” y el mapa
conceptual sobre los mecanismos del sida,
escriba todas las proposiciones que recuerde.
Por ejemplo: “El sida es una enfermedad del
sistema inmunológico”; “El sida es causado
por el VIH”, etc.
Cuadro 2.1. - Metáfora: “El sida es como una guerra”
El Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es análogo a una guerra, pues el enemigo es el
Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo vía relaciones sexuales,
sin protección, con personas infectadas o por transfusión de sangre infectada. El VIH sólo
ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los “oficiales” que organizan el ejército del
sistema inmunológico, el cual está compuesto por “soldados” que son los linfocitos T (cuya
función es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las
enfermedades) y los B que forman anticuerpos específicos para hacer frente a la invasión de
virus, bacterias, hongos y parásitos.
El VIH se incuba dentro de los T4 y actúa igual como cuando un enemigo se introduce a un
cuartel, pero se viste con el uniforme de un oficial engañando a los centinelas que no
descubren en el impostor ningún peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no
es detectado por los “escuadrones” de anticuerpos que han sido activados por la presencia
de un enemigo que ahora es “invisible”.
Con el tiempo, el VIH inicia su labor de “sabotaje” destruyendo gradualmente a los “oficiales”
(T4) dejando así a los “soldados” (linfocitos T y B) sin dirección. Este debilitamiento del
Sistema Inmunológico se manifiesta con enfermedades crónicas causadas por microbios
oportunistas hasta matar a la persona infectada.

37
Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida.
SIDA
VIH
SISTEMA
INMUNOLOGICO
SANGRE
GLOBULOS
ROJOS
GLOBULOS
BLANCOS
MICROBIOS
LINFOCITOS VIRUS BACTERIA HONGOS PARASITOS
ANTICUERPOS
T4
T B
Es una enfermedad del
M
ecanism
o
A
g
e
en
r
d
al
ieT
ne
Alrta
e
A
taque
no
selectiv
a
o
Seincubaydestruye
Orgnzaai
Recluta
Son
Organiza
Son
Son
Son específicos para
Pueden ser
Activo
E us ca sada por

39
METAAPRENDIZAJE
“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”
Lev S. Vigotsky
3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A
APRENDER
1. Aprendizaje por asociación estímulo –
respuesta (E – R).-
El concepto “metaaprendizaje” hace
referencia a la capacidad de evaluar su propio
proceso de aprendizaje para efectos de
hacerlo más consciente y eficiente, lo que hoy
se resume con el lema de “aprender a
aprender”. Para cumplir con el objetivo de la
educación moderna de hacer que los
estudiantes aprendan mejor, de manera activa
y por sí mismos, el maestro debe saber qué
implica aprender. Es muy difícil responder a la
pregunta “¿qué es el aprendizaje humano?”, si
no se asume una concepción teórica. Dentro
del paradigma cognitivo se acepta el estudio
científico del aprendizaje humano con
participación de la conciencia o
metacognición.
El aprendizaje se define como un cambio
relativamente permanente en la conducta, en
función de la adquisición anterior de
conocimientos o habilidades. Existen distintos
modelos de aprendizaje que se pueden
agrupar en dos enfoques:
Denominados de condi-
cionamiento y definen el paradigma
conductista. Son aprendizajes de “bajo nivel
intelectual” porque no requieren de la
participación de la comprensión o conciencia.
Haremos sólo un breve repaso de los dos
modelos pertenecientes a este enfoque,
porque caracteriza más al aprendizaje en
animales y no puede explicar la complejidad
del aprendizaje humano en general y en
particular el aprendizaje escolar.
a) Condicionamiento clásico de Ivan P.
Pavlov.
b) Condicionamiento operante de B.F.
Skinner.
Dentro
de estas teorías existen importantes matices
metodológicos y filosóficos:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por
imitación de modelos de A. Bandura.
b) Teorías cognitivas, que se integran dentro
del paradigma cognitivo porque defienden
la existencia de un nivel mental, interno de
autorregulación de la conducta. Se
distinguen las siguientes teorías:
• Psicología genética de J. Piaget, L.S.
Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell.
• Teoría del procesamiento de información
de R. Gagné, A. Newell y A. H. Simon.
2. Aprendizaje por reestructuración
cognitiva o mediacional estímulo –
organismo – respuesta (E – O – R).-
CAPÍTULO3

40
3.2. APRENDIZAJES POR CONDI-
CIONAMIENTO
a) Condicionamiento clásico de Ivan P.
Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio
Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva.
Su aportación más destacada fue haber
estudiado la forma más elemental de
aprendizaje de los organismos, pues, se ha
comprobado que desde las amebas hasta el
hombre aprenden por condicionamiento
clásico. Su famoso experimento lo realizó con
perros (fig. 3.1). Como se puede observar este
modelo de aprendizaje no podría explicar
ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto
nivel intelectual, como el que se da en la
escuela: por ejemplo, aprender a resolver
problemas de matemáticas. Sin embargo, sí
serviría como modelo explicativo de
respuestas emocionales positivas o negativas
(fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se
aprende a temer a un profesor y/o su materia.
El profesor que grita o golpea (estímulo
incondicionado) al alumno por no resolver bien
una tarea (estímulo neutro) producirá como
respuesta incondicionada emociones
negativas. Entonces estas tareas se
convertirán en estímulos condicionados que
producirán una respuesta condicionada de
ansiedad y miedo.
Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clásico de I. P. Pavlov.
Alimento en la boca
no aprendido
Salivación
SalivaciónPresentación
simultánea
E.I.
E.N.
E.C.
R.I.
R.C.
Estímulo incondicionado.
Estimulo neutro.
Estímulo condicionado.
Respuesta incondicionada.
Respuesta condicionada.
(Luz)
(Luz)
E.N.
E.C
E.I. R. I.
R.C.

41
b) Condicionamiento operante de B.F.
Skinner.- Skinner (1904-1990) describió un
proceso de condicionamiento que denominó
“operante”. Una conducta operante es
aquella que actúa en el ambiente para
obtener consecuencias. Por ejemplo, si una
paloma está hambrienta operará en el
ambiente buscando alimento. El condici-
onamiento operante consiste en el
establecimiento de asociaciones de
estímulos y respuestas (fig. 3.2).
Estas mismas leyes de la conducta, según
Skinner, son aplicables a los seres humanos.
Por ejemplo, si un profesor desea incrementar
la conducta de prestar atención y por ende
mejorar la disciplina en la clase mientras dicta,
puede suministrar alabanzas (estímulo
reforzador positivo) a aquellos estudiantes
que están mirando hacia la pizarra y guarden
silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo
(reprender verbalmente, suspender el recreo,
arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando
la cabeza, conversando, etc.
Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner.
A continuación definiremos brevemente las
unidades de análisis que se encadenan en el
condicionamiento operante y lo ejemplificare-
mos con una situación escolar muy común
donde un profesor desea que sus alumnos
sean más aplicados en sus estudios:
Es el estímulo que
el sujeto selecciona del ambiente y va a causar
una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja
una tarea a sus alumnos para ser resuelta en
casa.
Respuesta operante.- Es la conducta que el
organismo emite en el ambiente como efecto
al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el
alumno debe resolver la tarea en casa.
Estímulo discriminativo.-
Reforzador positivo.- Es aquel estímulo que
“premia” directamente la respuesta operante.
Es decir, eleva la probabilidad de emisión de
una conducta. Por ejemplo, en la siguiente
clase el profesor revisa la tarea hecha en casa
y premia con nota aprobatoria a aquellos que
la cumplieron. A continuación definiremos
brevemente las unidades de análisis que se
encadenan en el condicionamiento operante y
lo ejemplificaremos con una situación escolar
muy común donde un profesor desea que sus
alumnos sean más aplicados en sus estudios:
(Antecedentes) (Conducta) (Consecuencias)
CLAVES:
E
R
Ref. +
Ref. -
Castigo
: Estímulo discriminativo.
: Respuesta operante.
: Reforzador positivo.
: Reforzador negativo.
: Estímulo aversivo o punitivo.
E
D
O
D
RO
E
Ref. +
Ref. -
Castigo

42
Estímulo discriminativo.-
Respuesta operante.-
Reforzador positivo.-
Castigo.-
Reforzador negativo.-
Es el estímulo que
el sujeto selecciona del ambiente y va a causar
una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja
una tarea a sus alumnos para ser resuelta en
casa.
Es la conducta que el
organismo emite en el ambiente como efecto
al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el
alumno debe resolver la tarea en casa.
Es aquel estímulo que
“premia” directamente la respuesta operante.
Es decir, eleva la probabilidad de emisión de
una conducta. Por ejemplo, en la siguiente
clase el profesor revisa la tarea hecha en casa
y premia con nota aprobatoria a aquellos que
la cumplieron.
Cualquier estímulo aversivo o
punitivo que busca eliminar o bajar la
frecuencia de una conducta indeseada. Por
ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria
a aquellos alumnos que no cumplieron la
tarea.
Es aquel estímulo que
eleva la probabilidad de respuesta pero actúa
directamente sobre el estímulo discriminativo,
al cual desea eliminar. Es decir, el “premio”
consiste en eliminar el estímulo discriminativo
que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que
recibieron malas notas como castigo (estimulo
aversivo) por no haber hecho la tarea,
enmiendan su conducta y ahora sí cumplen
haciéndola (respuesta operante) y como
efecto el profesor les reemplaza la nota
desaprobatoria por otra aprobatoria (el
reforzador negativo es la eliminación del
castigo).
Como se puede observar, el “estímulo
reforzador” (premio) y el castigo aplicados en
el condicionamiento operante son maneras de
control externo de la conducta que no fomenta
la conciencia moral, la responsabilidad del
estudiante. Pues, sólo se manipula la
conducta en base al interés por el premio y el
miedo al castigo. Siendo estos “motivadores
extrínsecos” (véase sección 4) insuficientes
para explicar el aprendizaje humano en
general y en particular el aprendizaje escolar.
Por eso, el paradigma cognitivo toma en
cuenta la existencia de “motivadores
intrínsecos”, reguladores mentales como los
conocimientos, los valores, las intenciones a
futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es
mejor explicada por el aprendizaje verbal
significativo.
Es el estímulo que el sujeto selecciona del
ambiente y va a causar una respuesta.
3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El “aprendizaje verbal significativo”, o simplemente “aprendizaje significativo”, fue propuesto por
David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos depende de los
conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el
aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede
equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al
aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el
aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues, en realidad
están unidos.

43
Según Ausubel, todo aprendizaje escolar
puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones
o continuos que al ser unidos de manera
ortogónica (es decir, formando ángulo recto)
se obtienen nueve tipos de aprendizajes en
situaciones de enseñanza específicas (véase
figura 3.3 y acápite 3.6, II). A continuación
definiremos las dimensiones del aprendizaje:
Esta dimensión se
refiere al tipo de estrategia de enseñanza que
el profesor aplica con la intención de fomentar
• Dimensión de aprendizajes receptivo –
por descubrimiento.-
un aprendizaje receptivo (donde el alumno
recibe “pasivamente” la información) o un
aprendizaje por descubrimiento (donde el
alumno busca “activamente” la información).
En otras palabras, si el profesor dicta su clase
y brinda directamente la información al
alumno, este aprende de manera receptiva.
En cambio, si el profesor no brinda toda la
información y motiva al alumno a que asuma
un rol más activo para que la busque por sí
mismo, entonces se fomenta un aprendizaje
por descubrimiento guiado o autónomo.
Figura 3.3.- Clasificación de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos
según Ausubel, Novak y Hanesian (1995).
• Dimensión de aprendizajes repetitivo–
significativo.- Se refiere al nivel intelectual
(alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el
aprendizaje repetitivo es una asociación E-R
que se caracteriza por no requerir,
necesariamente, de comprensión como es el
caso de los aprendizajes por condiciona-
miento. Los conocimientos de bajo nivel
intelectual son aquellos que se incorporan a
nuestra estructura cognitiva de manera no
sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se
aprenden de manera repetitiva o mecánica
como las tablas de multiplicar, nombres de los
elementos químicos, vocabulario de un
idioma, etc.
En cambio, los conocimientos de alto nivel
intelectual tienen una estructura lógica interna
y forman proposiciones para razonar a partir
de conceptos. Requieren de la metacognición:
ser comprendidos, asimilados de manera
sustantiva, no arbitraria y no verbalista. Por
ejemplo, la asimilación de conceptos de
teorías científicas como “electrón”, “grave-
dad”, “masa”, “vertebrados”, “personalidad”,
“números racionales”, “plusvalía”, etc.
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autónomo
Tablas de
multiplicar
Aplicación
de fórmulas
para resolver
problemas
Solución a
rompecabezas
por ensayo
y error
Conferencias
y lectura de
libros de texto
Trabajo en
laboratorio
escolar
“Investigación”
rutinaria
Clasificación de
relaciones
entre conceptos
Sistemas
tutorial
inteligente
Investigación
científica

3.4. MECANISMOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El razonamiento humano, deductivo o
inductivo, requiere de los significados o
conceptos que tenemos almacenados en la
memoria a manera de “redes” jerárquicas. Un
concepto nuevo se aprende por asimilación,
es decir, relacionándose a otro concepto
precedente de menor o mayor jerarquía de
abstracción. A los conceptos previos, Ausubel
los denomina inclusores porque sirven de
lugar de anclaje de la nueva información.
Existen tres modalidades de asimilación:
subordinada, supraordinada y combinatoria.
44
a) Aprendizaje subordinado: asimilación
de arriba-abajo.- Se produce cuando el
concepto nuevo se halla jerárquicamente
subordinado a otro ya existente en la
estructura cognitiva del aprendiz. El
concepto previo o inclusor es de mayor nivel
de abstracción y puede asimilar nuevos
conceptos de menor abstracción. La
inclusión puede ser de dos tipos: derivativa y
correlativa.
Inclusión derivativa:
Ejemplo:
A : mamífero
a1 : vaca
a2 : gato
a3 : caballo
a4 : murciélago
a5 : ballena
En la inclusión derivativa, la nueva información a5 es vinculada a la idea supraordinada A y
representa otro caso o extensión de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian
los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Inclusión correlativa:
Ejemplo:
X : mamífero
w : sistema nervioso desarrollado
v : piel homeotérmica
u : glándula mamaria
z : vivíparos
Idea establecida (inclusor)
A
Nueva a5 a1 a2 a3 a4
Idea establecida (inclusor)
X
Nueva z y u v w
En la inclusión correlativa, la nueva información z se vincula a la idea x, pero es una
extensión, modificación o limitación de x. Los atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Este fenómeno es
muy común en el aprendizaje de conceptos académicos o científicos.

45
Inclusión derivativa:
Ejemplo 1:
A : metazoos (animales
pluricelulares)
a1 : invertebrados
a2 : vertebrados
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como
ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas.
b) Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto
previo o inclusor es de menor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor
abstracción.
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2
Ejemplo 1:
A : tetrápodos
(cuatro patas)
a1 : anfibios
a2 : reptiles
a3 : aves
a4 : mamíferos
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2 a3 a4
c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilación, la idea nueva A es vista en relación
con las ideas B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas mencionadas. En
este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas
preexistentes. Por ejemplo, las leyes y fórmulas que relacionan conceptos científicos mediante
proposiciones.
Ejemplo 1:
A : aceleración
B : espacio
C : velocidad
D : tiempo
Idea nueva A B - C - D
Ideas establecidas

46
El conocimiento de los mecanismos de
aprendizaje significativo facilita la aplicación
de estrategias de metaaprendizaje como los
mapas conceptuales (véase figuras 3.4 y 3.6).
Sin esta comprensión la asimilación de
cualquier concepto corre el riesgo de ser
irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje
memorístico de palabras sin sentido.
Los mapas conceptuales fueron propuestos
por Joseph Novak para promover la relación
entre conceptos, la reestructuración cognitiva
del aprendiz y el razonamiento (Novak y
Gowin, 1988).
Su objetivo es el cambio conceptual mediante
una “red” de conocimientos que permite
percibir la realidad de una nueva manera. Para
tal efecto, se elabora un diagrama icono-
verbal de estructura piramidal, aunque
bidimensional, del cual se infiere la
estructuración de conocimientos asimilados
(véase acápite 3.6 – III). Esta actividad
promueve el desarrollo metacognitivo de la
atención voluntaria, la memoria lógica y el
razonamiento.
Figura 3.4. Mapa conceptual sobre el concepto “agua”.
agua
seres
vivos
moléculas estado
animales movimiento sólido gas líquido
calor
niebla
vapor
hielo
caldera
plantas
lagonieve
es necesaria
para
formada
por
cambia
por ejemplo están en dete m
ada
r in
puede
ser
por
ejemplo por ejemplo
mi perro
provocado
por
como
en
como
en
como
en
como
en
de
una
por
ejemplo
un
roble
de
mi cocina
ejemplo
nevada
por ejemplo
Titicaca
puede
ser
puede
ser
como
en

47
3 . 5 . C Ó M O D E S A R R O L L A R E L
METAAPRENDIZAJE
A manera de ejemplo, construiremos un
d i a g r a m a d e d e c i s i o n e s s o b r e
metaaprendizaje aplicable desde la
perspectiva del profesor y/o del alumno (figura
3.5) siguiendo las siguientes pautas:
Seleccionar las capacidades de
Construcción de la Autonomía del área de
Persona, Familia y Relaciones Humanas,
clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular – Nivel
Secundaria, para generar, a manera de
interrogación, estrategias de planificación,
supervisión y evaluación.
Generar estrategias metacognitivas a partir
de las capacidades de área:
Capacidad: planifica estrategias de
enseñanza y/o aprendizaje (técnicas de
Estrategias de planificación
estudio). Interrogantes: ¿tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?, ¿he decidido la(s)
estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje?,
¿ h e d e c i d i d o l a ( s ) e s t r a t e g i a ( s )
cognitiva(s)?
Capacidad: elabora programa de actividades
de enseñanza-aprendizaje. Interrogantes:
¿organicé bien la secuencia de mi clase o
de mi programa de estudios?, ¿mis alumnos
responden bien a las preguntas de
retroalimentación?, ¿respondo bien a las
preguntas de autoevaluación? Estrategias
de evaluación:
Capacidad: evalúa sus procesos
metacognitivos durante la tarea de enseñanza
aprendizaje. Interrogantes: ¿he conseguido
hacerme entender e interesar a mis
alumnos?, ¿he entendido el tema?
Elaborar el diagrama de decisiones
guiándose con las indicaciones del acápite
1.7.1.
Estrategias de supervisión

48
Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva
del profesor y/o del alumno.
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
Determino:
Si el nivel es alto, el aprendizaje
debe ser significativo.
Si el nivel es bajo, el aprendizaje
será repetitivo.
Determino: si mi enseñanza/
aprendizaje es activo la/mi
asimilación será receptiva.
Si mis alumnos son activos
su aprendizaje será por
descubrimiento. (Si soy activo
aprenderé por descubrimiento)
Determino: estrategia(s) de
repetición, elaboración y/u
organización del conocimiento.
Entonces organizo mejor mi clase o
mi programa de estudio:
preparo ejemplos y ejercicios
(suficientes y adecuados).
Vuelvo a explicar
(a estudiar),
pongo más ejemplos
(hago más ejercicios)
Reviso todo el
proceso
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
CONTROL
¿Tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?
¿He decidido la(s) estrategia(s)
de enseñanza-aprendizaje?
¿He decidido la(s)
estrategia(s)
cognitiva(s)?
¿Organicé bien la
secuencia de mi clase o de
mi programa de estudios?
¿Mis alumnos responden
bien a las preguntas de
retroalimentación?
¿Respondo bien a las
preguntas de
autoevaluación?
¿He conseguido
hacerme entender e
interesar a mis
alumnos?
¿He entendido?
FIN
SÍ

49
¿Sabes
por qué son más
importantes los
aprendizajes
significativos que los
repetitivos?
No
¿Sabes
la diferencia
entre el aprendizaje
significativo
y repetitivo?
¿Sabes
la diferencia entre
el aprendizaje receptivo y
por descubrimiento?
¿Sabes
determinar
la zona de desarrollo
próximo de
tus alumnos?
¿Sabes
cuáles son los
indicadores de la
inteligencia?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:

50
II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel,
Novak y Hanesian:
1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.-
2. Aprendizaje repetitivo/significativo -
receptivo.-
3. Aprendizaje significativo - receptivo.-
Asimilar información de manera memorística o
mecánica. Ejemplos: aprender las tablas de
multiplicar; aprender nombres de los
elementos químicos, etc.
Recepcionar varias informaciones
(unas, de naturaleza arbitraria y otras,
significativas) condicionando nuestro nivel de
comprensión. Ejemplos: asistir a conferencias
magistrales; leer un libro, etc.
Asimilar conceptos y construir proposiciones
para razonar. Ejemplos: “El verbo es una
categoría gramatical variable”; “la electricidad
tiene dos fuerzas: atractiva y repulsiva”, “el
profesor de física demuestra las relaciones
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autónomo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
entre fuerza, masa y aceleración”, etc.
Descubrir nuevos cono-
cimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con información
memorizada mecánicamente. Ejemplo:
resolver problemas de física con la fórmula
“F = m . a”, etc.
Descubrir nuevos
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
p r o b l e m a s g u i á n d o s e c o n v a r i a s
informaciones recepcionadas (unas, de
naturaleza arbitraria y otras, significativas)
condicionando nuestro nivel de comprensión.
Ejemplo: experimento de química, etc.
4. Aprendizaje repetitivo - por descubri-
miento guiado.-
5. Aprendizaje repetitivo/significativo - por
descubrimiento guiado.-

51
III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organización cognitiva denominada
mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier
contenido temático y hágales las recomendaciones del caso.
Técnica de construcción de mapas conceptuales
Aplicaciones
b) En la evaluación del aprendizaje.-
a) En la instrucción.-
a) Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre los nodos.
Los nodos representan conceptos o atributos específicos del tema que se encuentran
enmarcados en círculos, rectángulos, etc.
b) Las líneas de conexión representan las relaciones entre dichos conceptos. Se
acompañan de palabras de enlace como “de”, “donde”, “el”, “para”, “entonces”, también
se usan verbos y sustantivos para formar proposiciones que se leen entre los nodos.
C) La jerarquía gráfica del mapa conceptual es absolutamente necesaria. Las relaciones
entre conceptos van desde lo general (parte superior) a lo específico (parte inferior del
mapa).
Al iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje es necesario explorar
los conocimientos previos del aprendiz mediante una entrevista de unos 10 a 15
minutos. Los conocimientos previos (inclusores) facilitarán o dificultarán la asimilación
de nuevos conceptos.
El mapa conceptual es un auxilio instrumental para
valorar el nivel de asimilación de conocimientos según la complejidad y coherencia del
Descubrir nuevos conocimientos (para el
aprendiz) y resolver problemas de manera
autónoma con varias informaciones
recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria
y otras, significativas) condicionando nuestro
nivel de comprensión. Ejemplo: investigación
bibliográfica sobre las teorías de la evolución
de Lamarck y Darwin, etc.
Descubrir
nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz
como para la comunidad científica) y resolver
problemas de manera autónoma con
conceptos, proposiciones y teorías. Ejemplo:
investigar sobre la relación entre estimulación
temprana y desarrollo lógico-matemático, etc.
9. Aprendizaje significativo - por
descubrimiento autónomo.-
6. Aprendizaje significativo - por descu-
brimiento guiado.-
7. Aprendizaje repetitivo - por descu-
brimiento autónomo.-
8. Aprendizaje repetitivo/significativo - por
descubrimiento autónomo.-
Descubrir nuevos
problemas guiándose con conceptos y
proposiciones. Ejemplos: aprender inglés con
un programa de audiocasetes; aprender
matemáticas con un programa o software de
computadora (sistema tutelar inteligente), etc.
Descubrir nuevos
problemas de manera autónoma con
información memorizada mecánicamente.
Ejemplo: armar rompecabezas por tanteo o
ensayo y error, etc.

Guía procesos metacognitivos / José Moisés Chávez Zamora.

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